Обобщение опыта. Система работы логопеда по формированию и развитию оптико-пространственных функций у детей с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие).
статья по коррекционной педагогике по теме

Система работы логопеда по формированию и развитию
оптико-пространственных функций у детей с нарушением зрения
(амблиопия, косоглазие)

Л.А. Анцыгина, учитель-логопед

МБДОУ д/с  № 29, г. Асбест, Свердловская область

Наибольшее количество информации о внешнем мире человек получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях.

Дети с нарушениями зрения (амблиопия, косоглазие) имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и выделяют конкретные признаки и свойства предметов: их форму, цвет и пространственное расположение.

У детей с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие)  по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Из группы детей 4-5 лет с нарушением зрения ежегодно наблюдаются 3-4 ребенка с диагнозом невропатолога «статомоторная недостаточность». Этот диагноз характеризуется быстрой утомляемостью и снижением работоспособности при любой интеллектуальной нагрузке. У детей с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие), кроме нарушений зрительных функций наблюдаются:

• нарушения психических функций в виде нарушений памяти;
• трудности пространственной ориентировки;
• недостаточность развития мелкой моторики.

Вследствие несформированности оптико-пространственных функций у детей с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие) задерживается формирование обобщённых образов реального мира, представления ребёнка об окружающем становятся ограниченными, отмечаются затруднения формирования причинно-следственных связей.  Недостаточность оптико-зрительного восприятия отрицательно влияет на формирования общего речевого статуса: задерживается развитие словаря, возникают трудности в грамматическом оформлении речи и проведении различных видов анализа (предложения, звукового, звукобуквенного, слогового).

Несформированность оптико-пространственных функций приводит к трудностям дифференциации зрительных образов букв и цифр, оптическим дислексиям и дисграфиям,  дискалькулиям, что затрудняет школьную адаптацию детей.

Поэтому одним из приоритетных направлений логопедической работы с детьми с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие) в условиях группы  компенсирующей направленности является углубленная работа по формированию и развитию оптико-пространственных функций.

Актуальность темы заключается в том, что при нормальном онтогенезе к 6 годам, то есть в старшем дошкольном возрасте, у детей оказываются достаточно сформированными оптико-пространственные функции: зрительный генезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления, зрительно-моторная координация и др.

Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Пространственный гнозис - один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс. Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

В структуре пространственных представлений (по А.В.Семенович) выделяется четыре  основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность их формирования и овладения ими  ребенком. [1]

Первый уровень: пространственные представления о собственном теле. 

Подуровнями являются:

- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (напряжение – расслабление);

- ощущения, идущие от « внутреннего мира» тела (голод, сытость);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сыро-сухо, тактильные ощущения).

Второй уровень: пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

 Подуровнями являются:

- представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (в свою очередь, эти представления подразделяются на топологические, координатные, метрические представления);

- представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем  горизонтали, затем  о правой и левой сторонах. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий уровень: вербализация пространственных представлений.

Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Формирование и уточнение пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе.  На первом этапе проводится работа со словами верх, низ, близко, далеко. На следующем этапе -  с предлогами, обозначающими представления об относительном расположении объектов,  как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу: в, над, под, за, перед.  

Четвертый уровень: лингвистические представления (пространство языка).

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамическом мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействия органов чувств различной модальности.

Принципиальный путь развития зрительно-пространственных функций, общий для многих авторов, – это выстраивание занятий в логике хода развития этих функций у детей. Он предполагает последовательно-параллельное включение таких видов работы, как:

• ориентация в пространстве тела, плюс - вербализация;
• ориентация в окружающем пространстве и собственные пространственные

перемещения; 

• пространственные перемещения других предметов;
• освоение пространства листа бумаги, овладение геометрическими фигурами, буквами и цифрами;
• формирование квазипространственных функций в речи, счетных операциях и решении задач.

Моя логопедическая работа по формированию и развитию оптико-пространственных функций у воспитанников с нарушением зрения и речи носит комплексный характер и проводится мной поэтапно.

1 Этап. Освоение телесного пространства.

2 Этап. Осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней.

3 Этап. Определение направлений в пространстве относительно своего тела.

4 Этап. Ориентация других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов.     

5 Этап. Двигательные диктанты и графические схемы.

