Опыт работы Тема: «Формирование фонетической стороны речи, звукового анализа и синтеза у детей с ОНР»
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида №12

МО Ейский район

Тема: «Формирование фонетической стороны речи,

         звукового анализа и синтеза у детей с ОНР»

                                                                  Автор опыта:

                                                                  Малышева Татьяна Рудольфовна,    

                                                                  учитель – логопед

                                                                  МДОУ  ДС КВ №12

                                                                  ст. Должанская

                                                                  МО Ейский район

станица Должанская

2012 г.

 Оглавление

1. Литературный обзор состояния вопроса

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике и данном образовательном учреждении ……………………………………………….3

1.2. История изучения темы педагогического опыта в дошкольном образовательном учреждении и МО Ейский район……...…………………8

1.3.Основные понятия, термины в описании педагогического опыта…...14

2. Психолого – педагогический портрет группы воспитанников, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта……………………………………………………..16
3. Педагогический опыт

3.1.Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте…………………………………….19 

         3.2. Актуальность педагогического опыта…………………………….........22

         3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте………..….. …...24

         3.4.  Результативность педагогического опыта…………………………….25

         3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта………..………………………………………………………………...27

         3.6.  Технологичность представляемого педагогического   опыта………..28

         3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта……………………………………………………….............................29

4. Выводы……………………………………………………………………….39

5.Список литературы………………………………………….……………….42

6.Приложение к опыту…………………………………….…………………...43

Приложение № 1  Перспективное планирование  фронтальных занятий по  

формированию  звукопроизношения  в  старшей  группе  компенсирующей  направленности  МДОУ  ДС КВ № 12

Перспективное планирование фронтальных занятий по формированию звукопроизношения и обучению грамоте в подготовительной

группе компенсирующей направленности МДОУ ДС КВ  №12

Приложение №  2  Конспекты занятий:

 «Формирование представлений о речевых звуках», «Звук [И]»,   «Звук [Н]»,    «Звуки [М – М’]», «Звуки [В – В’] Буква В», «Звуки [С - Ш]. Буквы С – Ш»

Приложение №  3 Результаты обследования детей с ОНР

Приложение №  4 Система работы по формированию фонетической    

стороны речи.

Приложение №  5  Упражнения, дидактические игры.

Приложение №  6  Работа с педагогами.

Приложение №  7  Работа с родителями.

Приложение №  8  Материалы, подтверждающие результативность  

педагогического опыта.

3

1.  Литературный обзор состояния вопроса.

1. История темы педагогического опыта в педагогике и данном образовательном учреждении.

         Хорошая речь – важное условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. 

        Развитие речи - одна из центральных проблем воспитания и обучения детей до школы, привлекшая внимание множества известных педагогов, психологов и деятелей науки. Во-первых, это великие просветители прошлого, М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; заслуженные отечественные психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкин, Ф.А. Сохин и многие другие.

         Речь ребёнка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального окружения с первых дней жизни (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. И. Лисина, В.И. Мухина, Д.Б. Эльконин). Известно, что для развития различных психических функций, в том числе и для речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки. Развивая научные положения о сензитивных периодах развития, Л.С. Выготский отмечал, что «если ребёнок до трёх лет по каким – либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трёхлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трёхлетнему ребёнку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторогодовалому ребёнку».

         В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей двух, трёх лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Л.С. Выготский, Е. И. Винарская, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Т. Б. Филичева).

        Исследования  А.Н. Гвоздева, К.С. Державина свидетельствуют о том, что маленьким детям трудно даётся произношение двух – трёх рядом стоящих согласных звуков и как правило, один из этих звуков или выпускается или искажается (хотя изолированно ребёнок  этим звуком вполне владеет): (с)нег, ма(ль)чик, (х)леб. Нередко в слове уподобляется один звук (обычно более трудный) другому, имеющемуся в том же слове: «ковова», «бабака», «не мамаю», «коклетка». Наиболее частым искажением речи ребёнка является сокращение слов за счёт выпуска трудно произносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах:  

4

«тамвай», «атабиль», «тефон». Очень часто маленькие дети делают  в слове перестановки звуков или слогов: «мнеможко», «аплесин», мезяка», «петерь».

Эти особенности произношения у младших дошкольников в значительной мере объясняются деятельностью мозга.

         Ученик И. П. Павлова, профессор Н.И. Красногорский, в своих исследованиях делает вывод, что «с физиологической точки зрения каждый простой звук на любом языке есть условный акустический раздражитель, каждое слово – условнорефлекторный комплекс и каждая фраза – условная система комплексов»1.

        По мнению Н.И. Красногорского, при образовании слова огромное значение имеет  сила раздражителя, т.е. звуковая сила фонем или слогов, из которых составляется слово. Ребёнок в первую очередь берёт …ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе слоговой раздражитель и уже только после этого вводит в формирующееся слово относительно слабый, ранее опускаемый слог… Большинство формирующихся слов проходит длительный период развития, иногда в течение нескольких недель и месяцев, прежде чем установится правильное произношение.

        Наиболее полно эта проблема раскрывается  в работах А.М. Бородич, А.И. Максакова, М.Ф. Фомичевой и многих других ученых.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и других ученых подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

        При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.

        Впервые теоретическое обоснование этого нарушения было сформулировано в результате многих аспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 – 60 годы 20 века и определено как общее недоразвитие речи ОНР.

        «При общем недоразвитии речи отличаются позднее её проявление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и

 1  Эльконин Д.Б. «Развитие речи в дошкольном возрасте».М., изд.АПН РСФСР  1958.                                        

                                                    5

фонемообразования)2.      

        Всем известно, что дети обучаются речи со слуха. Но не все знают, что “слухов” у человека, по крайней мере, три. Один – физический. Он позволяет нам слышать звуки окружающего мира: журчание воды, шелест листьев, щебет птиц, лай собаки, вой сирены, хлопанье форточки и т.д. Второй слух – музыкальный. Это тонкий слух, позволяющий человеку наслаждаться прекрасной музыкой. Третий – речевой. Этот слух имеет особенное значение, так как, благодаря ему, мы обретаем способность различать все тонкости звуков человеческой речи. Доказано, что можно иметь замечательный музыкальный слух и плохой речевой, и наоборот (Т.Г. Визель)

        Если говорить более точно, в речевом слухе содержится еще один – фонематический. Он необходим для того, чтобы мы овладели фонематической системой, так сказать “кодом” языка. Каждый язык имеет свою систему выражения мысли в звуке речи. Поэтому мы, владея одной из них, не понимаем другого языка. Если не знать смысла, который условно приписан тому или другому звуку речи (фонеме), то и значения слов оказываются недоступными. Конечно, дети, о которых идет речь, усваивают фонематическую систему языка, но не до конца. Остается то, что им трудно, - например, различать звучание парных фонем (б-п, д-т, ш-ж, ц-ч, в-ф, з-с).      

        Речевой слух позволяет улавливать те особенности звуков, благодаря которым смысл одного слова отличается от смысла другого. Сравним слова-паронимы: “коза” и “коса”, “башня” и “басня”, “жить” и “шить”, “балка” и “палка”, “грот” и “крот” и т.д. Один незначительный нюанс – различие по глухости-звонкости, мягкости-твёрдости одного звука в слове, а смысл разительно меняется!

        Чаще всего несформированность фонематического слуха отражается в виде нарушений звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением. Особые трудности возникают у этих детей на этапе обучения грамоте, а именно чтению и письму, что приводит к таким речевым нарушениям, как дислексия и дисграфия (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина).

        Многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис.  Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

        Немаловажно, что правильность выводов Р.Е. Левиной и Р. М. Боскис подтвердили своими исследованиями ряд учёных (Р. Беккер, З.К. Габашвили, А.С. Винокур, А.И. Микульските и др.). Они провели системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и          

2  ЛевинаР. В. «Основы теории и практики логопедии» М., 1968,стр. 41

                                                6                                            

доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у

школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

        Всем известно, что основной вид дошкольной деятельности – это игра.

Играя, ребёнок познаёт мир, учится общаться, обучается. Эффективность использования игр в развитии речи детей доказана многими учеными: Г.С. Швайко, Н.С. Селиверстовым, М.Г. Генинг и Н.А. Герман, Ю. Рязанцевой, О. Терехиной и многими другими педагогами-исследователями.

