Исследование творческих способностей у дошкольников с ОВЗ
опыты и эксперименты по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа) на тему

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт дополнительного образования

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

Курс: 

«Диагностика и коррекция познавательной сферы детей с ОВЗ»

Тема: "Исследование творческих способностей у дошкольников с ОВЗ"

Выполнила:

учитель-логопед

 ГБОУ школа № 1996

СП "Росток"

Пупкова Анастасия Леонидовна

Москва

2012

Введение

Творческие способности, как и творческое воображение – далеко   не новый  предмет   исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой  потребности в овладении  творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с взрослым.

"Творчество "  и "социализация" выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с  развитием воображения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. В. Менджерицкая, Д. Б. Эльконин и другие). Развитие творческости, креативности рассматривается исследователями как основное направление развития личности.

Творческое мышление, воображение и творческие способности, понятие о них в психологии.

Определение способности.

Способность - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. Например, СЛ. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

Б.М. Теплов предложил три признака способностей:

1. способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2. только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;
3. способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности. Высокая мотивация и такая особенность личности, как трудолюбие, повышают успешность. Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение и работа в той сфере, в которой он не имеет способностей.

Механизмы творческого мышления.

Чтобы отличить творческий процесс, то есть преобразование знаний, от интеллектуального,  то есть процесса применения знаний,  авторы (Психология одаренности, 2000) обращаются к различению сознательного и бессознательного в психике человека.

При решении сложной творческой задачи человек закономерно проходит несколько стадий. Вначале он пытается применить свои готовые знания к условиям новой задачи. Творческой является та задача, готовыми средствами решения которой человек не располагает. В результате после настойчивых и безуспешных попыток решения творческой задачи субъект переходит на стадию «инкубации идеи», когда решение как бы постепенно вызревает в голове. Затем в некоторых случаях наступает озарение, когда человек неожиданно находит принцип решения. В итоге вызревания происходит преобразование знаний, знаменующее собой появление творческого решения.

Если на стадии постановки задачи и попыток применить готовые знания сознание играет решающую роль, то на стадии инкубации идеи и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание, благодаря короткому замыканию, что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. Творческий процесс от интеллектуального отличается тем, что сознание пассивно и лишь воспринимает творческий продукт («побочный продукт деятельности человека», результат преобразования среды, или творческого акта). Бессознательное активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию (концепция Я.А. Пономарева).

С точки зрения Д.В. Ушакова, люди обладают различной способностью к образованию интуитивного опыта. Интуитивный опыт формируется на периферии поля нашего сознания и вне связи с непосредственной целью нашей деятельности. Этот опыт служит материалом для бессознательных процессов трансформации знаний, поэтому его богатство связано с творческими способностями человека.

В психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей.

Первая точка зрения заключается в том, что как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А.Дж. Танненбаум, А. Олох, А. Маслоу). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Вторая точка зрения состоит в том, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эта точка зрения представляется наименее достоверной.

Согласно третьему подходу, творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта, то есть, между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть лишь незначительное соотношение.

Творчество в дошкольном возрасте.

Оптимизм, неуемная энергия, радость познания - основные составляющие дошкольного детства. Благодаря им дети как бы творят заново раскрывающийся перед ними мир. И совсем не важно, что этот мир существовал до них тысячелетия, для них он выглядит по-особенному. Солнышко уже не просто светит, а улыбается; ветер не просто дует, а устраивает веселые игры с листьями деревьев, со шляпами прохожих; светофоры весело подмигивают, а дождь выстукивает забавные мелодии.

Одновременно с освоением мира звуков малыш открывает для себя удивительные миры запахов, цвета, форм. Глаза, нос, руки, уши, тело, язык и губы - все участвует в захватывающем процессе познания окружающего мира. Случайно упала на пол игрушка и зазвенела - и вот уже все, что было в кроватке, - погремушка, подушка, медвежонок - летит на пол. Вдруг еще что-нибудь интересное получится? Только вот взрослые не разделяют радости юного экспериментатора и, собирая игрушки, говорят: «Нельзя бросать» (Е.С. Белова, 2001).

Н. Роджерс, специалист в области развития творчества, отмечает: «Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с разнообразным материалом, строят домики из песка, разбирают игрушки; для них не существует правильной и неправильной работы с красками и рисунком, они просто работают и наслаждаются тем, что они делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя».

