Реферат «Воспитательные возможности художественных произведений для детей Л.Н.Толстого».
методическая разработка по художественной литературе

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «Учебно-методический центр» городского округа город Салават Республики Башкортостан

Реферат

«Воспитательные возможности художественных произведений для детей Л.Н.Толстого».

Итоговая аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации «Современные подходы к организации образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях в свете ФГОС ДО»

Слушатель: Клокова Светлана Анатольевна, воспитатель МБДОУ № 42 г. Салавата.

г Салават

2021 г.

Содержание

3

Введение

1. Актуальность педагогической концепции Л.Н.Толстого                          4
2. Система дидактических принципов.                                                           6
3. Система методов и приемов обучения по Л.Н.Толстому                        11
4. «Русские книги для чтения» как выражение педагогических взглядов Л.Н. Толстого                                                                                               12

Заключение                                                                                                             24

Список литературы                                                                                                26

Введение.

В народном сознании всегда жила мысль о высокой общественной мисси педагога. Считается, что в основе положительного мотивационно – ценностного отношения учителя к педагогической профессии лежат любовь к детям и глубокий, устойчивый интерес к педагогической работе. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам», так говорил Л.Н.Толстой в «Общих замечаниях для учителей».

Проблемы и вопросы воспитания подрастающего поколения стояли остро во все времена и решались они как теоретически, так и практически, по – разному, в соответствии с развитием и закономерностями жизни общества в определенный период.

Новизна данной темы состоит в том, что пришла пора сравнить методы и подходы к состоянию образования в XIX веке и провести аналогию с нашим временем.
      Традиционное мировоззрение народов России ориентировано на духовное, эстетическое воспитание. Природа мифологического познания заключается в поиске, размышлении о духовном мире человека, его практики, морали, чувствах, воли, нравственности, гуманности. Возросший интерес к проблемам национальной культуры побуждает работников народного образования обращаться к положительным примерам народной культуры, в которых нашли отражение духовный опыт народа, общечеловеческие ценности и достижения. Одним из основных факторов воспитания и развития является ознакомление с национальной культурой.

1. Актуальность педагогической концепции Л.Н.Толстого.

Лев Николаевич оставил нам 165 000 листов рукописей, полное сочинение произведений в 90 томах, написал 10 тысяч писем. На протяжении всей своей жизни он искал смысл жизни и всеобщего счастья, которые нашел в простом слове — добро. Наиболее ярко это его качество проявилось в педагогической деятельности.

Проблемы воспитания актуальны во все времена. Изучая взгляды на вопросы современной педагогики и сопоставляя их со взглядами Л.Н.Толстого, мы можем увидеть , что его идеи и разработки вполне отражают проблемы образования сегодняшних дней. Как и прежде перед нами стоит задача научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества. Все это в свое время заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы, искать новые методы и подходы к этим проблемам. На данном этапе развития российской педагогики многие из педагогических взглядов Л.Н.Толстого могут быть очень кстати. Лев Николаевич считал, что учителя должны смело экспериментировать, ведь именно новаторство содействует развитию педагогики как науки.

По мнению Толстого, свобода – единственный критерий педагогики, а опыт – единственный метод. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для этого была использована Яснополянская школа – своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа. Великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала «опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы». Толстой   создал   оригинальную   систему   дидактических   взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных  проблем  образования  и воспитания. Основная задача Толстовской школы – обеспечение подачи учащимся широкого круга знаний и  развитие  творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности.   Цель  воспитания,  по  Толстому,  должна  заключаться  в стремлении к  гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

   Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой  обосновывал и всю  педагогическую  концепцию.  Толстой  по-новому  подошел  к  пониманию сущности  учебного  процесса.  Толстой-педагог  велик  тем,  что  глубже   и всесторонне,  чем  кто-либо   из   его   современников,   последователей   и предшественников, понял необходимость  изучения  внутреннего  мира  ребенка, его желаний, интересов и устремлений. В центре педагогической концепции Л.Н.Толстого -личность ребенка, вокруг которого выстраивается система  дидактических принципов, в частности, принцип сознательности и активности обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип доступности обучения; принцип прочности усвоения знаний; принцип природосообразности. Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Толстой утверждал, что этот многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Стоит еще раз подчеркнуть, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов”, - писал он.

   После ознакомления с саксонскими школами Толстой отмечал в своем дневнике, что все обучение построено там на бездумном заучивании наизусть, а детская психика изуродована запугиванием, побоями. Ярко и точно описал Толстой различия в психическом состоянии детей: “ Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха, скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик, все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ... одним словом способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимание...”  (ПСС “О народном образовании”)

   Усвоение памятью непроверенных или непонятных обобщений Толстой считал величайшим злом, нарушающим естественность процесса мышления. Он решительно выступал против механического перенесения обобщений, абстрактных понятий в головы детей.

