О ВОСПИТАНИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
статья по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая группа) на тему

       КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

«О ВОСПИТАНИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ».

Учитель-дефектолог

                                                       Бочтарёва А.Л

            Воспитание детской самостоятельности является одной из важных задач дошкольных учреждений. В воспитании же аномальных детей эта задача приобретает особое значение. Как известно, умственно отсталые дети даже в школьном возрасте постоянно нуждаются в помощи взрослого, отличаются пассивностью и несамостоятельностью как на уроках, так и в быту. Эти черты характерны для аномальных детей. Однако, отсутствие самостоятельности  у учащихся вспомогательных школ в значительной степени объясняется особенностями их воспитания в более младшем, дошкольном возрасте.

        Желание окружающих помочь маленькому неполноценному ребенку нередко распространяется на все моменты его жизни и деятельности: за него стараются делать все, предупреждают все его желания, удовлетворяют все потребности. В результате подобного воспитания зависимость ребенка от взрослых, его несамостоятельность не только не ликвидируется, но, напротив, усугубляется, становится свойством характера. С такими детьми трудно в семье, трудно в школе, они не проявляют необходимого желания и активности при овладении трудовыми навыками, что впоследствии становится существенным препятствием их социальной адаптации. Вместе с тем  при правильной организации обучения и воспитания у умственно отсталых детей можно добиться значительных успехов в формировании самостоятельности и активности еще в дошкольном возрасте.

        Воспитание самостоятельности как одного из существенных качеств личности ребенка в специальных детских учреждениях осуществляется и в процессе  обучения на занятиях, и в процессе организации всей жизни детей. Решение этой задачи является одним из важнейших принципов дошкольного воспитания умственно отсталого ребенка.

        Занятия изобразительной деятельностью могут способствовать воспитанию самостоятельности и активности у детей с нарушением интеллекта. И анализируя изобразительную деятельность с этой точки зрения, можно отметить, что проблема воспитания самостоятельности у детей в процессе обучения рисованию, лепке, аппликации теснейшим образом связана с постановкой самого обучения, характером приемов и методов формирования и руководства этой деятельностью детей.

        Известно, что успехи в психическом развитии умственно отсталых детей, в частности, в развитии их изобразительной деятельности, в большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, зависят от условий обучения. Без специального обучения у большинства умственно отсталых детей в дошкольном возрасте не возникает умения создавать узнаваемые (предметные) изображения. Они отличаются крайней примитивностью как по содержанию, так и по способу выполнения. В условиях специальных занятий успехи умственно отсталых дошкольников значительно выше. Занятия лепкой, аппликацией и рисованием положительно влияют на становление у них предметного изображения: в условиях направленного обучения умственно отсталые дети овладевают им к 5-6 годам. Рисунки воспитанников детских садов крайне однообразны по тематике, отличаются стандартностью, очень похожи друг на друга: как в младших, так и в старших группах дети рисуют одни и те же предметы – домик с высокой треугольной крышей, грузовик, ёлку, лодочку (кораблик). Все эти предметы они учились рисовать на занятиях под руководством воспитателя. Таким образом, у них не проявляется самостоятельности  ни в выборе темы изображений, ни в способах ее реализации.

        Воспитанники специальных детских  оказываются в затруднительном положении при выполнении рисунков на темы, не предусмотренные программой. Например, дети не справляются с изображением подъемного крана, хотя грузовик уже рисовали; задание нарисовать человека многие дети не принимают вообще, не понимают задания.

         Одним из ведущих, основных методов, применяющихся воспитателями на занятиях, является расчлененный показ выполнения изображений. В своих планах воспитатели часто этот метод определяют как обучение «по показу и образцу». На самом деле дети не могут действовать по образцу и самостоятельно анализировать его перед изображением,  а руководствуются во время работы лишь показом воспитателя. Привычка работать по показу, под диктовку привела к тому, что только этот способ во всех возрастных группах, включая подготовительную, обеспечивает успешное выполнение изобразительных заданий.