Постепенно оформляются и результаты детского творчества: поделки, постройки, рисунки, сказки. Они становятся все интереснее, обращают на себя внимание взрослых. Возраст пять-восемь лет иногда называют «золотым периодом» по богатству проявлений творчества ребенка. Это период интенсивного и самостоятельного творчества.

К одним из последних научных разработок в области изучения детского творчества относится концепция A.M. Матюшкина, в соответствии с которой существует так называемый творческий потенциал. Он раскрывается в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Наиболее общей его характеристикой и развивающим компонентом является, по мнению ученого, ярко выраженная познавательная потребность, составляющая основу познавательной мотивации. Достоинство этой концепции и ее отличие от других состоит в том, что она позволяет проследить возрастные изменения творческого потенциала, который проходит несколько этапов развития. Творческий потенциал развивается у всех детей при соответствующих благоприятных условиях обучения и воспитания.

Творческий потенциал ребенка проявляется в его готовности и способности к самостоятельной мыслительной деятельности. Самостоятельное мышление возникает тогда, когда возникает интеллектуальное затруднение в поиске решения какой-нибудь задачи, проблемы.

Познавательная активность появляется в самом раннем возрасте и, внимательно наблюдая за ребенком, легко можно оценить ее развитие. Если у малыша ярко проявляется положительная эмоциональная реакция на новую игрушку, ситуацию, большой интерес к окружающим предметам, новым людям, активное освоение новых способов познания, стремление к подражанию, а потом и попытки самостоятельного экспериментирования (с предметом, звуком, словом), - все это говорит о раскрывающемся творческом потенциале.

Само понятие творчества подразумевает появление нового продукта, результата человеческой деятельности. Для детского творчества это тоже характерно. Но степень новизны тут оценивается по-другому: ребенок открывает, создает что-то новое для него - субъективно новое. Вместе с тем по характеру поиска, проявлению инициативы ребенка такое субъективное открытие вполне соответствует творческой деятельности взрослого.

Творчество можно рассматривать с двух сторон: как процесс и как результат. Спектр творческих видов деятельности дошкольника достаточно широк. Такие работы детей, как постройки из конструктора, поделки из пластилина, глины, придуманные истории, сказки, загадки, исполненные музыкальные пьесы, песенки, танцы, - это далеко не полный перечень возможных результатов детского творчества. Эти результаты оцениваются педагогами, психологами с учетом возраста ребенка, имеющихся у него знаний и умений для реализации замысла, опыта творческих поисков, условий деятельности (наличие необходимого материала, инструмента,  отношение взрослых, использование образца, заданной схемы). При этом обязательно учитывается степень внешней заданности работы. Например, рисунки одного и того же ребенка получатся разными, если в одном случае попросить его нарисовать то, что он хочет, в другом - что хочет, но по определенной теме, в третьем - не похожее на представленный образец, и т.д. И, быть может, совершенно отличной от всех других будет работа этого же ребенка, выполненная не по просьбе взрослого и не в его присутствии, а как результат «стихийного творчества».

Глубина оценки творческого продукта может быть различной. Можно ограничиться констатацией факта, что он отличен от заданного образца, а можно провести детальный анализ его содержания, формы, особенностей использованных ребенком выразительных средств.

В дошкольной педагогике и психологии существует множество критериев оценки творческих работ детей. Но некоторые исследователи отмечают большую эффективность подхода к анализу детского творчества американского специалиста П. Торренса. Он выделяет творческое мышление как обязательный компонент любого творческого поиска и использует основные показатели творческого мышления (продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность творческих идей и решений) для анализа результатов творческой деятельности.

Творческие находки ребенка могут реализоваться не только в создании нового, оригинального замысла, но даже в выполнении какой либо одной детали, представленной по-новому. Нередко работы творческих детей ставят педагогов, родителей в тупик. Они не знают, как правильно относиться, как оценивать «творения», столь непохожие на работы других детей.

Взрослые открывают для себя много нового в ребенке, когда начинают рассматривать его работы не с точки зрения их совершенства, а с позиций принятия, понимания пусть даже небольшого, но прогресса в развитии творческих возможностей. Если творческий потенциал проявляется очень ярко в какой-либо специальной области знания, деятельности (музыка, танцы, математика), родителям и воспитателям бывает трудно самостоятельно оценить его развитие. Возникает необходимость обратиться к профессионалам в этой области. Они могут предложить ребенку специальные диагностические задания.

Проблемы развития творческих способностей детей в педагогической теории и практики

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? 

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. 

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. 

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. 