2. Система дидактических принципов.

   Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич говорил об установлении межпредметных связей и повышении учебной мотивации, он справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе.   В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.

   Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.” ( ПСС “Общие замечания для учителя”.

   Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, а не прослушивание информации об обобщенных и отвлеченно-абстрактных истинах. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, подходить к обобщениям от частных фактов и явлений. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, создавать проблемные ситуации в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”:  “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.”  (Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340).

   Данный принцип совершенно не означает того, что образовательный процесс должен быть максимально упрощен. Требуя соблюдения принципа доступности обучения, Толстой считал, что нельзя чрезмерно облегчать занятия учащихся. Он справедливо замечал, что такой подход часто приводит к поверхностному усвоению материала и ученики нередко попадают в тупик при малейшем изменении или усложнении заданий.

   Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков. Прочность усвоения связана  с  сознательной умственной деятельностью учеников, то есть  с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний.

   Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал , что школьник должен четко понимать смысл, саму идею знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости изучаемого материала. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться,- писал Толстой,- ежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать... Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик  в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем”.

   Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути изучаемого, умение связать части знания в целое, установить причинно-следственные отношения явлений, умение объяснить и разъяснить другому то, что самому ясно и понятно. Прочность знаний Толстой справедливо рассматривал как один из важнейших результатов правильного обучения, одну из практических целей образования. Прочные знания учащихся - это высшая оценка работы учителя, его радость и гордость.

Условия достижения основательности знаний.

К важнейшим условиям достижения основательности знаний Толстой относил следующие:

•    Создание в школе естественной, здоровой, доброжелательной обстановки (“дух школы”), отвечающей детской природе, любознательности, потребности в свободе развития.
•    Постоянную и разностороннюю связь обучения с жизнью, обучения с воспитанием.
•    Применение в обучении различных методов и приемов в соответствии с возрастными особенностями.
•    Предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно-познавательной и творческой работы, при незаметном направляющем влиянии учителя.
•    Стремление к установлению межпредметных связей.
•    Систематическое, продуманное повторение и обобщение изучаемого.
•    Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и учащимися.
•    Тесная органическая связь между урочной и внеурочной познавательной деятельностью детей.
•    Обеспечение в школе связи умственного с физическим развитием ребенка.

   Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на естественное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим. “Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков”. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценным естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от  разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся”.

   Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. 

   Во время «путешествия по школам Европы» Толстой  посетил  Германию,  Францию Швейцарию,  Англию,  Бельгию.  Свои  впечатления  от  увиденного  он  выразил словами: «Я мог бы написать целые книги о том невежестве,  которое  видал  в школах Франции, Швейцарии и Германии». В  школах,  которые  посетил  Толстой,  была   палочная   дисциплина, применялись  телесные  наказания,  преобладало  механическое   зазубривание.

Побывав в народной школе города Киссенгена, Толстой отметил  в  дневнике  17 июля 1860 года:  «Был  в  школе.  Ужасно.  Молитва  за  короля,  побои,  все наизусть, испуганные, изуродованные дети». А вот картина,  которую  писатель  наблюдал  в  одном  из  французских приютов: «Четырехлетние  дети  по  свистку,  как  солдаты,  делают  эволюции вокруг  лавок,  по  команде  поднимают  и  складывают  руки  и  дрожащими  и странными голосами поют хвалебные гимны богу и своим благодетелям...» В  английских  школах  все  внимание  было  направлено  на  то,  чтобы воспитывать детей в духе религиозности  и  послушания  старшим  и  хозяевам. Знания дети приобретали дома или на улице, но только не в школе.

И  вот  впечатление,  которое  вынес Толстой из своих посещений многих школ - и зарубежных и русских. Он отмечал   скучающие  лица  детей,  насильно  вогнанных в училище, нетерпеливо ожидающих звонка и вместе с тем  со  страхом  ожидающих  вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей  следить  за преподаванием.

3. Система методов и приемов обучения по Л.Н.Толстому

   Возможно, картины, увиденные Львом Николаевичем за рубежом, и стали причиной того, что Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке. Среди таких методов -наглядность в обучении, «рассказ-рассказывание», методика эмоциональных воздействий, «ситуация затруднения», (а в современной педагогике это проблемные ситуации на уроках), индивидуальный подход к учащимся, работа с сочинениями учащихся и т.д. Среди различных методов обучения Л. Н. Толстой особое место отводил живому слову учителя (рассказ, беседа) и сам владел этим методом в совершенстве, умея глубоко заинтересовать детей и вызвать у них глубокие переживания. Придавая большое значение развитию творчества детей, Толстой рекомендовал давать учащимся самостоятельную работу, например сочинения на различные темы.

