Готовимся к школе

Выготский Л.С. // Собрание сочинений в 6 т. М.: 1984, Т. 4. с. 316-385.  КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник.
          В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности-недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцирование, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.
          Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.
          Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.
          Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.
          Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

Одна из самых сложных проблем современной психологии и психопатологии личности, которую я попытаюсь объяснить на примере, - это проблема, которую можно было бы назвать смысловым переживанием.

Попробуем подойти к этой проблеме по аналогии с проблемой внешнего восприятия. Тогда будет яснее. Существенное отличие человеческого восприятия - его осмысленность, предметность. Воспринимаемый комплекс впечатлений осознается нами одновременно и вместе с внешними впечатлениями. Я сразу вижу, например, что это часы. Чтобы понять особенность человеческого восприятия, нужно сравнить его с восприятием больного, который в результате нервного мозгового заболевания утрачивает эту способность. Если такому больному показать часы, он не узнает их. Он видит часы, но не знает, что это. Когда вы станете при больном заводить часы или поднесете их к уху и послушаете, идут ли они, или взглянете на них, чтобы узнать, который час, он скажет, что, должно быть, это часы. Он догадывается, что то, что он видел, есть часы. А у нас с вами и то, что я вижу, и то, что это есть часы, находится в одном акте сознания.
          Таким образом, восприятие не происходит отдельно от наглядного мышления. Процесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей. Когда я говорю: эта вещь есть часы, а потом вижу на башне еще какие-либо часы, которые на первые абсолютно не похожи, и называют их тоже часами,- это значит, что я воспринимаю данную вещь как представителя определенного класса вещей, т.е. я их обобщаю. Короче говоря, в каждом восприятии совершается обобщение. Сказать, что наше восприятие есть смысловое восприятие, - значит сказать, что всякое наше восприятие есть восприятие обобщенное. Можно и так пояснить: если бы я смотрел на комнату, не обобщая, т.е. так, как смотрит агностик или животное, то впечатления от вещей вступали бы в такое отношение друг с другом, в каком они находятся в зрительном поле. Но так как я их обобщаю, то и воспринимаю часы не только в структуре тех вещей, которые лежат рядом с ними, но и в структуре того, что есть часы, в структуре того обобщения, в каком я это вижу.
          Развитие смыслового восприятия человека можно сравнить с тем, как смотрит на шахматную доску или как играет на ней ребенок, не умеющий играть, и ребенок, научившийся играть. Ребенок, не умеющий играть, может забавляться шахматными фигурками, подбирать их по цвету и т.д., но движение фигурок не будет определяться структурно. Ребенок, который научился играть в шахматы, будет поступать иначе. Для первого ребенка черный конь и белая пешка не связаны между собой, а второй, знающий ход коня, понимает, что неприятельский ход конем угрожает его пешке. Для него конь и пешка - единство. Точно так хороший игрок отличается от плохого тем, что иначе видит шахматное поле.

Существенная черта восприятия - структурность, т.е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют различные части. В зависимости от того, в каком положении находятся фигуры на шахматной доске, я вижу ее по-разному.