        Умственно отсталые дети в свободное от занятий время не проявляют желания рисовать, не садятся за стол, где специально для этого лежат карандаши и бумага, а если по предложению воспитателя и рисуют, то выполняют знакомые им по обучению на занятиях изображения. И даже у самых старших умственно отсталых дошкольников не возникает потребности в самостоятельной продуктивной деятельности.

        Среди многих причин такого равнодушия детей к рисованию следует отметить в первую очередь недостаточную продуманность самих методов педагогического руководства их графической деятельностью на занятиях. Используемые методы не могут обеспечить возникновения у детей ни интереса, ни потребности в деятельности, ни овладения способами изображения предметов, если изображение последних не было целью специальных занятий. А если у детей и появится желание , то вследствие неумения и незнания  того, как реализовать задуманное, попытки эти обречены на неудачу. Ведь для создания адекватных реальным предметам изображений помимо желания необходимо еще и правильное восприятие свойств предметов (их формы, цвета, величины, строения), а также умение отобразить эти свойства в рисунке, лепке, аппликации.

        Одним из решающих условий узнаваемости (предметности) изображений является, как известно, правильная передача формы предмета. У умственно отсталых детей становление предметного изображения чрезвычайно затруднено. Это связано с низким уровнем общего психического развития этих детей и, в первую очередь, с недоразвитием их восприятия.

        Каким же образом построить обучение умственно отсталых детей изображению предметов, чтобы они сами могли лепить и рисовать не только то, что им предлагает воспитатель, но и то, что им хочется самим? Как  научить их адекватно отражать в изображении свойства предметов, в частности их форму?

        В детских садах для нормально развивающихся детей при обучении  передачи формы предметов используются разнообразные методы. Младшие дошкольники сначала сравнивают форму предметов и их частей с формой других знакомых им предметов (используют для сравнения материальные предэталоны). Например, туловище у зайца похоже на яичко, голова у неваляшки похожа на маленький шарик, а туловище – на большой и т.д. Затем их учат способам зрительно-двигательного вычленения формы предмета путем его обследования перед изображением: обведению по контуру перед рисованием и ощупыванию перед лепкой. Постепенно дети начинают сравнивать форму изображаемого предмета с геометрической формой-эталоном (крышу – с треугольником, стену – с прямоугольником или квадратом, яблоко – с кругом, огурец – с овалом и пр.).

        Сравнивать различные предметы по форме нормально развивающиеся дети начинают довольно рано – на третьем- четвертом году жизни, когда у них возникает бурное ассоциирование одних предметов с другими, а затем и ассоциирование собственных каракулей с предметами. У умственно же отсталых детей чрезвычайно затруднено не только сравнение предметов по форме, но и вычленение формы каждого предмета в отдельности. Без специального обучения эти дети в дошкольном возрасте не овладевают ни способами вычленения формы предмета, ни сопоставлением формы предмета с соответствующей геометрической формой-эталоном.

        Но способы начального обучения изображению предметов, применяемые в массовых детских садах, не дают положительных результатов при обучении  детей с интеллектуальной недостаточностью. Непродуктивность этих методов, а также невооруженность подлинным знанием специальных методик обучения изобразительной деятельности умственно отсталых детей и особенностей их психического развития вынуждают воспитателей использовать показ в качестве основного, почти единственного способа обучения. А это не приводит к желаемому результату.

        Чтобы обеспечить подлинное развитие изобразительной деятельности ребенка с нарушением интеллекта и подвести его к предметному изображению, необходимо провести большую подготовительную работу, и прежде всего по развитию его восприятия и зрительно-двигательной координации.

        Прежде чем познакомить умственно отсталых детей с вычленением объемной формы путем ощупывания, а плоскостной – путем обведения по контуру, следует вообще обратить их внимание на форму предмета, как на одно из его существенных свойств. Ознакомление детей с формой следует начинать с практических действий  с предметами различной формы. Форма предметов в данном случае тесно связывается с характером производимых действий. Например, в ходе дидактической игры «Что катится, а что не катится» дети учатся различать круглые и угловатые предметы (шарики, кубики). Они ощупывают предметы, трогают углы у кубиков, ощущают гладкую, округлую поверхность шариков, говорят, что «шарик круглый», что « у кубика углы». Затем дети кладут кубики и шарики на наклонный желоб, по которому в корзинку скатываются только шарики, а кубики остаются на столе. Воспитатель все время обращает внимание детей на то, что «шарик катится, он круглый», «кубик не катится, у него углы».