   Придавая большое значение жизненности преподавания, приучая учащихся к наблюдательности, Толстой широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и опыты, пользовался таблицами и картинами (хотя предпочитал показывать детям подлинные явления и предметы в их естественном, натуральном виде), отдавая должное принципу наглядности. Надо вести преподавание так, чтобы все учащиеся успевали, говорил Толстой. В методическом приложении к «Азбуке» он перечисляет условия, при соблюдении которых будет достигнуто успешное обучение: если ученику не говорят о том, чего он не может знать и понять, а также о том, что он хорошо уже знает; если там, где учится ребенок, нет непривычных предметов и лиц; если ученик не стыдится учителя и товарищей, а между ними существуют простые, естественные отношения; если ученик не боится наказаний за непонимание, если ум ученика не переутомляется и каждый урок посилен ученику. Л. Н. Толстой писал, что если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду выполнить его правильно, займется другим и не будет делать никаких усилий; если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого ученику необходимо давать такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении. Ученики должны усваивать знания сознательно; правила, определения должны сообщаться ученикам как выводы из достаточно усвоенного ими фактического материала. Практически все из этих советов Толстого актуальны по сей час.

4. «Русские книги для чтения» как выражение педагогических взглядов Л.Н. Толстого

        Как мы уже упоминали в первой главе, Толстым было выпущено три основополагающих труда для народных школ. Это «Азбука», которая позже была переработана в «Новую азбуку» и четыре «Русские книги для чтения». Толстовская концепция обучения грамоте («слуховой метод») весьма интересна, но в этой работе мы не стали подробно анализировать ее реализацию в «Азбуке» и «Новой азбуке». Та часть «Азбуки», которая посвящена арифметике, - тема для подробного разбора соответствующих специалистов. Достаточно интересно проанализировать, какие произведения и по-какому принципу включались в «славянскую» часть азбуки, однако эта тема осталась за рамками данной работы. Итак, для рассмотрения того, каким образом педагогические взгляды писателя нашли свое отражение в его произведениях для школы, мы взяли последнюю работу - четыре «Русские книги для чтения». Мнение Толстого по поводу того, какой не должна быть литература для чтения детьми в крестьянской школе, основывалось на его личном опыте преподавания. В описании яснополянской школы, вышедшем в педагогическом журнале Толстого, подробно рассказывается, какие произведения и на каких основаниях были отвергнуты учениками писателя. 
Однако в педагогической работе Толстой остро ощущал недостаток литературы, которая была бы переходным этапом на пути к чтению более сложных книг: «С своего, записанного ими самими на досках, языка мне удалось перевести их на язык сказок, а чтобы перевести с языка сказок на высшую ступень, этого переходного «чего-нибудь» - не было в литературе».       Между прочим писатель упоминает о попытке учить механическому чтению только для развития техники, «читать, чтобы читать», которая сразу же обернулась неудачей. Необходимы были именно интересные и понятные произведения. Учебные пособия, написанные Толстым в 1870-х гг., были, по сути, заполнением именно такой лакуны в круге чтения учеников народных школ.