        М.Г. Генинг и Н.А. Герман большое внимание уделяют играм для развития фонематического восприятия, без которого невозможно правильное произнесение звуков. Упражнения по развитию фонематического восприятия имеют большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения в школе. Они подводят ребенка к полному анализу звукового состава слова, необходимому при обучении грамоте. Упражнения по развитию фонематического восприятия тесно связаны с упражнениями по развитию правильной артикуляции. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему слуховому восприятию. В своей книге «Обучение дошкольников правильной речи» в работе над звукопроизношением и фонематическим восприятием авторы рекомендуют применять цветовые сигналы. Они убеждены, что сочетание речевых упражнений с выставлением цветовых сигналов вносит в занятие игровой момент, вызывает у детей интерес к занятию.

        Г.С. Швайко, О. Терехина, Ю. Рязанцева и многие другие в своих работах представили большое количество игр, помогающих развить у ребенка фонематический слух

        В книге «Игры в логопедической работе с детьми» под редакцией В.И. Селиверстова собрано большое количество известных и практикуемых в дошкольных учреждениях игр для развития детской речи. Сборник является пособием для логопедов и результатом упорного труда сотрудников кафедры психопатологии и логопедии МГПИ им. В.И. Ленина. Ученые уже в течение ряда лет заняты поисками путей наиболее эффективного соединения процессов коррекции недостатков речи у детей с задачами их обучения и воспитания.

        Немалое внимание авторы уделили и развитию у детей фонематического слуха, отобрав для этого игры, в которых дети упражняются в нахождении звука в словах, различении сходных по звучанию звуков, составлении слов с определенным количеством слогов. Предложенные игры активизируют словарь детей и обучают их слоговому анализу слова. Но, по словам В.И. Селиверстова, приступать к развитию фонематического слуха следует лишь тогда, когда у детей уже сформировано слуховое внимание и речевой слух.

7

        Учитель-логопед из Санкт-Петербурга Ю. Рязанцева тоже является сторонницей использования игр в работе с детьми. Она разработала дидактические игры, закрепляющие у детей умения выполнять

фонематический анализ слова, определять место звука в слове, делить слова на слоги и другие умения, необходимые для совершенного овладения фонематическим слухом.

        Итак, проанализировав отечественные издания и исследования последних лет по проблеме формирования фонетической стороны речи, можно подчеркнуть, что этой проблемой занималось немало педагогов, логопедов, исследователей. Наблюдается осознанный, заинтересованный подход современных авторов к значимости данной проблемы, практикоориентированность и эффективность предложенных методик.

        В нашем дошкольном учреждении в группах компенсирующей направленности проводятся систематические фронтальные занятия по программе Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», индивидуальные занятия по развитию фонематического внимания, восприятия, слуха, звукового анализа и синтеза. В массовых группах детского сада работа осуществляется в соответствии с программой   «От рождения до школы» под редакцией Н.Е Веракса, М. А. Васильевой, Т. С. Комаровой, М.А Васильевой. Педагоги знакомятся с новинками методической и специальной  литературы по данной проблеме. Учителями – логопедами проводятся регулярные консультации  для педагогов и родителей, семинары - практикумы, «Круглые столы», «Дни открытых дверей»,  предлагаются упражнения, дидактические игры, подвижные игры, памятки для развития фонематических процессов.

8

1.2 История изучения темы педагогического опыта в дошкольном  образовательном учреждении и муниципальном образовании  Ейский район.

        Для современной общеобразовательной школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Явление не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст. Исследованиями сектора логопедии Института дефектологии АПН РФ установлено, что среди неуспевающих учащихся общеобразовательной школы немалую часть составляют дети, которые имеют отклонения в речи, лишающие их необходимой готовности к усвоению звукового состава слова и, следовательно, к полноценному обучению чтению и письму. В период дошкольного детства, овладевая словарным запасом, грамматическим строем языка, навыкам правильного звукопроизношения, фонематического восприятия и звукового анализа, ребенок в то же время делает практические обобщения, относящиеся к дальнейшему усвоению грамоты и правописания. В ряде случаев к моменту поступления ребенка в школу речь его оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии у него фонематических представлений. Такие дети долго не усваивают букв, читают медленно, с большими искажениями, в письме допускают множество специфических ошибок и довольно часто попадают в ряд стойко неуспевающих учащихся. При обследовании их письменных работ по русскому языку наблюдались пропуски букв, замена элементов письма по их акустическим и оптическим признакам, искажение слов, слитное написание слов и т.п. При обследовании первоклассников нередко выявлялись дети, которые при относительно сохранном произношении имели выраженное фонематическое недоразвитие. Оно проявлялось в затруднениях дифференцировать акустически близкие звуки (например, К-Г, М-МЬ, С-Ш), неумении определять место, количество и последовательность слов в предложении, слогов в слове, в невозможности подобрать слово с тем или иным звуком. Этот вид ошибок относится к акустической форме дисграфии, характеризующейся "недифференцированностью фонематического восприятия и недостаточным развитием способности звукового анализа и синтеза".

       Фонематическое восприятие – это специальные умственные действия дифференциации фонем и становление звуковой структуры слова.

По данным О.А. Величенковой и Л.Г. Парамоновой, полученным в результате анализа письменных работ младших школьников, ошибки, относящиеся к акустической форме дисграфии, составляют более 25% от общего числа ошибок.

        Дисграфия никогда не возникает из "ничего". Понимание этого обстоятельства указывает на наиболее рациональный, единственно

9

правильный путь "борьбы" с данной формой речевой патологии – борьбу эту следует начинать не в школе, когда дисграфия уже ощутимо дает знать о себе специфическими ошибками на письме, а в дошкольном возрасте, причем задолго до начала обучения ребенка грамоте. И основные усилия педагогов

должны быть направлены при этом на "выравнивание западающих звеньев", то есть на устранение уже имеющихся предпосылок дисграфии. В противном случае мы направляем в школу явно не готового к ней ребенка, ставя его

тем самым под неотвратимый удар, последствия которого потом не удается преодолеть в течение не только многих лет, но нередко и всей жизни.

Для успешной профилактики у дошкольников дисграфии необходимо обеспечить три предварительных условия.

Во-первых, нужно четко определить признаки, по которым можно безошибочно предсказать неизбежность появления дисграфии у детей еще до начала их школьного обучения (признаки эти и называются предпосылками дисграфии).

Во-вторых, следует предложить конкретные пути, позволяющие выявить эти предпосылки даже неспециалистам.

В-третьих, надо дать в руки практических работников и родителей простые и конкретные методические приемы, позволяющие им еще до прихода ребенка в школу устранить имеющие у него предпосылки дисграфии и тем самым не допустить ее появления.

        Развитие речи дошкольников,  включая  умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложение,  формулировать свою мысль, умение вести диалог, владение звуковым анализом и синтезом, является одной из главных задач, стоящих перед дошкольным учреждением № 12 станицы Должанская.

        Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому профессором Левиной Р.Е. был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. В такие группы с диагнозом ОНР направляются дети с тяжёлыми нарушениями речи решением психолого – медико – педагогической комиссии – ПМПК.

       Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад  комбинированного вида № 12 ст. Должанская ориентировано на оказание стандартных образовательных услуг. В данном детском саду создаются все необходимые условия для всестороннего развития личности дошкольников, для коррекции речевых нарушений и профилактики дисграфии и дислексии. В 1997 году была открыта первая логопедическая группа для детей с ОНР. С сентября 2000 года начала функционировать вторая логогруппа. Численность детей, посещающих группы компенсирующей направленности, в 2012 – 2013 учебном году  составляет – 14 детей в старшей группе, 13 – в подготовительной.            

10

        Результаты мониторингов, проводившихся в МОУ СОШ № 25  станицы Должанской, показали, что одной из распространённых причин неуспеваемости учащихся начальных классов школы являются нарушения устной и письменной речи, которые затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Нарушение фонематического восприятия мешает детям овладеть в нужной степени звуковым анализом и синтезом и тормозит развитие всех сторон речи. На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Филичева, Н.Л. Крылова, Т.А. Ткаченко.

 Теоретическое и практическое значение данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы данного педагогического опыта «Формирование фонетической стороны речи, звукового анализа и синтеза». Изучением данной  проблемы автор опыта занимается  с 2009 года.

        Предмет опыта: фонетическая сторона речи, звуковой анализ и синтез у детей старшего дошкольного возраста.