Окружающую действительность мы воспринимаем так, как шахматист воспринимает шахматную доску: мы воспринимаем не только соседство предметов или смежность их, но и всю действительность со смысловыми связями и отношениями. В речи существуют не только названия, но и значения предметов. Ребенку уже очень рано приходится выражать в речи не только значения предметов, но и свои и чужие действия, и свои внутренние состояния ("я хочу спать", "я хочу есть", "мне холодно"). Речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образования простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение. Всякое слово обозначает не единичную вещь. Если сказать, что сейчас холодно, и через день сказать то же самое, это означает, что всякое единичное ощущение холода тоже обобщено. Таким образом, возникает обобщение внутреннего процесса.
          У младенца нет осмысленного восприятия: он воспринимает комнату и не воспринимает отдельно стульев, стола и т.д., он будет воспринимать все как нерасчлененное целое, в отличие от взрослого, который рассматривает фигуры, выступающие на фоне. Как ребенок раннего возраста воспринимает собственные переживания? Он радуется, огорчается, но не знает, что он радуется, так же как младенец, когда он голоден, не знает, что он голоден. Большая разница существует между ощущением голода и знанием того, что я голоден. Ребенок раннего возраста не знает собственных переживаний.
          В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", '"я добрый", "я злой", т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.
          1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.
          2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним .смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.
          Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые, и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.
          Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты-побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.
          Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще не могут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение, там и совершается такое изменение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные,- значит, сказать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст. Для ребенка изменилось отношение к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, изменился ход развития ребенка, наступила новая эпоха в развитии.
          Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой - средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.
          И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.
          Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды -это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением трудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально-бытовое обследование среды ребенка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под ред. А. Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.
          Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды,- это переход от ее абсолютных показателей к относительным-изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.
          Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление- от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу - взять, например, значение. Значение слова - это часть слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова - единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания. Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка. Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь. Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь, как нет акта сознания, который бы, не был актом сознания чего-нибудь. Но всякое переживание есть мое переживание. В современной теории переживание вводится как единица сознания, т.е. такая единица, где основные свойства сознания даны как таковые, в то время как во внимании, в мышлении не дано связи сознания. Внимание не является единицей сознания, а является элементом сознания, в котором нет ряда других элементов, причем единство сознания как такового пропадает, а вот действительной динамической единицей сознания, т.е. полной, из которой складывается сознание, будет переживание.
          Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде, показывающее, чем данный момент среды является для личности. Переживание является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка. Это, во всяком случае в учении о трудном детстве, подтверждается на каждом шагу. Любой анализ трудного ребенка показывает, что существенна не сама по себе ситуация, взятая в ее абсолютных показателях, а то, как ребенок переживает эту ситуацию. В одной и той же семье, в одной семейной ситуации мы встречаем у разных детей разные изменения развития, потому что одна и та же ситуация неодинаково переживается разными детьми.
          В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой - сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.
          Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.
          Анализ становится очень сложным, мы наталкиваемся здесь на огромные теоретические трудности. Но все же в отношении отдельных проблем развития характера, критических возрастов, трудного детства отдельные моменты, связанные с анализом переживаний, как-то уясняются, становятся видными.
          Внимательное изучение критических возрастов показывает, что в них происходят смены основных переживаний ребенка. Кризис представляется раньше всего моментом перелома, который выражается в том, что от одного способа переживаний среды ребенок переходит к другому. Среда как таковая не меняется для ребенка в 3 года. Родители продолжают зарабатывать столько же, сколько раньше, на каждого едока приходится тот же бюджетный минимум или максимум; столько же выписывается газет, так же часто меняется белье, та же жилплощадь, и родители не изменили отношения к ребенку. Наблюдатели, которые исследуют кризис, говорят, что без всякой причины ребенок, которые вел себя так хорошо, был послушен и ласков, вдруг становится капризным, злым и упрямым.

Внутренний характер кризиса подчеркивают все буржуазные исследователи. Огромное большинство объясняют внутренний характер кризиса биологическими причинами. Одна из наиболее распространенных теорий для объяснения кризиса 13 лет заключается в том, что проводится параллель между половым созреванием и кризисом и в основе последнего видят внутренне заложенное биологическое созревание ребенка.

Другие авторы, как А. Буземан, которые хотят подчеркнуть значение социальной среды, правильно указывают на то, что кризис имеет совершенно разное течение в зависимости от среды, в которой он протекает. Но точка зрения Буземана принципиально не отличается от той точки зрения, которая рассматривает кризис как явление, вызванное чисто экзогенными причинами, Кризис, как все особенности, заложенные в ребенке, Буземан считает не биологическими особенностями, а проявлением изменений разной среды. Возникает мысль, что буржуазные исследования целиком неверны или во всяком случае неверны в какой-то части. Начнем с фактической стороны. Мне представляется, что буржуазные исследователи имеют очень ограниченный круг наблюдений, т.е. ребенок всегда наблюдается ими в условиях буржуазной семьи при определенном типе воспитания. Факты показывают, что в других условиях воспитания кризис протекает по-иному. У детей, переходящих из яслей в детский сад, кризис течет иначе, чем у детей, поступающих в детский сад из семьи. Однако кризис имеет место всегда, во всяком нормально текущем детском развитии; 3-летний и 7-летний возрасты всегда будут поворотными пунктами в развитии: всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным. Один возраст как-то перестраивается, чтобы дать начало новому этапу в развитии.