      Своеобразной творческой лабораторией по написанию таких рассказов, которые бы нравились детям, были книжки-приложения к журналу «Ясная поляна». Один из учителей, с которыми работал Толстой в 1860-1862 гг., А.А. Эрленвейн, вспоминал, что при редактуре произведений, входивших в книжки, преследовались две задачи: включать в книжки произведения такого содержания, которое почему-то нравилось чтецу из народа, и написанные так, чтобы быть доступным для чтения детям без участия взрослого. Исследователи подразделяют произведения, входившие в книжки для чтения, на четыре группы. Во-первых, это переделки произведений русских и зарубежных писателей, например, «Робинзона Крузо» и «Хижины дяди Тома». Во-вторых, произведения русских писателей: в книжках публиковались рассказы Г.И. Успенского, Н.В. Успенского, А.С. Суворина. В-третьих, отредактированные сочинения крестьянских детей. Сочинительство одного из таких рассказов под названием «Ложкой кормит, а стеблем глаз колет» В. Морозовым и И. Макаровым подробно описывается Толстым в статье «Кому у кого учиться писать…» В «Русские книги для чтения» Толстой забрал такие из сочинений, напечатанных сперва в книжках-приложениях, как «Солдаткино житье» и «Как меня не взяли в Тулу». В-четвертых, это переделки народных сказок, а также загадки, пословицы, песни. Все эти четыре группы произведений сохранились и в «Азбуке», к ним добавились и другие. Н.А. Смирнов, детально проанализировавший то, каким образом осуществлялась редактура рукописей для книжных рассказов, пишет: «Толстой стремился добиться, чтобы каждый рассказ, сказка или переделка имели не только четко выраженную сюжетную линию, но и несли определенную смысловую нагрузку, чтобы язык был простым и образным и не образовывал «ложной манеры» и «декламации» анализ также подтверждает, насколько взыскателен и требователен был редактор и, одновременно, насколько чутко и бережно относился он к росткам поэзии, к яркой художественной индивидуальности». Итак, вот каковы, судя по вышеизложенному, были критерии того, каким должен быть текст, пригодный для детского чтения, являющийся ступенью к более серьезной литературе. Он должен быть кратким, это касается не только длины всего текста, но и длины отдельного предложения, периода в большом тексте. Он должен доносить некое ясное сообщение без всяких околичностей, наподобие игры с читателем, и без излишней фантастичности, даже если это сказка. У произведения должен быть хороший язык: простой и ясный, но при этом образный. Когда в произведении проявляется индивидуальность автора, нужно помочь ей раскрыться. Посмотрим, насколько произведения из «Русских книг для чтения» отвечают этим принципам. Когда мы размышляли, что положить в основание для анализа этих четырех сборников, то обратили внимание на характерную особенность «Книг для чтения»: после названия каждого небольшого произведения в скобках дается авторское обозначение его «жанра». Слово «жанр» мы здесь сознательно берем в кавычки. Это может быть как жанр в своем чистом виде - басня, сказка, рассказ - так и то, что в современной школьной методике преподавания русского языка носит название «тип текста» (описание, рассуждение), а также принадлежность того или иного текста какой-то конкретной теме (история). В «Азбуке» никакой «жанр» у тех же самых произведений не указывался. В оглавлении возле названий басен в скобках указывался первоисточник: (Эзоп) или (индейск.), но определения, именно указывающего, что это - басня, рассуждение, сказка, рассказ или описание - как в «Книгах для чтения», нет, Толстой ввел его при переработке «Азбуки».   Думаем (точных сведений на этот счет в комментариях текстологов не находится), сделано это было потому, что в «Азбуке» произведения одного «жанра» стояли рядом, содержались в одном блоке части книги, посвященной чтению. При переделывании же в «Книги для чтения» произведения разных «жанров» перемешались и дополнились новыми. То, что для Толстого данное «жанровое» разделение имело чисто практическое значение, очевидно из заключительной части каждой из книжек «Азбуки» - обращению к учителю, где в краткой, сжатой форме даны методические указания по поводу того, как можно использовать конкретный «жанр» рассказов в преподавании. Мы решили сгруппировать все произведения, содержащиеся в «Русских книгах для чтения» по «жанрам» и посмотреть, чем схожи и чем различаются произведения, подписанные одинаково.      «Басня»

    Под определением басни Толстой собрал в своих книгах для школы множество собственных переводов басен Эзопа, большое количество индийских и восточных басен, переведенных им с французского языка, две маленькие сказки братьев Гримм, несколько произведений, переработанных из русских анекдотов разного происхождения, а также несколько - тех, чье происхождение не установлено и которые, возможно, сочинены самим Толстым. Басен много в каждой из четырех книг для чтения, но их количество снижается в последних двух книгах, уступая место другим «жанрам». В таблице ниже можно увидеть, как различаются переводы одних и тех же басен «Лев, осел и лисица» и «Лев и лисица» у Л.Н. Толстого и М.Л. Гаспарова, чьи переводы отличает точность и академичность. Выделенные жирным шрифтом элементы представляют собой явную попытку Толстого приблизить язык басни к народному. 
             «Быль»