6 Этап. Конструирование и копирование.

7 Этап. «Квазипространственные» (логико-грамматические) речевые инструкции.

Задания, направленные на развитие оптико-пространственных функций, включаются в структуру занятий по формированию правильного звукопроизношения, развитию лексико-грамматического строя речи и связной речи и предъявляются детям последовательно, на привлекательном для детей игровом материале разного уровня сложности, проводятся в системе  подгрупповой работы  и индивидуально. Данная работа с детьми проводится не только в непосредственно организованной деятельности, но и в дополнительной образовательной деятельности в рамках реализации программы «Нейропсихология для дошколят» кружка «Речецветик».

Комплекс по развитию оптико-пространственных функций представляет собой 12  типичных заданий, которые показывают разработанную нами последовательность направлений работы по развитию и коррекции зрительно-пространственных функций с дошкольниками 4-7 лет с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие).

Задание 1. Упражнения направлены на ориентировку в пространстве листа.

На листе бумаги ребенку предлагают найти середину (центр) листа и обозначить ее. Далее с ребенком отрабатывают положения вверху, внизу, внизу, слева и справа. Затем верхний левый угол, верхний правый угол и т. д.  После этого можно перейти к более сложной инструкции: «Нарисуй внизу травку, в левом нижнем углу – грибок; вверху – облака, в верхнем правом углу – солнышко». Задания можно варьировать, не рисовать, а использовать геометрические формы.

Задание 2. Лабиринт. Отрабатываются направления - вверх, вниз, направо, налево.

Задание 3. Освоение листа в клетку.

На листе в клетку ребенку предлагают найти середину и обвести одну клеточку. Потом он обводит клеточку в середине, в верхней, нижней, левой, правой части листа, а затем в левом верхнем уголке и т. д. Затем отрабатываются движения в разных направлениях. После этого учимся обозначать длину пути и направление движения: ставим число и соответствующую стрелку. Предлагаем прочитать запись: «2   >, то есть две клетки направо» и т. д. Это готовит детей к выполнению графического диктанта.

На следующих занятиях ребенку предлагаются усложняющиеся программы действий:

- продолжить узор по заданной программе с опорой на образец;

- выполнить узор по заданной программе;

- проанализировать образец и составить программу (эти задания могут быть разной сложности). Все программы проговариваются, например: «Одна клетка вверх, две направо…».

Задание 4. Графические диктанты.

Первый графический диктант выполняется по программе, которую проговаривает взрослый (ребенок не только видит программу, но и слышит ее). Каждый выполненный шаг программы отмечается цветным маркером. Следующие задания ребенок выполняет самостоятельно, диктуя себе шаги вслух или про себя. Пройденный шаг маркируется в программе.

Задание 5. Копирование рисунков по клеткам.

Выполнению этих заданий предшествует работа по делению клеток пополам вертикальными, горизонтальными и диагональными линиями. Параллельно отрабатывается складывание квадрата из 2 или 4 соответствующих частей. В первом задании взрослый помогает ребенку проанализировать чертеж. Они вместе последовательно проговаривают направление движения и количество клеток, и ребенок воплощает эту программу.

Второе задание ребенок выполняет самостоятельно.

Задание 6. Варианты работы с рисунками по клеткам.

Желательно, чтобы ребенок научился разнообразным способам выполнения заданий:

- взрослый диктует, а ребенок выполняет рисунок по речевой программе;

- ребенок выполняет рисунок по зрительному образцу;

- ребенок анализирует рисунок и составляет программу, а потом диктует другому ребенку или взрослому.

Задание 7. Структуры точек.

Задания со структурами точек используются и для отработки пространственных функций, и для развития функций программирования и контроля.

Задание 8. Задания с цифрами.

В этом задании обсуждается строение цифр, дети обводят цифры и самостоятельно конструируют их из пластилина или теста. Для преодоления зеркальности полезно выстроить цифры в ряд, выделить начало написания каждой цифры и «открыть», что только цифра 6 смотрит направо, отвернувшись от цифры 5.  Задание на дорисовывание достаточно сложное. Сначала цифры дорисовываются простым карандашом, чтобы можно было исправить ошибки.