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [6, 436]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации  из  элементов,  которые  большинство  людей  знают  и  используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями: 

  1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество). 

  2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

  3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми). 

  4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид. 

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [14,6-36]

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие. 

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. 

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. 

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 

7. Гибкость мышления. 

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки. 

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. 

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. 

11. Лёгкость генерирования идей. 

12. Творческое воображение. 

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [12, 55]

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. 

2. Умение видеть целое раньше частей. 

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия,  в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях. 

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [9,86] 

1. Способность рисковать. 

2. Дивергентное мышление. 

3. Гибкость в мышлении и действиях. 

4. Скорость мышления. 

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые. 

6. Богатое воображение. 

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений. 

8. Высокие эстетические ценности. 

9. Развитая интуиция. 

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению,  исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей. 

Таким образом, творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения [6,141] поэтому мы обращаемся к этой характеристике.  В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, А. В.Запорожец, А. И. Леонтьев, А. В.Петровский, Д. В. Менджерицкая и др). Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на "комбинирующей способности мозга" [6,98].Отсюда продукты творческой деятельности выступают как "кристаллизованное воображение".

Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

1.   Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения".

2.   Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту".

3.   Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

1)   Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения".

2)   Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения".

4.   "Воображение становится действительностью", когда оно     кристаллизируется", "воплощается", начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции.

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Развитие осуществляется вместе  с развитием личности и интеллекта. Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [6; 8].Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…". Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды ("стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды"). Детское воображение имеет образный характер, его функционирование – это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ [6]. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами [36].

Связь творческих способностей и творческого воображения с развитием речи.

Творческие способности неразрывно связаны с творческим мышление и мышлением в целом. Вот как описывает мышление Р.С. Немов:

«Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений». То есть, по мнению Р.С. Немова, мышление неотделимо от творчества.

Кроме того, мышление неотделимо и от речи. Речь является средством мышления (Р.С. Немов, 1998), а значит, развитие речи способствует развитию мышления.

Речь развивается спонтанно, непроизвольно. Ребенок повторяет речевые образцы взрослых, очень хорошо повторяет интонацию, а, следовательно, создает основу для формирования своей активной речевой практики.

Мышление развивается в ходе познания ребенком окружающей действительности, в результате развития его сенсорной и перцептивной деятельности, в результате формирования мнестических процессов, которые обеспечивают малышу запоминание, хранение и воспроизведение поступающей извне речевой информации.

Я думаю, что творческие способности и возможности связаны с речью через мышление, так как ребенок, овладевая словом, получает возможность назвать тот или иной предмет, отнести его к какой-либо категории похожих предметов, а, зная его название, может отобразить его в своих рисунках, поделках и другой творческой продукции. Богатство словарного запаса также может быть отражено в творческой деятельности, конечно, если это слово подразумевает под собой какой-либо реальный предмет, виденный ребенком.

Согласно периодизации речевого развития ребенка, которая выделяет 4 периода развития, третий период именуется как «возраст почемучек». В этот период наблюдается усиление речевой активности, быстрое нарастание запаса слов, активное употребление слов в разнообразных грамматических формах и сочетаниях. Исходя из этого, можно сделать вывод, что исследование творческих способностей можно начинать уже с этого возраста.

Творчество непосредственно в изобразительной деятельности имеет большое значение, так как на ее основе формируются предпосылки к письму.

В статье «Предыстория развития письменной речи» Л.С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение в процессе создания детского рисунка перемещается от конца к началу, и в конце концов «оно становится названием, предшествующим самому рисованию». По мнению Л.С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. «Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Л.С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Особенности воображения у детей с ОНР
Путь развития воображения можно представить как движение от конкретно-наглядного образа к понятию и через него к новому воображаемому образу. Уровень развития фантазии теснейшим образом связан с уровнем мышления и речи, которая обобщает практический опыт ребенка, способствует формированию представлений о предмете.

Как было описано в пункте 1.2., воображение формируется и развивается в различных видах деятельности. Первые его проявления относятся к 2,5 - 3 годам. Именно в этом возрасте ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами, подражая взрослым [36].

У ребенка 4 - 5 лет качественно меняется характер игры. Сюжетно - ролевая игра, которая становится основной деятельностью, представляет широкие возможности для развития фантазии и творчества. В ней формируется важнейшая способность действовать в плане образов - представлений. Ребенок чаще всего начинает представлять определенную последовательность действий, "проигрывать" их в уме. Резко возрастает его творческая активность в самых разных областях. Богаче становится содержание рисунков, разнообразнее постройки, сочиняются необыкновенные истории.