     Былей в «Русских книгах для чтения» почти столько же, сколько басен. Это наиболее сложный, многоплановый из «жанров» «Русских книг для чтения». Очевидно, под этим определением должна подразумеваться история, произошедшая или способная произойти на самом деле. Что же представляют собой произведения из «Русских книг для чтения» с таким подзаголовком? Мы попытались сгруппировать их по особенностям содержания и формы в приведенной ниже таблице. Часть былей не имеют никаких тематических или формальных пересечений с произведениями других «жанров», другие же, по сути, совпадают с ними. 
   Особенное значение имеют две длинные были: рассказы «Бог правду видит, да не скоро скажет» и «Кавказский пленник». Остановимся на них. В основе названия рассказа «Бог правду видит, да не скоро скажет» лежит пословица из книги И.М. Снегирева «Русские народные пословицы и притчи». В статье «Кому у кого учиться писать…» Толстой подробно описывает найденный им методический прием написания сочинений по пословицам из этого сборника, рассказывая о написании совместно с двумя крестьянскими мальчиками рассказа «Ложкой кормит, а стеблем колет» по предложенному Толстым сюжету. По сути, это прием, обратный тому, который Толстой советует использовать при чтении и пересказе басен. Если в случае с баснями ребенок размышляет над выводом, истолкованием аллегорического сюжета, то здесь он идет от емкого смысла пословицы к сюжету, в котором этот самый смысл может выражаться. Сюжет же рассказа «Бог правду видит, да не скоро скажет» в сокращенном виде дается в XIII главе 3 части 4 тома романа «Война и мир». Платон Каратаев, изъясняющийся, заметим, по большей части пословицами и поговорками, рассказывает историю о несправедливо обвиненном в убийстве и сосланном на каторгу купце, который неожиданно встречает на каторге настоящего убийцу и прощает его, а потом умирает, не дождавшись помилования, произошедшего от раскаяния и признания убийцы. Текстологический анализ помет на полях книги «Пословицы русского народа» В.Даля, принадлежавшей Толстому, позволил исследователю П.-А. Бодину сделать вывод, что сюжеты и идеи многих произведений писателя брали свое начало во вдумчивом чтении пословиц и размышлении об их смысле. Сам Толстой писал об этом процессе: «На каждую пословицу мне представляются лица из народа и их столкновения в смысле пословицы. В числе неосуществимых мечтаний, мне всегда представлялся ряд не то повестей, не то картин, написанных на пословицы».

       Возможно, мысленные картины, которые вызвала к жизни пословица «Бог правду видит, да не скоро скажет», реализовались сначала в изложении Платона Каратаева, а потом - в более емком рассказе для «Третьей русской книги для чтения». Рассказ «Кавказский пленник», также обозначенный Толстым как «быль», большинством исследователей и методистов воспринимается как венец педагогико-творческой мысли Толстого. Он завершает (после него стоит только традиционно закрывающая книгу былина) «Четвертую русскую книгу для чтения» и превосходит все остальные произведения по объему, оставаясь при этом рассказом, который понятен детям. Многие ученые воспринимают рассказ как полемику с пушкинской традицией. Сюжет может при определенном угле зрения показаться пародией на одноименную поэму Пушкина: романтический тоскующий герой превращается в деловитого офицера Жилина, экзотически прекрасная и не по-цивилизованному страстная спасительница - в простую девочку, которая любит играть в куклы и жалеет пленника. Б.М. Эйхенбаум считает, что рассказ одновременно спорит с ранним, романтическим периодом творчества Пушкина и возвращается к зрелому его периоду, периоду емкой и лапидарной прозы, периоду «Повестей Белкина». Вот как исследователь описывает поэтику «Кавказского пленника»: «Это вовсе не подражание фольклору, а этюд, художественная задача которого состоит в чистоте и простоте рисунка, в четкости линий, в ясности и элементарности сюжета. Нет никакой психологической раскраски, никаких отступлений в сторону, никаких описательных подробностей. В основу положены простые, первобытные, «натуральные» отношения и чувства, лишенные всякой болезненности и утонченности, все действие построено на элементарной борьбе за жизнь».

     «Рассказ»