Верно то самое общее наивное впечатление, которое вынесли наблюдатели, что ребенок как-то вдруг неузнаваемо изменился: на протяжении 3-6 мес. он стал не тем, каким был раньше; кризис протекает как процесс малопонятный для окружающих, поскольку он не связан с изменениями, происходящими вокруг ребенка. Проще говоря, кризис представляет цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Например, когда ребенок пошел в школу, он меняется на протяжении школьного возраста год от года, и это нас не удивляет, так как изменилась вся ситуация, в которой растет ребенок, вся обстановка его развития. Когда ребенок из яслей перешел в детский сад, нас не удивляет, что дошкольник изменился, здесь изменения ребенка находятся в связи с теми изменениями, которые произошли в условиях его развития. Но существенно для всякого кризиса то, что внутренние изменения происходят в гораздо большем размере, чем изменения внешней обстановки, и поэтому, всегда производят впечатления внутреннего кризиса.
          По моему впечатлению, кризисы действительно имеют внутреннее происхождение, заключаются в изменениях внутреннего характера. Здесь нет точного соответствия между внешними и внутренними изменениями. Ребенок вступает в кризис. Что так резко изменилось вовне? Ничего. Почему ребенок так резко в короткий срок меняется?
          Наша мысль заключается в том, что надо возражать не против буржуазных теорий критического возраста, не против того, что кризис является очень глубоким, вплетенным в ход детского развития процессом, а надо возражать против понимания самой внутренней природы процесса развития. Если вообще все внутреннее в развитии понимать как биологическое, то в конечном счете это изменение желез внутренней секреции. В этом смысле я не назвал бы критические возрасты возрастами внутреннего развития. Но, я думаю, внутреннее развитие совершается всегда так, что мы имеем здесь единство личностных и средовых моментов, т.е. всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии. Правда, это значит понимать развитие как процесс, где всякое последующее изменение связано с предыдущим и тем настоящим, в котором сложившиеся прежде особенности личности сейчас проявляются, сейчас действуют. Если правильно понять природу внутреннего процесса развития, то никаких теоретических возражений против того, чтобы понимать кризис как внутренний кризис, не будет.
          Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени.
          Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т.е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.

10.06.2016

Родителям первоклассников

Поступление в школу – переломный момент в жизни каждого ребенка. Начало школьного обучения кардинальным образом меняет весь его образ жизни. Свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требований, обязанностей и ограничений: теперь ребенок должен каждый день ходить в школу, систематически и напряженно трудиться, соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнять требования учителя, заниматься на уроке тем, что определено школьной программой, добиваться хороших результатов в учебной работе и тд.

В этот же период жизни, и в 6-7 лет, меняется и весь психологический облик ребенка, преобразуется его личность, познавательные и умственные возможности, сфера эмоций и переживаний, круг общения.

Многие из сегодняшних первоклассников являются весьма искушенными в учебных занятиях еще до прихода в школу. Усиленная подготовка к школе, посещение дошкольных лицеев, гимназий и т.д. зачастую приводит к тому, что поступление в школу утрачивает для ребенка элемент новизны, мешает тому пережить значимость этого события, именно в этот период неоценимая роль принадлежит родителям. Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка, внимание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка помогают первокласснику почувствовать значимость своей деятельности, способствуют повышению самооценки ребенка, его уверенности в себе.

Новые правила.

        Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», «положено», «правильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ребенка в новую для него учебную деятельность.

Нормы и правила порой идут в разрез с непосредственными желаниями и побуждениями ребенка. К этим нормам нужно адаптироваться. Большинство учащихся первых классов достаточно успешно справляются с этой задачей. Можно согласиться с мнением ряда психологов, что здоровый, любознательный, верящий в себя и умеющий строить взаимоотношения с другими людьми ребенок без серьезных проблем включается в школьную жизнь.

Тем не менее, начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга и удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение.  У первоклассников в первые дни (недели) посещения школы снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хронические заболевания. Дети, казалось бы, без повода капризничают, плачут.