        Даже в тех случаях, когда дети сами сразу говорят, что катится и почему, они все равно должны проверить свои слова действием, Такая практическая проверка не только обращает внимание детей на форму предмета, но и делает само восприятие формы более осознанным. Форма при этом становится для ребенка важным, значимым признаком предмета.              

        Следующим этапом обучения является соотнесение предметов с их изображением.  Дети учатся сначала под руководством взрослого, а затем самостоятельно, подкладывать выполненные воспитателем изображения (рисунки, лепные поделки, аппликации) к самому предмету, выделяя его из 2-4 предметов,  отличающихся только по одному признаку – форме. Соотнесение  по форме является условием выбора. Приведем пример занятия и рассмотрим  его с точки зрения  возможностей воспитания самостоятельности  у детей при выполнении заданий.

        Цель занятия – учить детей узнавать предмет в изображении, учить различать формы куба и шара, соотносить плоскостную и объемную формы путем сопоставительного жеста, подкладывать изображение  к предмету, выделяя его из двух, учить называть формы. Занятие проводится с группой детей.

        Перед каждым ребенком  на столе находятся шарик и кубик одного цвета и четыре картинки с изображением кубиков и шариков (этого же цвета). Картинки лежат изображением вниз. Взрослый предлагает детям  взять одну картинку и подложить ее к соответствующему предмету («Подумайте, куда положить эту картинку? Кладите»). При ошибке в подкладывании  воспитатель привлекает внимание ребенка к картинке: «Посмотри, что это нарисовано? Правильно, шарик. А здесь где шарик? Покажи. Теперь положи».  Следующую карточку дети подкладывают самостоятельно. Сопоставляют жестом, подкладывают, называют. Воспитатель помогает детям, но не делает выбор за ребенка, а привлекает его самого к исправлению ошибки. Так работают со всеми карточками. При таком построении занятия дети учатся не только самостоятельно решать поставленную перед ними задачу соотнесения форм в условиях выбора, но и овладевают необходимыми способами этого соотнесения. Взрослый лишь направляет их действия.

        Одной из распространенных ошибок в ходе этих занятий является  следующая. Взрослый с самого начала формулирует задание таким образом, что решение дается уже в готовом виде: «Подложите кубик к кубику, а шарик к шарику». Что в данном случае происходит? Воспитатель как бы снимает задачу выделения признака, по которому соотносятся предметы, и остается неясным, обратил ли бы ребенок внимание на форму этих предметов, если бы не было прямого указания взрослого. Вместе с тем, чтобы отображать окружающие предметы самостоятельно, ребенок должен научиться выделять форму предмета как основу изображения без подсказки со стороны воспитателя. Нужно помнить, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выполнять только то,  что сегодня сделал с помощью. Ребенку необходимо помогать, руководить его действиями, но ничего не делать за него,  не давать ему готовых решений.  Следует на каждом занятии побуждать детей к самостоятельному выполнению заданий, поощрять малейшие попытки сделать задание самим.

        Для создания лепных поделок и рисунков важно и необходимо научить детей  способам выделения объемной и плоскостной формы этих предметов. Само по себе выделение формы для умственно отсталых детей представляет довольно трудную задачу. Не менее трудным для них является и овладение вспомогательными движениями для выделения формы – обведением  и  ощупыванием. Если нормально развивающиеся дошкольники с легкостью обводят по контуру и ощупывают предмет, то умственно отсталые дети  осваивают эти движения с огромным трудом.