        Цель данного опыта: разработать систему коррекционной работы по формированию фонетической стороны речи, развитию звукового анализа и синтеза.

         Задачи опыта:

- изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике современной педагогики, психологии, логопедии;

- выявить условия эффективного формирования  правильного звукопроизношения у детей с ОНР;

 - разработать и апробировать на практике систему коррекционных занятий по формированию фонетической стороны речи.

        Профилактика акустической формы дисграфии у детей, посещающих детский сад, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи.

        Работая в  детском саду с группой детей, у которых наблюдаются отклонения в произношении, автор опыта начинает с определения уровня развития у них способностей фонематического восприятия, что позволяет выявить предпосылки появления акустической дисграфии. Первый вид задания был нацелен на выявление трудностей слуховой дифференциации звуков и представлял собой проверку возможности правильного показа детьми предъявляемых им картинок, названия которых отличались друг от друга лишь одним звуком

(суп-зуб, мишка-миска, почка-бочка, Марина-малина, уточка-удочка).

Наибольшую трудность слуховой дифференциации вызвали следующие пары звуков: С-Ш, Ж-З, Ш-Щ, Ч-С, Ч-Ц, Ч-Ш, Л-Р, К-Х.

При повторении слоговых цепочек из трех слогов, содержащих свистящие и шипящие, равно как и звонкие и глухие звуки, дети испытывали определенные трудности. Например, при повторении слогов, содержащих звонкие и глухие согласные, дети называли чаще всего слоги из звонких согласных (ка-га-га повторялось как «га-га-га»). При повторении слогов типа са-ца-са, повторялось «са-са-са», т.е. аффрикаты не выделялись вообще.

11

Наибольшую трудность вызвало выполнение задания третьего вида по выявлению у детей навыка элементарного звукового анализа. Ни один ребенок не смог выделить первый и последний звуки слова, дети не имели самого элементарного представления о звуковой структуре слов, "не слышали" в них отдельных звуков, воспринимая их как нерасчленимое целое.

Обследованных детей педагог условно разделил на две группы по уровню их способности справляться с предложенными заданиями.

• Справившиеся с заданием на 50% были условно отнесены к числу детей со средним уровнем подготовки.

• Те, для кого непосильными оказались 70 и более процентов заданий, были отнесены к группе детей с наиболее серьезными отклонениями в речевом развитии.

Низкий уровень развития фонематического восприятия показали 76% обследуемых детей, средний  - 24%. Детей с высоким уровнем развития фонематического восприятия на момент первичного обследования в логопедических группах нет.

        В течение пятнадцати лет автором, как учителем – логопедом, проводится обследование речи  детей пятого – седьмого года жизни с отклонениями в речевом развитии, посещающих детский сад. На основании результатов обследования данной группы детей стало ясно, что большинство случаев нарушения звукопроизношения у детей связаны с недоразвитием или нарушением фонематических процессов, и начинать работу над их формированием необходимо как можно раньше, т. к. к пяти годам у детей уже вырабатывается устойчивый навык неправильного произношения звуков родного языка. Многолетняя практика показывает, что ребенка-логопата, при систематической работе с ним, можно вывести из такого состояния.

        В своей работе автор  педагогического опыта опирается на богатейшие данные исследований  Ткаченко Татьяны  Александровны – отличника просвещения, педагога – логопеда высшей квалификации города Санкт – Петербурга. Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования речи при её недоразвитии (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева), Т. А. Ткаченко предлагает оригинальный практический и наглядный материал для развития фонематических процессов.  Адаптируя авторскую программу в соответствии с уровнем подготовки, индивидуальных особенностей детей дошкольного учреждения, автор данного опыта в своей практической деятельности использует разнообразные вспомогательные  средства, разработанные Ткаченко Т. А. Одним из таких средств являются зрительные символы гласных и согласных  звуков. (Приложение № 5) При выборе условных обозначений для гласных звуков автор опиралась на непосредственное  зрительное восприятие. Для этого взрослому достаточно обратить внимание

ребёнка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулемму со знакомыми детям

12

геометрическими формами. Так, звук [а] обозначается большим кружочком красного цвета, (рот широко открыт),

звук [у] – маленьким кружочком, (губы трубочкой),

 звук [и] – длинной полоской, (губы растянуты в улыбке),

звук [ы] – полукругом, (губы полукругом),

звук [э] – квадратом, (губы принимают форму квадрата).  

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому для их обозначения  предлагается  использовать  

зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.

Звук [н] – гудит телевизор, его забыли выключить;

звук [м] – мычит корова;

звук [п] – паровоз пыхтит;

звук [т] – молоток стучит;

звук [к] – капли капают;

звук [х] – замёрзли, ручки греем;

звук [л] – корабль плывёт по реке, капитан даёт сигнал;

звук [в] – ветер воет;

звук [ф] – ёжик фыркает.

Зрительные символы согласных звуков  окрашены в традиционный для них синий цвет. На зелёном фоне  синий символ – значит,  этот звук может быть как твёрдым так и мягким.

       Материализованное с помощью зрительных символов слияние звуков есть моделирование чтения, а составление слов с помощью тех же символов — аналог письма. Только и то и другое происходит в облегчённом, занимательном, игровом варианте.

       С помощью зрительных символов автор в старшей группе обучает детей слиянию слогов, преобразованию слогов, составлению односложных слов типа МАК, КОТ, ПУХ.

   Звонкость и глухость согласного обозначаем наличием колокольчика или его отсутствием на звуковом сигнале. Тактильное ощущение вибрации голосовых связок переходит в зрительный образ – «колокольчик».

    Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления малыша.

        На начальных занятиях по формированию фонетической стороны речи дети знакомятся с Феей Звукового Царства и её тремя Замками.       По мере изучения звуков на Замки закрепляются зрительные символы.      Одноцветные картинки — символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ.      В старшей группе автор использует различные дидактические игры и упражнения для развития первичного навыка

звукового анализа. Например: для выделения первых гласных звуков детям предлагается игра «Закрой картинку символом».  Для выделения первых

13

согласных – игра «Ромашки» - детям предлагается составить из лепестков ромашки. На лепестках изображены картинки с ранее изученными согласными звуками. Нужно каждый лепесток положить к своей серединке – своему звуку.  Для выделения первых согласных – игра «Закрой символом картинку».  Дидактическую игру «Тарелочки» автор предлагает детям в конце первого года обучения. Ребёнку нужно закрыть квадратиками синего или зелёного цвета лишь те картинки на тарелочке, в названии которых имеется определённый звук.  Задание усложняется тем, что этот звук может быть в разной позиции в слове.        На втором году обучения звуковые

символы заменяются буквенными образами, которые легко помогают детям запомнить гласные и согласные  буквы.

      Для закрепления звукового анализа детям предлагается игра «Составь слово». Из букв составляем слова с помощью азбуки, которая есть у каждого ребёнка.          Закрепление чтения слогов происходит с помощью  слоговых карточек, из которых можно на этапе закрепления составлять различные слова и предложения.

        В ходе работы над опытом автор пришла к выводу о том, что реализация поставленных задач в полной мере возможна лишь при условии тесного взаимодействия детского сада и семьи. С этой целью для родителей проводятся консультации, дни открытых дверей, семинары - практикумы.  (Приложение № 8).

        Изучением данной проблемы занимается  учитель-логопед МДОУ детский сад №1. г. Кропоткина Пачкова Лариса Александровна. Она обобщила свой опыт работы по теме «Звуковой анализ слов как метод профилактики дислексии у дошкольников». В данном опыте Пачкова Л. А. проанализировала трудности, с которыми встречаются дети с фонетико – фонематическим недоразвитием, наметила этапы работы по развитию фонематического слуха, разработала основные направления логопедической работы и игровые приёмы в обучении звуковой культуре речи.

        Также над данной проблемой работают специалисты города Ейска – учителя – логопеды  МДОУ ДС КВ № 31 – Ожередова Е. В., МДОУ ДС КВ № 30 – Пантелеева Н. А. «Предупреждение грамматической дисграфии», Харебова И.В. «Формирование фонематических процессов», Орлова С. В. «Развитие фонематического слуха в дидактических играх», МДОУ ДС КВ № 33  -  Голоско З. С. «Развитие фонематического восприятия», МДОУ ДС КВ № 32 – Петрова О. А. «Нарушение письменной речи», МДОУ ДС КВ № 20 поселок Степной – Холодова О. С., МДОУ ДС КВ  № 30 посёлок Октябрьский – Лопата Л. В., МДОУ ДС КВ № 6 поселок Воронцовка Никифорова В. М.