Период адаптации к школе, связанный с приспособлением к ее основным требованиям, существует у всех первоклассников. Только у одних он длится один месяц, у других – одну четверть, у третьих – растягивается на весь первый учебный год. Многое зависит здесь от индивидуальных особенностей самого ребенка, от имеющихся у него предпосылок овладения учебной деятельностью. Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руководством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии. Многое на этом пути зависит от родителей первоклассников.  

19.08.2016

Психологическая готовность к школе

Уважаемые родители! Предлагаю вашему вниманию серию бесед о феномене психологической готовности ребенка к школе, каждая беседа будет сопровождаться практическими рекомендациями и заданиями для вас родители, которые помогут понять насколько ваш ребенок психологически готов к школе.

Беседа №1. «Формула» готовности к школе.

Психологическая готовность детей к школе – понятие далеко неоднозначное даже в современной психологии. Люди, не занимающиеся детской психологией профессионально, под готовностью к школе нередко понимают определенный уровень знаний и умений ребенка, главным образом связанных с письмом, чтением и счетом. Специалисты, напротив, считают эти показатели не столь важными. В итоге создается некоторая путаница в понимании сущности психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Из чего складывается психологическая готовность ребенка к школе? Как она формируется? Можно ли и каким образом развить у ребенка психологическую готовность к школе?

Чтобы найти ответы на эти и многие подобные вопросы, необходимо обратиться к детской психологии, где принято считать, что в своем развитии ребенок проходит ряд этапов или ступеней, на каждой приобретая что-то новое для себя. Это новое и является тем итогом развития, благодаря которому ребенок способен перейти на следующий этап.

Поступление в школу и есть один из таких важных этапов в развитии ребенка, а готовность к школе – итогом предыдущих 6-7 лет его развития. Психологическая готовность, соответственно, итог психического развития ребенка. Другими словами, это такой уровень развития, которого физически и психологически здоровый ребенок может достигнуть к концу дошкольного этапа жизни.

Это подразумевает, что будущий школьник должен полноценно прожить свое дошкольное детство и максимально использовать возможности этого периода жизни для своего развития. Таким образом, только зрелый, «сложившийся» дошкольник психологически готов к обучению в школе – с одной стороны. С другой стороны – психологическая готовность к школе представляет собой комплекс качеств, характеризующих зрелого дошкольника. Что это за качества? Для простоты понимания условно представим психологическую готовность к школе в такой формуле:  

Желание (хочу учиться) + возможности (могу учиться) =

психологическая готовность к школе.

1. Желание – специалисты называют мотивационно - потребностным компонентом психологической готовности к школе. Однако, маленькие дети,  стоящие еще только на пороге школьной жизни, как правило, хотят учиться, пусть и не все из них ясно понимают, что собой представляет учение. Скорее они хотят не учиться, а стать учениками. Образ ученика, школьника обладает для них определенной притягательной силой. Так, например, если детям 6 лет предложить карточки с напечатанными на них качествами: красивый, умный, большой, взрослый, хороший, глупый, маленький и др. и попросить их распределить карточки между двумя нарисованными персонажами, один из которых школьник, а второй – дошкольник, то большинство охарактеризуют положительными эпитетами школьника.
2. Почему я хочу пойти в школу?  - Видимо, потому, что поступление в школу ребенок связывает себя с удовлетворений определенных потребностей и желаний. Именно они и являются теми побудительными силами или мотивами, которые побуждают его идти в школу и формируют отношение к ней. Среди них психологи называют следующие основные мотивы: познавательный, игровой, социальный, позиционный, оценочный и внешний. Дети с разными мотивами поступления в школу весьма по-разному отвечают на одни и те же простые вопросы: «Ты хочешь пойти в школу? Почему?». Вот некоторые варианты их ответов:

• «Да хочу, потому что все дети должны учиться. Это очень важно и нужно». (социальный мотив).
• «Я хочу пойти в школу, потому что там интересные занятия, я хочу научиться читать, писать, считать». (познавательный мотив).
• «Да, я хочу в школу, потому что там я буду получать хорошие оценки. Я люблю пятерки». (оценочный мотив).
• «Я пойду в школу, потому что там учится мой брат. Там красиво». (внешний мотив).
• «Потому что мне купят портфель, тетради. А в школе есть столы, доска, на переменах интересно». (внешний мотив).
• «Хочу в школу. Там весело, детей много, есть перерывы. На переменах я буду бегать, играть с друзьями» (игровой мотив).