Рассказами в «Русских книгах для чтения» называются истории, написанные от первого лица. Кроме них, есть также два произведения от первого лица, жанр которых обозначен как «быль» («Как мальчик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза», «Как тетушка рассказывала бабушке о том, как ей разбойник Емелька Пугачев дал гривенник»), однако они ничем, по сути, не отличаются от «рассказов». Возможно, в «были» они записаны ошибочно. Можно различить отдельные рассказы, в которых «я» рассказчика не несет никакой функциональной нагрузки, фигура рассказчика, его чувства по поводу описываемого не важны, «я» появляется в начале текста, а потом словно исчезает. Таковы рассказы о природе, которым больше бы подошли определения «рассуждение» или «описание»: «Как волки учат своих детей», «Воробей и ласточки», «Яблони», «Шелковичный червь», «Как ходят деревья». При этом есть подобные же рассказы, в которых «я» более очевидно за счет эмоций, которые проявляет рассказчик по отношению к описываемому природному явлению: «Черемуха», «Старый тополь». Видимо, основной функцией большинства «рассказов» была демонстрация удачных примеров для написания сочинений от первого лица. В статье «Кому у кого учиться писать…» одним из найденных приемов для того, чтобы дети начали писать сочинения, Толстой называет следующий: «Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых». В «рассказах» «Книг для чтения» - не только детские сочинения, но при этом видно, что для Толстого важны спонтанность впечатления, передаваемого рассказчиком, его свободное говорение, ничем не стесненная, естественная речь, подобная речи ребенка, и Толстой мастерски имитирует все эти особенности. Подобные «рассказы» составляют костяк данного жанра. В этих произведениях создается ощущение неприглаженности слога, потока устной речи, истории, записанной с чьих-то слов. Всеми этими качествами обладают следующие произведения: «Как тетушка рассказывала о том, как она выучилась шить», написанный для «Азбуки» С.А. Толстой, - не о том, как тетушка выучилась шить, а о том, как она этого девочкой не умела и переживала; «Как мальчик рассказывал про то, как его не взяли в город», выросшее из сочинения и посвященное в большей степени тому, как мальчик утешился после этого огорчения; чрезвычайно эмоциональный «Рассказ мужика о том, за что он старшего брата своего любит», записанный после разговора с кучером; «Как я в первый раз убил зайца», первоначальное содержание которого было подсказано Толстому А.А. Фетом; «Как тетушка рассказывала о том, как у нее был ручной воробей-живчик» - и другие. Особняком стоят рассказы офицера о собаках Бульке и Мильтоне, представляющие собой отдельный цикл внутри четвертой книги для чтения и написанные по действительным кавказским впечатлениям Толстого. В «рассказах» есть два детских сочинения, отредактированных Толстым. Это «Как мальчик рассказывал про то, как его не взяли в город» и «Солдаткино житье». История создания последнего подробно отражена в статье «Кому у кого учиться писать…», где рассказывается, как мальчик Федька (в реальности крестьянский ученик В. Морозов) написал сочинение по сюжету, подсказанному Толстым. Остановимся на ней, чтобы понять, какие детали писатель ценил в подобных рассказах. Во-первых, для Толстого очень важна художественная правда. Рассказ о том, как солдат исправился, а его семья из бедной стала богатой не должен быть наполнен дурной дидактикой и ходульными персонажами. Вот что пишет Толстой об образе няньки, старшей сестры рассказчика: «он одною чертой охарактеризовал отношения няньки к семейству: она работала в свою долю на наряды, замуж собиралась. И одна эта черта рисует уже всю девку, не могущую принимать и действительно не принимающую участия в радостях и горестях семейства. Наш брат сочинитель, в особенности такой, который желает поучать народ… непременно отнесся бы к няньке с вопросом о ее участии в общей нужде и горе семейства, и была бы мысль, а не было бы живого лица няньки. Только человек, глубоко изучивший и узнавший жизнь, мог бы понять, что для няньки вопрос о горе семейства и солдатстве отца есть законно второстепенный вопрос: у нее есть замужество» Во-вторых, Толстой радеет за свободный разговорный народный язык. Там, где иной учитель указал бы ошибку, он, как писатель, видит поэтичность: «… есть… одно слово, которое всякий раз, когда я читаю, как будто вновь поражает меня. Оно освещает всю картину, обрисовывает все лица и их отношения и только одно слово, и слово, неправильно употребленное, синтаксически неверное, - это слово заторопилась. Заторопилась что сделать? должен спросить учитель. А тут просто сказано: - Мать взяла деньги и заторопилась, понесла их хоронить, - и это прелестно»

  «Сказка»

      На каждую из «Русских книг для чтения» приходится от трех до шести произведений, определенных как сказки. Это восточные и индийские сказки, переведенные Толстым с французского языка, русские сказки из сборников Худякова и Афанасьева, легенды, связанные с топонимами («Шат и Дон», «Судома», «Волга и Вазуза»), переделки известных европейских сказок («Мальчик с пальчик», «Царское новое платье»). Поучительность в этих сказках соседствует с занимательностью. Единственное методическое указание Толстого по поводу данного «жанра» следующее: «По прочтении сказок требуйте от ученика преимущественно связного изложения хода дела»       «История»