14

1.3 Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.

«ОНР», «Фонематическое восприятие», «физический (физиологический) слух», «речевой  слух», «фонематический и фонетический слух» (они совместно составляют речевой слух), «звуковой анализ устной речи», «звуковой синтез», «дисграфия», «дислексия».

15

16

2.Психолого – педагогический портрет группы воспитанников, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта.

       Объектом исследования являются дети дошкольного возраста 5 – 7 лет с тяжёлыми нарушениями речи,  которым  решением ПМПК поставлен диагноз «общее недоразвитие речи».

         За 15 лет педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении № 12 ст. Должанской в должности учителя – логопеда в нашей группе было два ребёнка с диагнозом ОНР первого уровня, восемь детей с диагнозом ОНР второго уровня, остальные  - с ОНР третьего уровня (130 детей).

        Первый уровень ОНР характеризуется отсутствием речи – это «безречевые дети». Такие дети для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, обрывками лепетных предложений, например: «Ма ку ма – Мама купила машину».  Нередко свои «высказывания» они подкрепляют мимикой и жестами. В нашей группе диагнозы обоих детей были обусловлены алалией.

        Речевое развитие детей второго уровня характеризуется начатками общеупотребительной речи. Переход знаменуется тем, что кроме жестов и лепетных слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Такие дети используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы. Формы числа, рода, падежа для таких детей  не несут смысловой функции. Много трудностей испытывают при использовании предложных конструкций, отмечаются грубые нарушения в воспроизведении слов разного слогового состава, словарный запас заметно отстаёт от нормы. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен, смешений. («Идята. Ити меня. Нет, ты меня ити. Тутулись. Потом паи воду. Мусто они дались.» - пересказ ребенком сказки «Два упрямых козлёнка»).

Данный педагогический опыт осуществлялся в течение двух лет (2011 - 2013 г.г.). Базой для формирования  педагогического опыта являются воспитанники МДОУ ДСКВ № 12 ст. Должанской – 13 человек старшей логопедической  и подготовительной логопедической групп. Из них: четыре девочки и девять мальчиков. В логопедическую группу дети поступили с диагнозом ОНР – общее недоразвитие речи третьего уровня.

Этим детям характерно наличие развёрнутой фразовой речи с элементами лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. Дети данного уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей, так как самостоятельное общение является для них затруднённым. При обследовании детей дошкольного возраста с речевой патологией выявлены нарушения дыхательной, голосовой и артикуляторной мускулатуры.

17

         Фонетическое оформление речи у детей значительно отстаёт от нормы: у них наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения – шипящих, свистящих, аффрикат, сонорных, дефекты озвончения и смягчения.

        Фонематическое недоразвитие у таких детей проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико – артикуляционными признаками (сяйник – чайник, шушит – сушит), но иногда дети не различают и более контрастные звуки(тотна – сосна). Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. При обследовании выясняется, что они не могут выделить не только первый согласный звук, но и выделение первого гласного им пока не доступно. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданых звуков с другими, менее сходными.

        Уровень фонематического восприятия детей находится в определённой зависимости от выраженности лексико – грамматического недоразвития речи. Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по – разному видоизменяет слоговой состав слов. Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребёнка. Преобладание ошибок, выражающихся в

перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка. Ошибки типа сокращения

числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

        Фразовая речь детей  приближается к низкой возрастной норме. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. На фоне правильных предложений встречаются аграмматичные,  возникающие из – за ошибок в согласовании и управлении. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

         В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития  необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно – волевой сферы.

         У дошкольников, участвовавших в эксперименте, отмечается ряд особенностей эмоционально-волевой сферы: неуверенность в себе, обидчивость, негативизм.  У большинства дошкольников нарушено внимание, что препятствует выполнению заданий на основе словесной инструкции. Без специального углубленного обучения дети с трудом

18

овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, их суждения и умозаключения бедны, часто логически не связаны друг с другом.

        От сверстников дошкольники логопедической группы отличаются быстрой утомляемостью, частой отвлекаемостью, повышенной истощаемостью нервной системы.                Совокупность перечисленных пробелов, в том числе, в фонетико – фонематическом строе детей с общим недоразвитием детей служит серьёзным препятствием для овладения ими содержанием образовательной программы детского сада, а в дальнейшем и программы общеобразовательной школы. Работая с детьми с ОНР и сталкиваясь с проблемами в их обучении, педагогу приходится искать и адаптировать новые эффективные методы, облегчающие процесс усвоения детьми нового материала на занятиях по формированию фонетических процессов. Одним из таких методов является использование зрительных символов гласных и согласных  звуков, которое помогает на наглядной основе представить произношение звука. Ребёнок с отставанием в развитии словесно – логического мышления легче овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

19

3.Педагогический опыт.

3.1.Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте.

        Автор опыта занимается изучением проблемы формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР с 2009 года. За это время педагогом изучена методическая, педагогическая литература;  разработано перспективное планирование, составлены методические рекомендации по работе с детьми с ОНР;  апробированы занятия с применением специальной зрительной символики.        

         В экспериментальной части педагогического опыта принимали участие дети старшего дошкольного возраста:

2011 –2012 учебный год – старшая логопедическая группа –13 человек;

2012 – 2013 учебный год – подготовительная логопедическая группа – те же 13 человек.

        Начиная работу по данному направлению, педагогу необходимо было выявить исходный уровень состояния фонематических процессов, звукопроизношения.

Для этого использовалась методика психолого – педагогического обследования детей, заполнялась речевая карта на каждого ребёнка,  с указанием результатов обследования. Анализ этих результатов позволяет определить уровень знаний и навыков детей, наметить направления дальнейшей работы с каждым ребёнком.

        Результаты психолого – педагогического обследования представлены в приложении № 4.

        Автором составлено перспективное планирование учебных занятий по формированию звуковой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста в соответствии с рекомендациями программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи под редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. (Приложение № 1, № 2).

        У детей первых семи лет жизни мышление является наглядно – действенным и наглядно – образным. Следовательно, педагогический процесс в дошкольном учреждении в основном строится на методах наглядных и практических.  В педагогической науке, методике преподавания накоплен большой арсенал эффективных методов обучения – способов работы с детьми, обеспечивающих приобретение детьми знаний, умений и навыков.

        Методы обучения, разработанные дидактикой, конкретизируются в каждой отдельной методике.

         Из словесных методов  чаще всего автором используется метод беседы. Успех беседы зависит от предварительно установленного контакта, от степени её подготовленности, от умения выстраивать беседу.

20

        Возрастные особенности дошкольников  требуют опоры на наглядность, поэтому в своей многолетней практической деятельности автор постоянно использует разнообразные вспомогательные наглядные средства при обучении дошкольников, имеющих  диагноз «общее недоразвитие речи». Одними из таких средств являются Звуковички, зрительные символы

гласных и согласных звуков, схемы для звуко – слогового анализа, звуковые домики, звуковые линейки для определения места звука в слове, образы                                                         букв для лучшего запоминания, профили звуков, звуковые символы твёрдых                                                        

и мягких согласных, звонких и глухих согласных, звуковые замки, кассы букв, слоги для чтения, предметные картинки на каждый звук.

 (Приложение № 5).

        Широко используется  практический метод, который позволяет обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. Практический метод носит игровой характер: «Посели звук в домик» - цель: определение места звука в слове, «Составь букву» - цель: профилактика оптической дисграфии, конструктивных навыков, «Вышивание буквы» - цель: развитие пространственных представлений, мелкой моторики, «Распредели картинки» - цель: развитие фонематического восприятия.

        Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) – универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. (Приложение № 6)

Автором активно используются игры и упражнения для развития слухового внимания: «Угадай, что звучит», «Угадай, где звучит», «Правильно – неправильно» и другие.

        Многие игры на развитие фонематических процессов имеют комбинированный характер, что выражается не только в обогащении словаря, но и активизации высших психических функций (памяти, внимания, мышления, моторики).

        В старшей группе автор использует различные дидактические игры и упражнения для развития первичного навыка звукового анализа. Например: для выделения первых гласных звуков детям предлагается игра «Закрой картинку символом».