        Каждый из этих детей связывает поступление в школу с удовлетворением важных для себя в данный момент времени потребностей. Для кого-то важно успеть поиграть, для кого-то научиться чему-то, а для кого-то – почувствовать себя взрослым, изменить что-либо в своей жизни. В реальной же школе многие потребности детей – потребность в игре, положительном внимании взрослого и сверстников, в достижениях, в длительном отдыхе и др. – остаются далеко неудовлетворенными. Бывает и так, что, удовлетворив в первые дни или недели посещения школы свои желания, дети теряют к ней всякий интерес.

3. Почему я боюсь идти в школу? – однако не все дети стремятся попасть в школу и связывают с этим приятные ожидания. Есть дети, которые по тем или иным причинам испытывают тревогу от одной мысли, что скоро в школу и негативно отзываются о ней. Для них образ школьника окрашен отрицательными эмоциями. Предстоящая школьная жизнь может пугать их своей неизвестностью и сложностью.  По большей части страхи детей необоснованные, внушенные родителями, воспитателями или более старшими детьми, как, например, в рассказе известного детского писателя Виктора Голявкина «Как я боялся». На вопрос о желании идти в школу такие дети обычно отвечают: «Не очень хочу в школу. Там трудные занятия», «Школа – не как садик, трудная. Боюсь идти в школу. Хотел бы остаться в детском саду», «Я не хочу в школу, там математика. Я ненавижу математику».

Причины такого отношения к школе:

1. Негативный опыт выполнения заданий в детском саду или тревога родителей по поводу предстоящего поступления в школу, передавшаяся ребенку.
2. Запугивания взрослыми будущего первоклассника предстоящей школой («Вот пойдешь в школу – там тебя научат, как себя вести, как слушаться…»,  «В школе тебе никто уже не поможет», «В школе тебя сделают человеком!»).
3. Неправильное представление самого ребенка о школе

Важно понять, что в зависимости от типа сочетания мотивов поступления в школу, одних детей можно считать психологически готовыми к ней, а других – нет. Это связано с тем, какие именно мотивы побуждают ребенка идти в школу. Поэтому психологически готовым к ней в мотивационно – потребностном плане можно считать такого ребенка, у которого присутствуют любые из рассмотренных выше мотивов, при доминировании познавательного и социального.

4. Возможности – одного желания учиться явно недостаточно для успешного вхождения в школьную жизнь. Ребенок, хорошо мотивированный к школе, но плохо подготовленный к ней интеллектуально, может столкнуться в будущем с самыми разными трудностями. Ситуация, когда «я хочу учиться, но у меня ничего не получается» может негативно сказаться на развитии и поведении ребенка. Например, ему нравится писать буквы в тетради. Но особенности развития мелкой моторики рук затрудняют процесс обучения. Ребенок сталкивается с неудачами, критикой со стороны учителя, родителя или сверстников, результат его самого все менее удовлетворяет, и у него формируется негативное отношение к этому, ранее любимому, занятию. Опыт неудач в любом деле отбивает охоту этим делом заниматься. Тем более это справедливо по отношению к тем детям, которые, в отличие от взрослых, более чувствительны к оценкам и критике со стороны других.
5. Что значит быть умным? – значит ли это, что ребенок должен много всего знать и быть эрудированным? Или что он должен уметь самостоятельно либо с помощью взрослого или более опытного сверстника добывать знания?

        Разумеется, ребенку необходимо обладать определенным запасом знаний о предметах и явлениях окружающего мира. Это тот материал, на основе которого происходит его умственное развитие. Ребенок получает такие знания на занятиях в детском саду, в содержательном общении со взрослыми и сверстниками. Но готовность к школе далеко не исчерпывается лишь количеством накопленной ребенком информации. В плане психологической готовности к школе ребенок сам должен уметь добывать элементарные знания там, где они отсутствуют.

