Литературно - речевое взаимодействие, как форма работы с детьми РАС
статья по коррекционной педагогике (старшая группа) по теме

Литературно - речевое взаимодействие,

как форма работы с детьми РАС

(Из опыта работы)

В последнее время отмечается рост количества детей, с которыми очень трудно или невозможно вступить в контакт, поведение которых не поддается коррекции общеизвестными методами, принятыми в педагогике.

Трудность обучения ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС) обусловлена нарушениями в области социального взаимодействия. Аутичным детям трудно общаться, т.к. у них не сформированы механизмы подражания, имитации, понимания обращенной речи, и невербальных проявлений другого человека.

        Практический опыт показывает, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие ребенку право на получение образования.

Такие дети могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого обучения и удовлетворения как общих, так и особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, заданных характером нарушения их развития.

        В нашем современном мире, наполненном электронной техникой, забывается и ослабевает значимость художественного слова. Дети не приучены к чтению и слушанью художественных произведений и умению использовать по назначению детские книги.

        Художественная литература позволяет восполнить недостаточность общения детей с аутизмом с окружающими людьми. А чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, расширение словаря, развитие языковой способности. Совместное взаимодействие с книгами взрослого и ребенка позволяет формировать чувство доверия, умение налаживать эмоциональный контакт, бороться со страхами.

        На сегодняшний день в педагогике недостаточно практических предложений по работе с детьми РАС. В основном это индивидуальные игры с ребенком. Нам на практике нужно организовать группу детей и объединить их «общим делом» (деятельностью). На основе наблюдений за детьми и изучению специальной литературы по этой теме, у нас в группе создалась новая форма работы – литературно-речевое взаимодействие. Мы через знакомство с художественной литературой попытались установить контакт с детьми и организовать с ними кратковременную деятельность.

Нами был разработан календарный план постепенного включения детей в коммуникацию со взрослыми и сверстниками.

Данный план включает ежедневную совместную деятельность с использованием стихотворений, малых фольклорных жанров, русских народных сказок в работе с детьми по дням недели и предполагает: 

• Действия с книгой;
• Воспроизведение сюжета с помощью игрушек;
• Чтение детской художественной литературы с показом картинок, иллюстраций;
• Сопровождение текста ритмичными движениями;          
• Драматизация.                                        

Опытным путем подбирается репертуар, который наиболее интересен детям, такой как: Русские народные сказки, потешки, простые стихи, которые легко показать руками. Репертуар подобран с учетом интереса детей.

Мы начинали знакомство с художественной литературой со следующих текстов: стихотворения-потешки — «Дедушка Ежок», «Коза рогатая», «Гуси-гуси», «Поехали с орехами», «Ай, ду-ду…», «Уж ты котенька…», «Мишка косолапый», «Ай, ду-ду…», «Баю, баю, баиньки…»;

русские народные сказки «Колобок», «Репка», «Курочка ряба», «Три медведя»;

цикл стихотворений «Игрушки» Агнии Барто. 

При подборе художественного материала придерживаемся принципов:

• простоты (движения не должны быть сложными);
•  доступности сюжета для детского восприятия;
•  многократность повтора.

Из наблюдений за детьми стало ясно, что они чутко реагируют на ритмы, музыку. Используя эту особенность детей, старались привлечь их внимание: включали классическую музыку в детской аранжировке, пропевали различные песенки, потешки, пестушки.

Таким образом, получили первые, пусть незначительные результаты: дети стали смотреть на взрослого, двигались под музыку, появилась первая улыбка ребенка. Сначала удавалось лишь на незначительное время привлечь внимание детей. Но интерес к нашей совместной деятельности постепенно возрастал. Самое сложное было усадить детей на стульчики.

Ввели необходимый свод правил, которым следовали и взрослые и дети:

• Речевое взаимодействие проходило в одно и то же время, после прогулки.
• Детские стульчики располагали полукругом, в одном и том же месте групповой комнаты.
• У каждого ребенка на спинке стульчика была прикреплена его фотография.

В ходе работы с детьми появился новый вид взаимодействия. Мы его назвали «Наша библиотека», основная цель которую мы преследуем – это выполнение правил при работе с книгой.

Одновременно решаются задачи взаимодействия детей друг с другом и со взрослым. Детям даются образцы речевого сопровождения педагога. Они учатся использовать книгу по назначению, видеть изображение героев на иллюстрации, узнавать их, выражать отношения к действиям героев.

Рассаживаем детей традиционно полукругом, для создания комфорта каждый ребенок занимает свое постоянное место. В центре на маленьком столике лежат книги.

Особенности проведения рассматривания иллюстраций книг в группе с детьми с РАС:

Сначала читается текст, потом начинаем рассматривать иллюстрации. Воспитатель комментирует иллюстрации. Останавливаемся на каждой картинке, чтобы подчеркнуть основную мысль. Во время рассматривания цитирует слова литературного произведения. Воспитатель реагирует на реакцию детей, стремится вызвать их на разговор.

Еще один из видов речевого взаимодействия – «Речь с движениями». 

Такая деятельность дает новые возможности для развития аутичного ребенка. Использование интереса ребенка к ритму и мелодии способно помочь «растормозить» его речь, развить подражание, вызвать двигательную активность.                                

При чтении стихов мы используем следующие приемы:

• хлопки в ладоши;
• топанье ножками;                        
• прыжки в определенном ритме;
• проговаривание звукоподражаний (чпок-чпок, скок-скок, шмыг-шмыг и т. д.);
• различные движения пальцами рук.

Особенности проведения проговаривания текста с движением на примере ритмических стихотворений:

•  Чтение стихотворения взрослым, сопровождая его движениями по содержанию (2-3 раза в течение недели).
•  Когда дети запомнят текст, педагог, останавливаясь во время проговаривания, дает возможность договорить последнее слово в строке, а, возможно, и целую строку. При этом побуждаем детей повторить выразительное движение, сопровождающее текст. 

Знакомство детей с художественным произведением тоже имеет свои особенности:

На начальном этапе педагог сопровождает рассказывание сказок показом игрушек, действуя ими по содержанию текста. Проигрывая сюжеты он достигает того, что текст сказки связывается у ребенка с определенным образом – игрушкой.

Далее переходим к чтению сказки, сопровождая ее показом картинок - иллюстраций детских книг. В результате ребенок, увидев изображение колобка, уже знает, что сейчас прозвучит песенка героя сказки, и ждет ее, а заметив картинку с изображением медвежонка, начинает двигаться «по-медвежьи» и топать ногами.

И лишь потом мы переходим к драматизации сказки с использованием настольного театра, где ребенок может выбрать игрушку, заинтересовавшую его. И совместно со взрослым производит действия в соответствии с текстом уже знакомой сказки.

Таким образом, в процессе совместной деятельности по знакомству с художественной литературой изменилось эмоциональное состояние детей. Они принимают и выполняют установленные правила. И самое главное появился контакт между взрослым и детьми в рамках определенного вида деятельности. Такая речевая активность полезна. Часто именно в ходе таких занятий у ребенка возникают первые попытки использовать активную речь.

        Данный опыт работы может быть использован педагогами общеразвивающих и коррекционных дошкольных учреждений. Желаю успехов!