       Для выделения первых согласных – игра «Ромашки» - детям предлагается составить из лепестков ромашки. На лепестках изображены картинки с ранее изученными согласными звуками. Нужно каждый лепесток положить к своей серединке – своему звуку.

       Для выделения первых согласных – игра «Закрой символом картинку».

Дидактическую игру «Тарелочки» автор предлагает детям в конце первого года обучения. Ребёнку нужно закрыть квадратиками синего или зелёного цвета лишь те картинки на тарелочке, в названии которых имеется определённый звук. Задание усложняется тем, что этот звук может быть в разной позиции в слове.

21

       На втором году обучения звуковые символы заменяются буквенными образами, которые легко помогают детям запомнить буквы. Для закрепления звукового анализа детям предлагается игра «Составь слово». Из букв составляем слова с помощью азбуки, которая есть у каждого ребёнка.

        Одним из  частых методов, который используется на занятиях по формированию фонетической стороны речи, является художественное

слово: загадки, стихи, тексты – цель: выделение изучаемого звука из слов –

отгадок, из слов стихотворения, текста. Для активизации познавательного процесса на каждом занятии используется метод поощрения – за правильный ответ ребёнку даётся фишка, количество фишек подсчитывается,  в конце занятия подводится итог – кто самый активный, внимательный, старательный.

       Результаты опыта подтверждают, что систематическая и планомерная работа по данной проблеме с использованием различных методов и приёмов эффективно помогает развивать познавательную деятельность детей, речь, фонематические процессы, совершенствовать зрительную память, мелкую моторику.        

        Эффективность опыта заключается в том, что указанные выше формы и методы работы, направленные на формирование у дошкольников фонематических процессов, способствуют достижению высоких результатов в уровне сформированности звукового анализа и синтеза, профилактики дисграфии и дислескии при дальнейшем обучении в общеобразовательной школе.

22

3.2 Актуальность педагогического опыта.

       Еще в глубокой древности, до появления речи как средства общения, люди пытались передавать информацию с помощью криков, звуков различной высоты и силы, жестов и мимики. Даже сейчас, слушая незнакомую речь и не понимая ее смысла, мы с легкостью определяем, как относится к нам этот человек, можем понять его чувства и переживания. Даже ребенок, который едва стоит на ногах, может передать звуками многое: хорошо ли выспался, рад чему-либо, расстроен чем-то. А замечательная способность младенца угадывать голос матери среди других голосов, понимать, сердится она или довольна им?! Все это - благодаря звуковой стороне нашего языка, основе, с которой и начинается освоение речи - главного приобретения ребенка в дошкольном детстве.

       Особое значение правильное звукопроизношение приобретает и при поступлении в школу. Несмотря на хорошие умственные способности, дети с нарушенным фонематическим восприятием плохо справляются со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и грубым нарушениям письма.

       Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина — недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

        Проблема подготовки к школе детей с речевыми нарушениями сегодня очень актуальна и очень важно, чтобы оказанная помощь была

квалифицированной, целостной, поэтапной. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребёнок

овладевает основными навыками звукового анализа (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое). И только потом происходит знакомство с обозначением звуков буквами. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Неумение воспроизводить звуковой анализ может привести к дислексии и дисграфии: затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешиванием акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

23

        Постоянные неудачи при овладении чтением и письмом способны вызвать у детей: неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

         Как учителю – логопеду дошкольного учреждения, для автора очень интересна и важна данная проблема, так как во многих случаях недостижимой задачей дошкольного образования является выпуск детей с фонетически чистой, грамматически правильной, лексически развёрнутой речью. Педагоги детских садов не всегда придают соответствующее значение этой проблеме и не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок приходил в школу с чистой речью. По материалам обследования последних лет, 15-20% детей выпускаются из детского сада с несовершенным произношением.

        Таким образом, проблема формирования фонетической стороны речи - одна из первостепенных, основных и актуальнейших задач, остро стоящей не только перед детским садом, но в дальнейшем и школой.

         Необходимым условием состоятельности в современном мире являются такие качества личности, как эрудированность, профессионализм, успешность, что невозможно без владения грамотной и красивой речью.

24

3.3 Научность в представляемом педагогическом опыте.

        В данном педагогическом опыте автор опиралась на научные

исследования в области развития речи  психологов, педагогов, лингвистов: Л. С. Выготского, М. Е. Хватцева, Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Ф.А. Сохина,  Г.А. Тумаковой,  Волковой, использовала рекомендации ведущих специалистов в области логопедии: Р.Е. Левиной,  Г.А. Каше, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Т.Б. Ткаченко.

         Процесс коррекции фонетико – фонематического недоразвития строится с учётом общедидактических и специальных принципов обучения.

        Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным. На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. В связи с этим автор в своём педагогическом опыте опирается на:

 - Принцип использования в работе различных анализаторов.

       Так, благодаря сохранному слуховому анализатору, ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков. Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает движения речевых органов логопеда и воспроизводит их.

 - Принцип сознательности. 

       Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам осознавал свой дефект и не слепо выполнял задания, а осознал их логику и необходимость.

 - Принцип поэтапности и последовательности от простого к сложному.

 - Принцип учёта индивидуальных особенностей ребёнка.

 - Принцип формирования произношения в условиях естественного живого общения. 

        В соответствии с этим принципом используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

         В настоящее время вниманию педагогов представлен большой выбор  специальной литературы, методических пособий по формированию  звуковой стороны речи, звукового анализа и синтеза, что позволяет специалистам и родителям оказать квалифицированную помощь  дошкольникам и грамотно подготовить к дальнейшему обучению в школе.

25

3.4. Результативность педагогического опыта

 В эксперименте, осуществляемом на базе  МДОУ ДС КВ № 12 ст. Должанской участвовали воспитанники данного ДОУ в возрасте от 5 до 7 лет, 13 детей.

        Анализ проводимой работы позволил сделать вывод о том, что ребята успешно осваивают  содержание образовательной программы и в дальнейшем успешно адаптируются в общеобразовательной школе. (Приложение № 9)

        По итогам диагностического исследования были определены три направления усвоения знаний детьми: звукопроизношение, фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, обозначенные в диаграмме соответственно: синим, красным и зелёным цветами. Из диаграммы видно, что звукопроизношением в старшей группе дети овладели на 45%, фонетическим восприятием – на 37%, звуковым анализом и синтезом – на 18%. За год работы показатели значительно возросли: соответственно – 85%, 84%, 70%.

26

Уровень сформированности фонетического восприятия.

Уровень сформированности звукового анализа и синтеза.

Синим цветом в диаграмме обозначен низкий уровень, красным – средний, зелёным – высший уровень.

Анализ полученных результатов позволяет отметить положительную динамику формирования фонетических процессов у детей старшей – подготовительной группы компенсирующей направленности за период обучения с сентября по май 2011 – 2012, 2012 – 2013 учебных годов.

Систематически проводимая работа позволила сформировать фонетическую сторону речи дошкольников.

27

3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта.

      Уровень опыта по степени новизны состоит:          

 - в использовании новых методик с целью повышения уровня  сформированности фонематических процессов и звукового анализа и синтеза;

 - в использовании на занятиях букв азбуки разных цветов в соответствии с традиционным обозначением, что облегчает детям в дальнейшем при обучении в школе производить фонетический разбор слова;

 -  представлены  разработанные  методические рекомендации для педагогов и родителей по формированию фонематического восприятия.

 - представлены разработанные таблицы  нарушений и постановки звуков [Л, Л’, Р, Р’, К, К’]  (Приложение № 5)

- в апробации на  практике серии занятий, включающих зрительные символы гласных и согласных звуков. Материализованное с помощью зрительных символов слияние звуков есть моделирование чтения, а составление слов с помощью тех же символов — аналог письма. Упражнения в звуковом анализе с использованием символики при опоре на чёткие кинестетические и слуховые ощущения способствуют осознанному овладению произносительной стороной речи. Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью такой символики:

 - ускоряет процесс фонемообразования,

 - обеспечивает готовность к усвоению грамоты,

 - способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

В этом заключается научная новизна педагогического опыта.

28

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта.