В заданиях с цифрами  отмечается, что есть цифры, которые состоят только из палочек. Есть цифры, которые состоят из палочек и половинок круга. Есть цифры, которые состоят из кругов и крючочков. А еще есть цифра, непохожая на все остальные. Она – в виде овала.

Задание 9. «Узнай и допиши букву».

Работа с буквами способствует развитию зрительно-пространственных

функций. С этой целью используется конструирование букв из элементов. Внимание ребенка обращают на то, какие буквы можно построить из палочек, а для каких нужны округлые элементы. Самые простые буквы складываются из палочек разного размера, и с самого начала для профилактики зеркальных ошибок важно фиксировать пространственное расположение буквы в целом и ее элементов. Не вызывают трудностей симметричные буквы: «А,Д,Ж,Л,М,Н, О,П,Т,Ф,Х,Ш». Зеркальные ошибки (справа – слева) встречаются в 11 буквах, которые смотрят направо: «Б,В,Г,Е,К,РС,Ь,Ы,Ъ,Ю», и в 5 буквах, которые смотрят налево: «З,У,Ч,Э,Я», а также в букве «И».

В заданиях представлены гласные и согласные, опираясь на которые ребенок может разгадать зашифрованные слова. Ребенок вместе со взрослым приходит к выводу, что в этом наборе у букв не хватает левых частей. Далее он выбирает любимый цветной фломастер и, разгадывая букву за буквой, дорисовывает недостающие элементы и читает все слово. После выполнения нескольких таких заданий, где он дополняет так же правые, нижние или верхние половинки букв, ребенок сам зашифровывает слова для педагога или других детей.

Задание 10. Римские цифры.

Работа с римскими цифрами позволяет отрабатывать и состав числа, и значимость позиций слева и справа.

Взрослый рассказывает про римские цифры, пользуясь текстом и картинкой. Римские цифры показываются на пальцах и выкладываются из палочек. Особое внимание обращается на «5» и «10» и их соседей. Далее римские цифры обводятся и соотносятся с арабскими.

Задание 11. Задачи на наглядное зрительно-пространственное мышление.

Ребенок вместе со взрослым рассматривает ковер, перечисляет, каких частей не хватает («и верхнего левого угла, и верхнего правого…»). Выделяет слово «влево» и раскрашивает его и узоры, которые смотрят влево, синим цветом. Далее находит такой же узор на кусочках и раскрашивает его. Потом определяет, какой кусочек подходит для левого верхнего угла, и соединяет их дорожкой, также находится кусочек для левого нижнего угла. Слово «вправо» и соответствующие узоры раскрашиваются красным, а затем рисуются дорожки. Во второй части ребенок решает логические задачи на основании понятий «влево-вправо», «вверх-вниз».

Задание 12. Понимание обратимых конструкций с предлогами.

Это задание – пример работы над квазипространственными функциями.

Взрослый рассказывает, что в сарае прячется какой-то зверек. «Сначала он спрятался там, где НА ящике стоит бочка (поставь в этом месте точку и цифру 1). Потом он перебежал туда, где ящик лежит В бочке (поставь здесь точку и цифру 2). Затем туда, где ящик ЗА бочкой (поставь здесь точку и цифру 3). Потом туда, где ПОД ящиком бочка (поставь здесь точку и цифру 4). А потом туда, где ящик ПЕРЕД бочкой (поставь здесь точку и цифру 5). Теперь соедини точки по порядку. Что у тебя получилось? (Звезда.) А чего в ней не хватает? Проведи недостающую линию».

Примерные игры, упражнения, задания по формированию оптико-пространственных функций у детей с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие) и речи, используемые нами, представлены в приложении к докладу.

Целенаправленная коррекционная работа логопеда по развитию оптико-пространственного восприятия  у детей с нарушением зрения и речи,  позволяет научить узнавать, называть, различать реальные предметы и их изображения; не только уточнять, расширять и активизировать словарь ребёнка в рамках определённой лексической темы, но и овладевать специфическим словарём; развивать грамматический строй речи, связную речь, активизировать функции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, развивать психологическую базу речи.

Представленный опыт работы будет полезен и педагогам, работающим в группах общеразвивающей направленности в целях обогащения сенсорного опыта, развития стереогнозиса и представлений об окружающем мире, расширения познавательной активности и активизации мыслительных функций у детей дошкольного возраста.