   Под определением «история» Толстой собирает в книги для чтения несколько античных легенд исторического содержания и историю про завоевание «города Сибирь» Ермаком. По мнению Толстого, дети еще не могут с интересом относиться к систематичному изложению исторических событий, поэтому их нужно увлечь рассказами о тех случаях, которые учителю хорошо известны. «Описание» «Жанр» описания встречается в книгах для чтения нечасто. Как мы уже упоминали во второй главе, важным наблюдением Толстого было то, что детям очень трудно заниматься такими сочинениями, которые взрослым кажутся самыми простыми - описывать предметы. Для примеров таких сочинений и нужны «описания» в учебных книгах. Довольно часто в текст «описания» вставляется повествование - например, в рассказ «Магнит» вставлена легенда о пастухе Магнисе. Другие описания также подчиняются задачам, которых от них требует внутреннее единство книги: в «описании» «Русак» просто детально повествуется, как заяц прибегает из леса на гумно. Однако до него в той же самой «Третьей книге для чтения» стоит описание «Зайцы», где действительно описываются зайцы и их привычки. «Рассуждение» Несмотря на то, что Толстой обильно критикует в 1862 г. в статье «Об общественной деятельности на поприще народного образования» пособия К.Д. Ушинского и П.М. Перевлесского, через десять лет в «Азбуку» попадают рассказы, являющиеся переделками текстов из написанных этими педагогами учебных книг. Особенно много этих переделок среди естественнонаучных рассказов, «жанр» которых Толстой обозначает как рассуждение. По форме данные рассказы очень часто представляют собой череду вопросов с ответами на них, либо описание какого-то явления, после которого задается вопрос, «отчего» так происходит, а затем следует подробный ответ. Подобное построение рассказа напоминает живую беседу с учениками на уроке. В обращении к учителю Толстой просит стараться сообщать ученикам как можно меньше терминологии, определений, и как можно больше стараться вызывать в нем наблюдений за явлениями окружающей действительности: «Сообщайте определение, подразделение, правило, название - только тогда, когда ученик имеет столько сведений, что сам в состоянии проверить общий вывод, - когда общий вывод не затрудняет, а облегчает его»

         А. Ивич, анализируя стиль разных писателей, которые пробовали себя в научно-популярных рассказах и статьях, пишет о естественнонаучных рассказах Толстого: «Толстой если и дает термин - даже такой простой, как кислород или углекислота, - то обязательно определив его раньше самыми обиходными словами в том же рассказе или в предшествующих. Простота житейских примеров или наблюдений над природой, на которых Толстой раскрывает суть физических явлений, связана с простотой языка - это сочетание и определяет художественный метод научных рассказов «Азбуки»». Сравним начало «рассуждения» «Гальванизм» и начало статьи о Ньютоне из «Детского мира» Ушинского, критикуемой Толстым в статье «Об общественной деятельности…».

  К.Д. Ушинский, «Ньютон»Л.Н. Толстой, «Гальванизм»«Лет за полтораста до нашего времени жил в Англии один гениальный человек и великий ученый, по имени Исаак Ньютон (родился в 1642, в год смерти Коперника, а умер в 1727 г.). Он был так умен и так много знал, что часто, смотря на самые обыкновенные предметы, видел в них то, чего не видали прежде него тысячи людей».

      «Был один ученый итальянец Гальвани. У него была электрическая машина, и он показывал своим ученикам, что такое электричество. Он натирал крепко стекло шелком с мазью и потом к стеклу подводил медную шишечку, укрепленную в стекле, и из стекла перескакивала искра в медную шишечку. Он толковал им, что бывает такая же искра от сургуча и от янтаря»      Гениальность ученого для Толстого не важна, как и биографические сведения о нем, он начинает текст с описания опытов. Предложения Толстого простые и краткие, сложноподчиненных предложений мало. Даты, которые дети все равно не запомнят, он не использует, зато использует в научном тексте просторечные слова: крепко, толковал. Язык же текста Ушинского подчеркнуто литературен. Также А. Ивич подробно раскрывает метод составления Толстым рассказов, связанных одной темой, рядом, на основе рассказов о газах из «Четвертой русской книги для чтения». Попробуем сделать аналогичное с естественнонаучными рассказами «Третьей книги для чтения». Первое «рассуждение» в этой книге, «Отчего в мороз трещат деревья?», рассказывает нам, что вода, накапливаемая в деревьях, превращается в мороз в лед. Второе, «Сырость», объясняет ребенку то, что паук каким-то образом ощущает присутствие влаги в воздухе. «Разная связь частиц» (заметим, не атомов или молекул, а частиц) - рассказ, который обращает детское внимание на рыхлость или крепкость коры разных деревьев в зависимости от того, как связаны в этой коре частицы. «Лед, вода и пар» связывает две темы в одну, объясняя, что разные агрегатные состояния вещества зависят от разной связи «частиц» в каждом из состояний. Наконец, произведения «Чутье» и «Кристаллы» нужны для доказательства того, что все состоит из «частиц». «Рассуждения», таким образом, мудро выстроены внутри книги, чтобы дать ребенку полноценную картину одного явления по частям. «Стихи-сказка» Под этим определением Толстой помещает в конец каждой книги для чтения по основательно им отредактированной былине из сборников Кирши Данилова или П.Н. Рыбникова. Для него важно, чтобы дети читали былины с правильной акцентировкой: «…обращайте внимание на ударения. Если ученик не может сам усвоить правильного ударения, то прочтите сами несколько стихов»   Особенных проблем с чтением былин у учеников Толстого не было, крестьянские дети, как мы уже писали выше, с удовольствием брали оттуда имена для игровых прозвищ. Произведенный нами анализ произведений различных «жанров» внутри «Русских книг для чтения» показывает, что данное разделение имеет для автора смысл, в том числе методический, однако он не следует ему с дотошностью