        Данный педагогический  опыт  учителя - логопеда был заслушан и рассмотрен  25.04.2009 г. на заседании педагогического совета МДОУ № 12 (Протокол № 5). 17.05.2012г. представлен в рамках районного семинара логопедов  ДОУ (протокол № 4 от 17.05.2012года). 06.02.2013 г. материалы педагогического опыта представлены на заседании методического совета  МУ «Информационно – методического центра системы образования Ейского района».  Решением методического совета  (протокол № 3 от 06.02. 2013 года) опыт работы учителя – логопеда Малышевой Т. Р. внесен в муниципальный банк данных передового педагогического опыта и выдан соответствующий сертификат № 70.

        Педагогический опыт по данной теме актуален, последователями автора опыта по данной проблеме являются: учителя – логопеды МДОУ  Ейского района: Пересыпкина Галина Стефановна (МДОУ ДС КВ № 12 ст.Должанская), Лукьянова Людмила Андреевна (МДОУ ДС КВ № 4 ст. Должанская).

        Данный педагогический опыт может быть использован в работе с детьми дошкольного возраста (5 – 7 лет) учителями – логопедами, воспитателями дошкольных учреждений, а также родителями, имеющими детей с проблемами речевого развития.

29

3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта.

        Автором опыта  исследовалась  проблема  формирования фонетической

стороны речи у детей с ОНР.

Среди важнейших показателей сформированности фонетической стороны речи дошкольника выделены следующие:

- развитие фонематического восприятия;

- овладение правильным звуко – слоговым оформлением речи;

- оформление речевого высказывания в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

- развитие первоначальных навыков звукового и слогового анализа и синтеза.

       В связи с этим свою работу автор строит по нескольким основным направлениям:

1. направление: развитие фонематического восприятия.

В работе по формированию фонематического восприятия выделяются следующие этапы:

I  этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – формирование фонематического анализа и синтеза.

         На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развиваются способности узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти, что очень важно, т.к. неумение слушать и запоминать в будущем затруднит звуковой анализ. Работа проводится в игровой форме, с использованием рисунков, карточек, картинок.

         На первых занятиях детям предлагается послушать звуки за окном: Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Затем даётся задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из соседней группы, музыкального зала, коридора. Далее проводятся игры «Найди игрушку», «Что звучит», «Где звучит». На индивидуальных занятиях педагог предлагает усложнённый вариант игры «Что звучит» - ребёнку предлагается послушать, как звучат пары баночек с разными сыпучими продуктами, и возможно точно определить, что звучит.

       На протяжении второго этапа педагог учит дошкольников различать высоту, силу, тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр: «Угадай, чей голосок», «Близко – далеко», «Кто голос подает?», «Кто как кричит?»

        На третьем этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Для этого педагог предлагает игровые упражнения из пособия Т. А. Ткаченко «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового

30

анализа» - «Правильно – неправильно», «Подбери ряд картинок», «Повтори похожие слова», «Назови то, которое отличается».

        На четвёртом этапе развития фонематических процессов

работа начинается с простых слоговых упражнений. Такие упражнения развивают чувство ритма, концентрируют внимание детей на изменении звукового состава слова, подготавливают к самостоятельному выделению ударного слога. (Приложение № 7) Игровые упражнения варьируются за счёт подбора слогов с учётом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой  работы в целом: «Назови лишний слог», «Поговорим на языке инопланетян», воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным и разными гласными, с общим гласным и разными согласными звуками, с согласными, различающимися по звонкости – глухости, по мягкости – твёрдости, воспроизведение слоговых парс наращиванием стечения согласных звуков, воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении.

        На пятом этапе коррекционной работы педагог учит детей различать фонемы родного языка. Работа начинается с гласных звуков, последовательность и системность представлена в перспективном планировании (Приложение № 1, № 2)

         Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей  элементарного звукового анализа. Многолетний опыт работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи позволил автору выстроить систему работы по звуковому анализу.

        С самого начала коррекционного обучения развитие артикуляционных навыков и фонематического слуха проводится одновременно с развитием анализа звукового состава речи. Соответствующие упражнения помогают решить две задачи - ускорить процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

Начинать надо с наиболее легкой его формы - выделения начального гласного звука в слове (Аня, аптека, утка, ива).

       Второй шаг - анализ звукосочетаний типа ау, уа, иа, ауи. Детям предлагаются упражнения с опорой на символы.  При выборе условных обозначений для гласных звуков автор опиралась на положение губ при артикуляции, поэтому соотносила каждую артикулему со знакомыми детям геометрическими фигурами, предложенными Ткаченко Т.А. Дети сравнивают символы гласных звуков с положением губ во время произношения звука и легко их запоминают.

        По мере знакомства с глухими согласными звуками проводится работа по выделению конечных согласных в односложных словах типа кот, мак, паук, анализу (и синтезу) закрытых слогов типа ап, ут, ок.

 Важным этапом является выделение гласных звуков а, о, у, ы в середине слова. Некоторым детям этот вид анализа дается только в результате повторных индивидуальных упражнений.

31

Следующий шаг: выделение согласных звуков в начале слова, слогообразующего гласного, анализ открытого слога. Итогом такой работы становится овладение звуковым анализом односложных слов типа сок, для чего используются упражнение «Составь новое слово» (карточки): собака - облако - мак (сом); игра «Живые звуки» (с, у, п - суп, нос - н, о, с), звуковые схемы слов. К концу этого периода обучения дети владеют терминами: гласный звук, согласный твёрдый, согласный мягкий звук, согласный звонкий, согласный глухой звук, слово.

        На следующем этапе дети учатся делить слова на слоги; при этом в качестве зрительной опоры используется слоговая схема слова, которую можно выложить из полосок бумаги или использовать карточки с кружками - один слог – один кружок, - два слога – два кружка и т.д. Слово отхлопывается или отстукивается по слогам. Очень нравится детям на каждый слог открывать ладошки, таким образом у них закрепляется понятие – сколько в слове гласных – столько и слогов. Для этого вида анализа берутся любые правильно произносимые детьми слова. Автор использует такие игровые приёмы: «Отшагай слово», «Передай флажок», «Распредели картинки», «Поезд».

        Систему всей этой работы можно представить в виде упражнений (Приложение № 5) :

- Уточнение понятий «слово», «звук».

 - Определение в словах первого гласного звука.

 - Анализ и синтез сочетаний из 2х и 3х гласных звуков.

 - Определение в словах последнего гласного.

 - Определение в словах первого и последнего гласного.

 - Определение наличия – отсутствия заданного гласного звука в слове.

 - Определение в словах первого согласного звука.

 - Определение наличия – отсутствия заданного согласного звука в слове

 - Анализ и синтез слова, состоящего из двух звуков – гласного и согласного.

 - Определение гласного звука в середине односложного слова.

 - Определение двух гласных звуков в слове.

 - Определение в словах заданного согласного звука.

 - Определение в словах последнего согласного звука.

 - Определение позиции согласного звука в слове.

 - Анализ и синтез звуков в односложном слове.

 - Анализ и синтез звуков в похожих словах.

 - Анализ и синтез звуков в односложном слове со стечением согласных.

 - Определение первого согласного и последующего гласного в двухсложных словах.

 - Определение последних двух звуков в словах, выраженных существительными в различных падежных формах.

 - Преобразование слов путём замены одного согласного звука.

        Работа над звукопроизношением – второе направление коррекционной работы по формированию фонетической стороны речи.

32

Целью этого направления является устранение всех недостатков в произношении  фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

Систему коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения условно можно разделить на четыре основных этапа:

I этап – подготовительный;

II этап – постановка звука;

III этап –  автоматизация звука;

IV этап – дифференциация звука.

       Цель подготовительного этапа – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

      На этом этапе педагог проводит работу по нескольким направлениям:

Развитие фонематического слуха.

Формирование точных движений органов артикуляционного аппарата.

Развитие направленной воздушной струи.

Развитие мелкой моторики рук.

Отработка опорных звуков.

         Одним из видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у ребёнка умения улавливать разницу между правильными и искажёнными звуками. Ребёнку даётся возможность слушать образец и сравнивать его с собственным искажённым произношением. Таким образом, слуховое внимание ребёнка направляется на эти звуки, показывается разница в их звучании и вырабатывается стимул для преодоления нарушения. Эту задачу педагог осуществляет на занятиях с помощью таких игровых приёмов, как «Поможем Незнайке», «Услышишь звук – покажи символ», «Распредели картинки».

        Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточнённых в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

        Цель второго этапа – добиться правильного звучания изолированного звука. В своей работе автор опыта использует все три способа постановки звуков.