Старший дошкольник характеризуется активацией функции воображения. Вначале воссоздающего (позволяющего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период - сенситивный для формирования фантазии. Старшие дошкольники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод бурной работы фантазии. Они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последний так же является воображение.

Несколько иначе процесс воображения развивается у детей с нарушениями речи. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов [13].

При изучении формирования изобразительной деятельности у детей с ОНР наряду с тем, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются неустойчивость внимания, недостаточный объем сведений об окружающем, психофизическая расторможенность, недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе, отмечается быстрая истощаемость воображения.

Рисунки таких ребят отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу, затрудняются, если нужно придумывать новую поделку или постройку.

В связи с трудностями, возникающими у детей с ОНР в процессе создания новых образов, в игре дети с общим недоразвитием речи отдают предпочтения бытовой тематике. Нередко их игры носят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел игры оказывается нестойким, и она распадается. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены.

Можно сказать, что игровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен для их сверстников с нормальным речевым развитием.

Детям оказываются недоступными творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях из личного опыта. Дети плохо понимают переносное значение слов, метафор.

Воображение ребенка органично связано с яркими эмоциональными переживаниями. Однако дети с недоразвитием речи недостаточно эмоционально реагируют на грустную сказку, смешной стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не очень уверены в себе.

В.П. Глухов исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами [5], [6].

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей с общим недоразвитием речи [13].

У детей с ОНР бедный словарный запас, что снижает и показатели беглости и гибкости воображения (понятийный словарь). Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.

По данным О.М.Дьяченко, познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществом репродуктивного. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровых детей — 6, 4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, круг их образных представлений ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2, 5 слова из десяти, что обнаруживает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас [8].

С.П. Кондрашов и С.В. Дьякова отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка [13].

Современные специалисты (С.П.Кондрашов, С.В.Дьякова, О.М. Дьяченко, В.П. Глухов и др.) выделяют специфические особенности воображения у детей с ОНР:

1) снижение мотивации в деятельности;

2) снижение познавательных интересов;

3) бедный запас общих сведений об окружающем мире;

4) отсутствие целенаправленности в деятельности;

5) несформированность операционных компонентов;

6) сложность в создании воображаемой ситуации;

7) недостаточную точность предметных образов — представлений;

8) непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

9) недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Исследование творческих способностей и творческого мышления.

Любое творчество основывается на воображении или фантазии.

Воображение - психический процесс создания новых представлений и мысленных ситуаций в форме образа или идеи, в целом не воспринимавшихся человеком в действительности.

Интенсивное изучение воображения и творческих способностей осуществляется с конца 1950-х годов. Выяснилось, что проявление творческих способностей во многом зависит от материала, на основе которого составлено задание.

Различные исследования показали определенную этапность формирования творческих мыслительных способностей. К примеру, раньше других формируются способности, связанные с творчеством на основе зрительного представления (невербальное воображение). Подобные задания доступны уже детям 4-5 лет. Показателями творческих способностей могут служить оригинальность рисунков, количество идей, продолжительность и смысловая завершенность сюжета.

Задачей исследования является выявление особенностей творческого мышления у детей с нарушениями речи.

Следующее исследование было проведено путем тестирования детей с речевой патологией. Тест называется «Изучение оригинальности детских рисунков». Тест рассчитан на детей 5-6 лет.

Детям предлагается 10 карточек, на которых изображены различные контурные фигуры (простой геометрической формы - круг, треугольник, квадрат, или сложной - силуэт дерева с одной веткой, облака, капли, и т.д.). Дети должны дорисовать их, чтобы получилась картина. Время выполнения задания не фиксируется.

Цель тестирования: оценить оригинальность замысла и исполнения рисунка, выявить творческие способности ребенка.

 Оценка результатов.

Если ребенок нарисовал от 7 до 10 оригинальных рисунков, это соответствует высокому уровню воссоздающего воображения; 5-6 оригинальных рисунков - средний уровень; 4 и менее - низкий уровень. Оригинальные рисунки оцениваются в 1 балл; малооригинальные - 0,5 балла; неоригинальные - 0.

Процесс и результаты исследований.