Заключение

Точка зрения на роль педагогики в жизни и творчестве Л.Н. Толстого очень зависит от «цеховой» принадлежности исследователя. Когда изученные нами материалы рассматривают методисты и педагоги, философы образования, то гуманизм писателя ставится во главу угла и обосновывается как важный этап на пути к идеям, характерным для его позднего творчества. Когда же произведения для школы и педагогические статьи служат предметом для филологических исследований, то подчеркивается скорее вспомогательная роль «педагогического» периода в творчестве Толстого. По таким углом зрения работа в школе и педагогическая публицистика 60-х гг. - период, помогающий преодолеть непростое отношение, если не сказать - отвращение - к литературной деятельности и начать писать «Войну и мир»
      Читель - автор «Азбуки» и «Русских книг для чтения» - бережно проводит маленького читателя по пути от узнавания грамоты к возможности читать и понимать большие произведения, такие, как «Кавказский пленник», замечать многое в животном и природном мире, объяснять своими словами какие-то природные явления, находить в литературе и, возможно, сочинительстве утешение и развлечение. Многие мировые сюжеты становятся известны ребенку благодаря книге для чтения, однако корпус текстов подобран весьма пристрастно, - но ведь и школьному учителю, согласно Толстому, лучше быть заинтересованном не в том предмете, который ему сказали преподавать, а в том, который он знает и который вызывает его энтузиазм. Отсюда появляются разные особенности текстов «Книг для чтения», как, например, четыре текста о производстве шелка, практически в каждом из которых говорится о том, как гусеница делается бабочкой. Эта тема интересна составителю, и оттого она становится интересна ребенку. Тексты книг наполнены знакомой ребенку просторечной лексикой, истории, которые рассказывают герои этих книг, понятны, жизненны и рождают желание написать свои подобные. Таким образом, ученик народной школы не становится несчастным, будучи изъятым из родной культуры, а остается внутри нее. Но читатель не оказывается зажатым в этом идиллическом мире. На протяжении каждого из сборников темы и акценты прихотливо меняются, заставляя читателя развивать разные стороны мысли и чувства. Вот басня, для понимания которой следует принять иносказательность изображенной в ней ситуации. Вот произведение о погибшем животном, рождающее жалость по отношению к персонажу. Вот поучительная история, а это - забавный анекдот. Рядом с ними - размышление о каком-либо природном явлении, заставляющее задуматься и о других явлениях, возбуждающее другие «почему».

Список использованной литературы

1. Арискин И. Т. Вопросы дидактики в творчестве Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 1967.

2. Баланюк Г. И. Проблема прочности знаний в дидактических взглядах Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 1969.

3. Бондаревский В. Б. Л. Н. Толстой о внимании к личности школьника // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула,1967.

4. Бондаревский В. Б. Проблема интереса в педагогической теории и практике Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 1969.

5. Гончарова Е. Ю. Организация учебного процесса в инновационной школе // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. - 1996, № 2.

6. Дружинина Р. И. Гуманизация дошкольного детства // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. - 1997, № 1.

7. Ежов И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики. - Тула: ТО ИРО, 1997.

8. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о гуманизации наук // Педагогика.- 1994.- № 3.

9. Кудрявая Н. В. Педагогические искания Л. Н. Толстого // Сов. Педагогика.- 1987. - № 9.

10. Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность // Тезисы докладов ХХ1 Толстовских чтений. - Тула, 1993.

11. Соломон Д. М., Степанов Е. Ю. Технология интегративного процесса управления экспериментальной работой в школе-гимназии № 46 г. Тулы // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. - 1996, № 3.

12. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., Учпедгиз, 1953.

13. Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. (Юбилейное изд.) - М., 1928-1958.

14. Шадская А. В., Ремизов В. Б., Трофимова Н. А., Ежов И. В. Мир “Азбуки Льва Толстого”: Книга для учителя. / Под науч. ред. канд. филологических наук В. Б. Ремизова. - Тула, 1995.