       Первый способ – по подражанию. Ребёнок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы, используя слух, зрение, тактильно вибрационные и мышечные ощущения и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов и требуемое звучание. Но этот способ помогает далеко не всегда и приходится прибегать ко второму способу – механической помощи. Он состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи шпателя и зондов. При этом способе на основе исходной

артикуляции механическим путём речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение. Связанные с определённым движением речевых

33

органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции. И самый результативный третий способ – смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели – постановки правильного произношения изолированного звука: опора на профили звуков; на схемы артикуляции; на различные анализаторы: слуховой, зрительный, кожный, двигательный.

       Третий этап – этап автоматизация звуков.

Как только звук начал получаться изолированно, педагог приступает к его автоматизации. Цель данного этапа – добиться правильного произношения звука во фразовой речи. Необходимость выделения специального этапа автоматизации связана с тем, что и после усвоения нормальной артикуляции звука ребёнок в силу сложившейся привычки продолжает неправильно произносить его в речи. Поэтому автор разделяет точку зрения тех специалистов, которые утверждают, что логопедическую работу надо начинать раньше пяти лет. К автоматизации звука переходим только тогда, когда ребёнок может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук.

      Автоматизация поставленного звука производится в строгой последовательности:

1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
2. автоматизация в словах (в начале слова, середине, конце);
3. автоматизация в предложениях;
4. в чистоговорках и стихах;
5. в рассказах;
6. в скороговорках;
7. автоматизация звука в самостоятельной речи.

Для автоматизации звука в слогах автор использует следующие игровые приёмы:

«Повтори столько раз слог, сколько нарисовано палочек»

I        I                   I          I                      I                I               I  

Ша   ша               ша       ша                 ша             ша           ша

«Поиграй на пианино» - ребёнок по очереди опускает каждый пальчик на стол и произносит слог на автоматизированный звук. Игру «Закончи слово» можно использовать в двух вариантах. Первый: перед ребёнком раскладываются 6 – 8 картинок, названия которых заканчиваются, например, слогами: са, со, су, сы. Педагог произносит начало слова, а ребёнок договаривает последний слог и берёт себе картинку (лиса, бусы, колесо, весы, часы, колбаса и др.). второй вариант: «Договори слово слогом» (слоги варьируются в зависимости от того, какой звук автоматизируется). Этот

34

вариант для детей более сложный, так как игра  осуществляется только на слух, без опоры на картинки. 

        На последнем – четвёртом этапе происходит дифференциация звуков.

Цель этого этапа – научить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

        Содержанием работы является постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по артикуляционным или акустическим признакам, сначала изолированно, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.

       В своей практике педагог чаще сталкивается с такими случаями смешивания звуков:

      По месту образования:

С-ш – санки – шанки, Саша – Саса, Шаша.

З-ж – зонт – жонт, жаба – заба.

      По способу образования:

  Ш-ж – жук – шук.

  С-з – розы – росы. Зина – Сина.

  Р-л – слесарь – сресарь.

       У некоторых детей это смешивание держится стойко, поэтому с ними необходимо проводить серьёзную систематизированную работу, которая начинается с сравнения артикуляции смешиваемых звуков – если это нарушение по артикуляционным признакам, или с сравнения наличия или отсутствия голоса – если это нарушения по акустическим признакам.

Дифференциация изолированных звуков начинается со зрительного контроля, когда ребёнок перед зеркалом может наблюдать разницу в артикуляции звуков. Чтобы он смог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках, важно обеспечить тишину в кабинете, где проводится индивидуальное  занятие.

        Для сравнения звуков  используются звуковые символы.

На занятии педагог выкладывает перед ребёнком 2 картинки и предлагает спеть эти песенки (песенку ЖУКА и песенку КОМАРИКА) - з-ж-з-ж.

       Одновременно ребёнок контролирует себя в зеркале и соотносит движения языка с движением руки:

  [з]- кончик языка внизу, рука внизу,

  [ж]- кончик языка вверху и рука вверху.

 Затем зрительный контроль исключается, ребёнок на слух должен показать картинку – звуковой сигнал, когда услышит дифференцируемый звук.

        Аналогичная работа проводится над дифференциацией в слогах и словах. Также на данном этапе педагог  использует такие игровые приёмы: «Услышишь слово – покажи картинку» (крыша – крыса, мишка – миска, роза – роса), «Замени звук» - сайка – (з)айка, лак – (р)ак, кожа – ко(з)а, жаль – (ш)аль,  «Разложи картинки к звуковым символам».

35

      После этого предлагаются слова, в которых имеются оба дифференцированных звука – железо, зажигалка, шоссе, расшумелась.

С данными словами ребёнок повторяет предложение, составляет по картинкам свои предложения.

В подборе стихов и рассказов, насыщенных нужными звуками,  очень помогают пособия Богомоловой А.И. и Нищевой Н.В.

Например, на дифференциацию звуков [с-ш] используется такой стишок – шутка:

      Весёлая старушка

      Весь день сегодня шьёт

      За кругленькой катушкой

      Следит пушистый кот.

      Устала шить старушка

      И села у ворот,

      А с кругленькой катушкой

      Играть пустился кот.

        Для поддержания познавательного интереса часто занятия по дифференциации звуков проходят в форме игры – соревнования между двумя командами. Детям очень нравится выбирать названия команд, капитанов. Ребята  получают опыт работы  в команде, воспитываются навыки сотрудничества, самостоятельность, инициативность, ответственность. (Приложение № 3)

        Сроки преодоления недостатков произношения зависят от разных факторов: степени сложности дефекта; индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей, взаимосвязи  с воспитателями и другими специалистами.

          Роль родителей на этапе дифференциации звуков не менее высока, чем на этапе автоматизации. Она заключается в систематическом контроле над речью ребёнка в обычных жизненных ситуациях – до полного исчезновения в ней звуковых замен. В большинстве случаев работа над дифференциацией звуков заканчивается на втором году обучения. Успех данного этапа работы зависит от того, насколько у ребёнка развито фонематическое восприятие.

        3 направление - развитие навыков звукового анализа и синтеза:

Задачами данного направления являются:

Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.

Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие.

Выделять любые  звуки из состава слова.

Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова.

Уметь определять последовательность звуков  в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

Основным содержанием работы на данном этапе является:

 - Закреплять понятия «звук», «слог».

36

 - Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных — согласных, твердых — мягких, звонких — глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования и т. д.

 - Формировать умения выделять начальный гласный звук, стоящий под ударением, из состава слова (у — утка).

- Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из двух — трех — четырех гласных звуков.

 - Учить осуществлять анализ и синтез обратного слога, например: an.  

 - Формировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак.

 -  Учить выделять первый согласный звук в слове, например: кот.   

 - Формировать умение выделять гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах).

 - Учить производить анализ и синтез прямых слогов, например: са, па.

 - Знакомить с буквами,  учить анализировать их оптико-пространственные и графические признаки.

 - Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги: сначала обратные, потом — прямые.

 - Учить осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слогов.

 - Развивать оптико-пространственные ориентировки.

 - Развивать и совершенствовать графо-моторные навыки.

- Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук».

 - Продолжать формировать навыки деления слова на слоги.

 - Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе наглядно-графических схем слов (например: вата, кот).

 -  Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом.

 - Формировать навыки написания слогов, слов.

 - Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать.

 - Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол)           - Учить определять количество слов в предложении, их последовательность.  - Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения.

Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов.

      И все эти задачи осуществляются на материале звуковой символики в старшей группе, и на материале разноцветных букв – в подготовительной группе.

37

         Необходимо учитывать, что всякое умственное действие, а фонематический анализ и синтез слов таковым является, проходит определенные этапы формирования. Поэтому последовательность работы следующая.

1. Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Предъявляется картинка напоминающая слово, которое анализируется. Графическая схема слова служит контролем правильности выполнения задания. Затем по схеме повторяем последовательность звуков и можно составить слово из букв разрезной азбуки или записать.

2. Формирование действия в речевом плане. Сначала используется картинку, затем без предъявления картинки называется слово. Дети определяют звуки по порядку, уточняют количество звуков, составляют или записывают слово.

3. Формирование действия в умственном плане. Дошкольники определяют  количество, последовательность и место звука, не называя слово (отбирают картинки, не называя их, в названиях которых определенное количество звуков). Или придумывают слова, количество звуков которых должно быть больше (или меньше) на один звук, чем в предложенных картинках.