        Трудность формирования движений, моделирующих форму предмета (особенно «обводящего»), длительная их несовершенность сказывается и на качестве детских работ. Рисунки детей первых лет неуклюжи, непропорциональны,  некрасивы. К сожалению, воспитатели с целью получения более быстрых результатов и аккуратных, «красивых» изображений «облегчают детям задачу, прибегая к показу рисования и лепки каждой части предмета, подменяя, по существу, создание изображений по предмету копированием образцов, когда форма и строение предмета не подвергается анализу со стороны детей. Надо сказать, что нередко привлекается и натура – дети обводят ее перед рисованием и ощупывают перед лепкой. Однако выполнение изображений затем проводится опять по показу воспитателя. Обследование, таким образом, приобретает формальный характер, не является средством для построения изображений, часто даже не связывается с таковым.

        Подобное «облегчение» выполнения изображений дает на первых порах лучшие результаты в том смысле, что детские работы действительно отличаются более правильным построением, внешним видом, качеством техники изображения и пр. Однако способами самостоятельного моделирования  формы предметов и самостоятельного  построения изображений на основе обследования в процессе такого  обучения дети не овладевают. Они по-прежнему ждут помощи, показа,

объяснения и оказываются несостоятельными при выполнении даже сходных, но новых заданий. Поэтому следует очень серьезно  относиться к обучению умственно отсталых дошкольников как способам обследования предметов, так и использованию детьми обведения и ощупывания в качестве средства для отражения формы предмета. На 2-ом году обучения программой предусматривается изображение предметов округлых форм, в том числе изображение куклы-неваляшки и приступают к знакомству детей со способами зрительно-двигательного вычленения формы предметов. Некоторые воспитатели кладут в основу занятия обучение детей способам обследования неваляшки перед изображением, проводят  занятия по натуре (игрушке) без показа.  Другие же воспитатели не уделяют должного внимания  зрительно-двигательному ознакомлению детей с формой частей куклы, проводят рисование и лепку по показу. Дети при этом действуют путем поэлементного воспроизведения образца (рисунка или лепки-поделки).

        В первом случае успешность и правильность обведения и ощупывания, т.е. качество полученного при этом представления о форме частей  неваляшки, обусловливает и адекватность самого изображения. Дети сами  в данном случае находят исполнительские, рабочие движения рук. Результат непосредственного восприятия формы частей предмета является при этом основой для построения изображения.

        Дети же, обучающиеся по показу, запоминают формы изображения только данного, конкретного предмета, приобретают определенные изобразительные навыки, но не овладевают при этом  обобщенными способами обследования предметов и вычленения формы, не получают возможности создавать изображения самостоятельно. Они хорошо рисуют только те предметы, которые рисовали на занятиях. Как правило, у этих детей значительно отстает и становление рисования по замыслу, так как у них возникают существенные трудности в передаче основных свойств предметов. Они с неохотой принимаются за выполнение тех заданий, которых не было в их опыте, и часто не справляются с ними. Такой подход к обучению изобразительной деятельности искусственно ограничивает возможности умственно отсталых дошкольников в области рисования и лепки, Не вооружает их необходимыми знаниями и умениями, лежащими в основе изображения, препятствует возникновению у них самостоятельной изобразительной деятельности.

        При правильной же постановке обучения умственно отсталые дети уже в дошкольном возрасте могут овладеть как способами восприятия свойств предметов, так и способами их изображения. Овладение этими способами создает основу для возникновения и развития у них подлинной изобразительной деятельности, в процессе которой умственно отсталый ребенок в доступной ему изобразительной форме не только отображает предметы и жизненные ситуации (выбранные им по собственному желанию), но и выражает, что очень важно, свое собственное отношение к изображаемому.

        Поэтому, приступая к обучению маленьких детей изобразительной деятельности, воспитателю специального детского сада необходимо очень глубоко продумать стоящие перед ним задачи и отобрать для их решения те методы и приемы, которые обеспечили бы возникновение у этих детей собственной самостоятельной изобразительной деятельности. Только такой подход  к формированию изобразительной деятельности способствуют ее коррекционному влиянию на личность умственно отсталого ребенка в целом.