        Поэтому под возможностями ребенка понимают особенности его интеллектуального развития, благодаря которым он способен находить новые знания, решать поставленные перед ним проблемы и задачи. Они включают в себя особенности развития памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения, речи и предпосылки учебной деятельности.

        К концу дошкольного возраста ребенок приобретает определенный опыт в управлении своими умственными способностями. Он может сосредотачивать внимание на задании, запоминать необходимый материал, анализировать и сравнивать между собой предметы и явления, ставить перед собой цель или принимать цель, поставленную взрослым, самостоятельно оценивать и исправлять результат своей работы. Это то, что специалисты называют элементами произвольности – умением управлять своим поведением, деятельностью, способностями. Именно к этим качествам школьника предъявляет высокие требования учебная деятельность.

        Кроме того, не менее важными качествами, необходимыми будущему школьнику, являются и такие как умение общаться со взрослыми и сверстниками, заводить друзей и участвовать в совместных со сверстниками играх и других занятиях, разрешать возникающие проблемы и конфликты. Это то, что осталось «за скобками» нашей «формулы», но имеет не меньшее значение. А наша формула – лишь удобная метафора для понимания психологической готовности ребенка к школе.

Задания для родителей

1. Понаблюдайте за своим ребенком и подумайте: насколько он в данный момент психологически готов к школе? Почему вы так считаете? Какие особенности поведения подсказывают вам, что он готов или еще не готов к обучению в школе? Если он, на ваш взгляд, не готов к школе, подумайте, как вы можете ему помочь.
2. Как вы считаете, что в структуре психологической готовности ребенка к школе важнее для успешного обучения в первом классе: желание учиться и ходить в школу или умение учиться – то, что мы называем возможностями?
3. Прочтите рассказ Виктора Голявкина «Как я боялся». Как вы думаете, насколько обоснованными оказались страхи мальчика и каковы возможные причины их появления? Что могли бы сделать его родители для предотвращения таких страхов? Как вы считаете, может ли ваш ребенок испытывать какие-либо страхи, связанные с предстоящим поступлением в школу?

Словарь – справочник

Внутренняя позиция школьника – сочетание познавательных и социальных мотивов, обеспечивающее внутреннее принятие ребенком роли школьника. Ребенок со сформированной внутренней позицией школьника хочет учиться, потому что считает это важным и интересным делом.

Мелкая моторика руки – движение кисти руки, необходимые для обучения письму и рисованию. Для успешного освоения навыков рисования и письма движения кисти рук ребенка должны быть достаточно тонкими, точными и координированными.

Мотив – внутренняя сила, побуждающая человека к любой деятельности и придающая ей смысл.

Мотивационно – потребностный компонент психологической готовности к школе – комплекс потребностей и желаний ребенка, удовлетворение которых он связывает с поступлением в школу.

Литература

1. Венгер А.Л. Об особенностях работы подготовительных классов // Вопросы психологии. 1981 № 6. С. 133 – 138.
2. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: Учебное пособие. М.: 1999. 316 с.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: «Академия», 1999. 240 с.
4. Луговская А. Если ваш ребенок боится идти в школу. М.: Эксмо, 2002. 64 с.

3.11.2016

Давай дружить!

Часто у детей 6-7 летнего возраста возникают проблемы в общении со сверстниками. Почему же? Именно семья осознанно и непроизвольно прививает ребенку коммуникативные навыки. Иногда даже благие побуждения могут навредить: «В песочницу мы не пойдем: там много грязи и песок может попасть в глаза и рот»; «В детский сад не будем отдавать ребенка – жалко!»; «Ходить в развивающие центры опасно: там дети без справок, много инфекции»; « С этими детьми играть не стоит: они подают плохой пример» и т.д. подобные ограничения лишают детвору возможности приобретать опыт общения с разными детьми и взрослыми. Конечно, необходимо ограждать ребенка от возможных болезней, опасностей, но во всем должна быть мера.

В возрасте 3-5 лет ребенок особенно нуждается в возможности взаимодействия с окружающим миром, с другими детьми. он чувствует, что его уже воспринимают как личность и считаются с ним. это как раз тот возраст, в котором закладывается база для самостоятельности, инициативности, социальной активности ребенка. И многое зависит от родителей: дадут ли они возможность проявить эти качества, будут ли поощрять их развитие.