        Фонематический анализ должен дать ребенку с ОНР ориентацию в звуковой системе языка, которая будет служить основой овладения грамотой.

         Письмо - это процесс перевода устной речи в графическую (буквенную) модель, а чтение - процесс перехода от графической модели слова к его устной звуковой форме. Таким образом, написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков в последовательность букв в пространстве.

        Поэтому развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов проводим в тесной связи с чтением и «печатанием». Для этого используем комплекс упражнений, которые способствуют, развитию фонематического анализа и синтеза, направлены на формирование у ребенка таких компонентов чтения и письма, как:

строгий побуквенный анализ (без прогнозирования);

прогнозирование, опирающееся на графический образ слова;

четкие речедвигательные операции;

слуховая память на слова и др.

        Все полученные знания целесообразно  закреплять в играх. (Приложение № 6) Игра – наиболее естественный и радостный вид деятельности, формирующий характер дошкольников. Игры придают занятиям эмоциональную окраску, наполняют их яркими красками, делают их живыми, а, следовательно, и более интересными для детей. Игры и игровые элементы позволяют развивать у младших школьников самые разнообразные положительные качества и облегчают восприятие излагаемых проблем и знаний. Введение элемента соревнования: «кто быстрее?», «кто больше?»  повышает интерес детей к этим играм и закрепляемому материалу.

        Основное содержание данного педагогического опыта реализуется в ходе фронтальных и индивидуальных занятий. Индивидуальные

38

логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 2 – 3 раз в неделю с каждым ребёнком. Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта с ребёнком, интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребёнка, сочетание приёмов работы, позволяющих избежать его утомления.

        Автором опыта широко используются: наблюдения,  беседа, практическая деятельность,  дидактические игры, словесные упражнения, сюрпризные моменты, поощрение.    Учитывая, что дети с речевыми нарушениями не выдерживают большой активной речевой нагрузки, продолжительность занятий не должна превышать 20 – 30  минут.

        Успех коррекционной работы во многом зависит от совместной деятельности логопеда и воспитателей группы компенсирующей направленности. Если есть взаимопонимание, общее желание помочь детям овладеть правильной речью, то успех обеспечен. Специфика работы воспитателя в группе для детей с ОНР включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. В нашей группе помимо устных консультаций воспитатели получают письменные задания, отражённые в тетради взаимосвязи воспитателя и логопеда. На индивидуальную вечернюю логопедическую работу выделяется 3 – 4 ребёнка, предлагаются следующие виды упражнений: закрепление поставленных звуков в слогах, словах. предложениях; упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза.

        Воспитатели знают, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребёнок,  и осуществляют повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности в каждый период коррекционного процесса, контроль за речевой активностью, за правильным использованием поставленных и исправленных звуков в самостоятельной речи. В задачу  воспитателей входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление у детей веры в собственные возможности, формирование интереса к занятиям, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой  неполноценностью. Реализация этих задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

39

4.Выводы

         Нарушение произношения звуков неразрывно связано с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты.

        Признаком фонематического недоразвития у детей с заключением «с общим недоразвитие речи» чаще всего является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

    Проведенное исследование позволяет сделать выводы:

 -     Результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное различение фонем на слух и в произношении, несформированность фонематических представлений снижает у детей готовность к звуковому анализу.

 -  Дети с фонетико – фонематическим недоразвитием нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по развитию фонематического восприятия.

 -  Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного обследования фонематического слуха, выявления особенностей фонематического восприятия.

         Педагогическая работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий воспитателей и родителей. А так же при условии развития слухового внимания и слуховой памяти, формирования навыков узнавания неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз, различения слов, близких по своему звуковому составу, дифференциации слогов, дифференциации фонем, навыков элементарного звукового анализа. Таким образом, цели исследования достигнуты, задачи решены.

         В результате исследования автором были предложены рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

        Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. При этом нужно учитывать следующие положения:

 - умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет;

 - исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки - фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции

40

они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении;

 - операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцировании фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками;

 - работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала;

 - проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным;

 - дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении.

       Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

        Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

        На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

        С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Так в ходе целенаправленной, планомерной и систематической работы у выделенной группы дошкольников произошли качественные изменения в показателях.

       Таким образом, можно сделать выводы:

41

 -  Нарушение произношения звуков  неразрывно связано с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты.

 - Дети с фонетико – фонематическим недоразвитием нуждаются в целенаправленной коррекционно – развивающей работе по развитию фонематического восприятия.

 - Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного обследования фонематического слуха, выявления особенностей фонематического восприятия.

 -  Педагогическая работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий специалистов, воспитателей и родителей.

 -  Коррекционную работу по исправлению речевых нарушений детей желательно начинать с 4 – летнего возраста, так как к пяти годам у детей уже вырабатывается устойчивая привычка неправильного звукопроизношения а как известно, легче выработать новую привычку, чем искоренить старую.  

        Педагогам, которые занимаются этой же проблемой, хочется сказать:

Если хотите добиться успеха и не отбить у ребёнка интерес к развивающим занятиям,  следуйте определённым правилам:

 - занимаясь с ребёнком, соблюдайте последовательность этапов;

 - не ждите слишком быстрых результатов;

 - учитывайте особенности ребёнка;

 - используйте для занятий как можно больше наглядных материалов;

 - избегайте монотонности и однообразия;

 - играйте с ребёнком в школу;

 - наберитесь терпения и избегайте критики и отрицательных оценок;

 - эти занятия должны доставлять ребёнку удовольствие, быть ориентированы на его психическую защищённость,  комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.

        И в заключение хочется сказать, что проблема формирования фонетической стороны речи - одна из первостепенных, основных и актуальнейших задач, остро стоящей не только перед детским садом, но и человечеством в целом. Ведь необходимым условием состоятельности в современном мире являются такие качества личности, как эрудированность, профессионализм, успешность, что невозможно без владения грамотной и красивой речью.

42

Список литературы

1. Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. Изд:

«Библиополис». Санкт – Петербург, 1994.

2. Волкова Л. С. Логопедия М. 2003.

3. «Дошкольник и младший школьник: современные проблемы развития личности» под ред. Филимоновой В. И.  Армавир АГПУ 2010

4. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР» Москва Издательство ГНОМ и Д 2002

5. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе» Москва 2001

6. Куликовская Т. А. «Лучшие логопедические игры и упражнения для развития речи»  М.: АСТ:  Астрель  2009

7. Левина Р. Е. «Основы теории и практики логопедии» М., 1968

8. Лопухина И.С. «Логопедия» - упражнения для развития речи. ДЕЛЬТА Санкт – Петербург 1997

9. Максаков А. И. «Правильно ли говорит ваш ребёнок»,

М.: Просвещение,  1988.

10. Парамонова Л. Г. «Логопедия для всех». – М.: ООО «Издательство АСТ», СПб.: «Дельта», 1997.

11. Пожиленко Е. А. «Волшебный мир звуков и слов» Москва ВЛАДОС 2002

12.Правдина О.В. «Логопедия». – М., «Просвещение», 1973

13. Ромусик М. Н. «Формирование речи у детей младшего дошкольного

возраста» Логопед в детском саду, № 3 2007

14. Селивёрстов В. И. «Игры в логопедической работе с детьми». Москва,

«Просвещение», 1981

15. Ткаченко Т. А. «Если дошкольник плохо говорит» Санкт – Петербург «ДЕТСТВО – ПРЕСС» 2000

16. Ткаченко Т. А. «В первый класс – без дефектов речи»  Санкт – Петербург «ДЕТСТВО – ПРЕСС» 2000

17. Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа» Санкт – Петербург «ДЕТСТВО – ПРЕСС» 2000

18. Ткаченко Т. А. «Специальные символы в подготовке детей к обучению грамоте» - М.: ГНОМ и Д, 2000

19. Филичева Т. Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г.В. «Основы логопедии». Москва «Просвещение» 1989

20. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» АЙРИС ПРЕСС Москва 2005

21. Фомичева М. Ф. «Воспитание у детей правильного  произношения». М., 1981

22.Хватцев М. Е. «Логопедия». Дельта Санкт – Петербург «Аквариум» Москва 1996

23. Щеткова И. В. Рычагова Л. Д. «О приёмах развития фонематического восприятия у дошкольников с ОНР» Логопед в детском саду, № 1 2007