Были исследованы дети 4-6 лет с общим недоразвитием речи. В

отдельных случаях использовались адаптированные тесты (при исследовании 4-хлетних детей), т.е. меньшее количество упрощенных рисунков. Инструкция к тесту давалась следующим образом: «Посмотри на эти картинки. Художник вчера начал их рисовать и не дорисовал. А сегодня уже и не помнит, что хотел нарисовать. Давай ему поможем?»

Инструкция была понятна детям, но некоторые в силу своего возраста отказывались рисовать, говорили «я не умею». В таком случае приходилось рисовать сообща. Вызывало иногда затруднение и называние рисунков. Ребенок мог начать рисовать, рисовать с увлечением, но на вопрос «Что же ты нарисовал?» ответить «Не знаю». В варианте исследования 4-хлетних детей балльная система оценки исключалась, так как их рисунки в основном отличаются конкретностью мышления, на оригинальность может претендовать приблизительно 1% всех рисунков.

У 4-хлетних детей сложно исследовать творческую деятельность, однако даже у них можно отметить ее некоторые особенности, например, для рисования одного и того же предмета каждый ребенок выбирает свои средства выражения того, что это именно тот предмет, а не какой-либо другой. Особенность, характерная для всех детей, в том, что им легче дать волю фантазии, работая с более простым рисунком (одна или две черточки, угол), чем с конкретным контуром (круг, «облачко»).

При исследовании речевой группы в детском саду были выявлены следующие особенности: в связи с тем, что дети недавно проходили геометрические формы на занятиях, при дорисовывании картинок с изображениями угла или круга дети в большинстве случаев не могли абстрагироваться от формы и поэтому рисовали треугольники, квадраты и круги. С небольшой подсказки «А что еще у нас бывает круглое?» на рисунках появлялись колобки, помидоры, мячи и яблоки.

При исследовании группы детей с нормальным речевым развитием были выявлены отличия, говорящие о том, что творческие способности имеют зависимость от речевой патологии. Дети с нормальной речью не «привязаны» к геометрическим формам и другим стереотипам, что позволяет им свободно фантазировать. Кроме того, отличие рисунков детей с речевой нормой в том, что называние рисунка у них происходит гораздо проще. По-видимому, это связано с более богатым словарным запасом и хорошими произносительными возможностями.

Заключение.

По итогам теста «Изучение оригинальности детских рисунков» были получены следующие предварительные результаты: творческие способности ребенка могут зависеть от его речевого развития, в частности от словарного запаса, а так же знаний и представлений ребенка об окружающем мире. В связи с тем, что ребенок с речевой патологией в силу своего дефекта несколько ограничен в усвоении информации, его фантазия не может развернуться полностью, и поэтому творческие способности у него развиты слабо. Многое также зависит от того, посещает ли ребенок детский сад и логопеда, так как усваиваемые ребенком на занятиях жизненно необходимые стереотипы несколько тормозят развитие творчества у детей с речевой патологией в этом возрасте. Можно сделать вывод о преобладании конкретного мышления у детей с речевой патологией, что проявляется не только в большом количестве одинаковых рисунков в данной группе, но и стереотипностью их названий.

Исследования по данной методике привели к такому результату: творческие способности у детей с речевой патологией развиты слабее, чем у детей с нормальной речью.

Литература

1.   Болотина Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1998.

2.   Ветлугина Н. А. О теории и практике художественного творчества детей.// Дошкольное воспитание. – 2005. - №5.

3.   Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Под ред.Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

4.   Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,1957.

5.   Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

6.   Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. - М., 1984.

7.   Иванова Н. И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. – 1997. - №10.

8.   Косенко Н. Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк. восп.-  1999. - №12.

9. Котова Е.В., Кузнецова С.В., Романова Т. А. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие - М.: ТЦ Сфера, 2010

10.   Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок – дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. – 1995. - №9.

11.   Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 1965.

12.   Основы психодиагностики./Под. ред. А. Г. Шмелева. – Ростов на Дону, 1996.

13.   Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - М., 1966.

14.   Психологический словарь,/Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Научн. –исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. Акад. Пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с., ил.

15.   Пчелкина В. Книга – источник детского творчества. //Дошк. восп. – 1991. -  №6.

16.   Савенков Л. И. Детская одаренность в познавательной сфере.//Дошк. восп. -  1998. - №5-6. – С.14

17.   Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. – М., 1999.

18.   Хазратова Н. В. Проблема измерения  креативности детей 3-5-летнего возраста. //Индивидуальность и способности. - М. 1994. - С.93-114, Приложения (с.114-117).

19.   Художественное творчество и ребенок./Под. ред. Н. А. Ветлугиной.-М.,1972.