Не стоит забывать о том,

что дети учатся новому,

копируя ближайшее окружение и,

прежде всего, родителей.

Задайте себе несколько вопросов: «Как я общаюсь с другими людьми?», «Какие формы поведения я выбираю в разных ситуациях общения – со знакомыми, с новыми людьми, в конфликтной ситуации?» и т.д.

Так же очень важно принимать недостатки и особенности характера своего ребенка. К сожалению, мы слишком часто критичны и нетерпимы. Порой даем какую- либо оценку поступкам и словам своих детей, даже не замечая этого.  ребенок кажется нам слишком активным, и мы, сокрушаясь, говорим: «Он неусидчив». Если ребенок тихий и не стремится к общению с окружающими, мы переживаем, что ему будет трудно заводить друзей, он будет одинок. Ребенок говорит что-то, несоответствующее нашему настроению, мы резко обрываем его: «Опять ты говоришь глупости!» приклеивая ярлыки, мы убеждаем ребенка, что он именно такой: неуверенный, неусидчивый, глупый… Дошколенок сначала неосознанно, а затем сознательно начинает строить свое поведение, исходя из роли, предписанной ему взрослым.

Будьте спокойны, уверенны в себе,

Не ждите от ребенка моментальных сверхдостижений.

Относитесь к его успехам и неудачам с пониманием.

Это залог развития у ребенка уверенности в своих силах,

адекватной самооценки и поведения.

        Не формируйте негативные жизненные сценарии своих детей! А если все же так сложилось, что к концу дошкольного детства ваш ребенок не научился общаться со сверстниками, боится или неправильно ведет себя со взрослыми, то надо понимать, что проблемы в первом классе будут.  Но их следует  решать, а не избегать, или что еще хуже – выражать агрессию по отношению к окружению.

        Итак, как же помочь дошкольнику или маленькому школьнику справиться со стеснением, подружиться со сверстниками, чувствовать себя комфортно в стенах школы?

10 рекомендаций

1. Вы можете сами организовать общение ребенка, создав соответствующее окружение. Особенно если дошколенок не ходил в детский сад. Приглашайте других детей домой, по возможности познакомьтесь с их родителями. Самое главное – ненавязчиво создавать ребенку приемлемый круг общения. Это могут быть дети ваших друзей, одноклассники, какой –либо клуб, кружок, секция… - словом, любое общество, объединяющее людей со схожими интересами и доброжелательно относящихся друг к другу.
2. В школе поддерживайте отношения с учителем и родителями.
3. Настройте ребенка на то, что учитель его друг. Пусть маленький школьник не боится обращаться к нему и говорить о своих потребностях.
4. Конфликтные ситуации, недоразумения с учителем решайте без агрессии и не в присутствии ребенка. Не критикуйте недостатки работы школы при ребенке.
5. Интересуйтесь. С кем ваш малыш дружит, приветствуйте и поощряйте дружбу.
6. Если вам не нравятся друзья сына или дочери, не стоит постоянно критиковать их и настаивать на прекращении отношений. Лучше обратите внимание ребенка на те черты друга или подружки, которые вас не устраивают. И дайте ребенку возможность самому решить, продолжать ли дружбу дальше.
7. Ребенок не поладил со сверстниками? Прежде всего успокойте его. можно просто погладить по голове, обнять, посадить на колени. Ласка никогда не будет лишней. Это поможет маленькому человечку справиться с неудачей и придаст сил для решения проблемы.
8. Ваш ребенок стеснительный и замкнутый? Не беспокойтесь. Если обстановка в классе благоприятная, то он постепенно найдет себе друга и будет чувствовать себя более комфортно. Главное – создать для этого условия. Согласно исследованиям психологов, хотя бы одна взаимная привязанность в классе делает ребенка более уверенным в себе.
9. Не стоит пытаться полностью ограждать ребенка от отрицательных переживаний при общении со сверстниками или взрослыми. В повседневной жизни избежать гнева, обид или столкновения с жестокостью невозможно. Важно научить детей противостоять агрессорам, не уподобляясь им.
10. Дома поиграйте с ребенком в игру «Школа». Создайте пару типичных ситуаций, которые могут возникнуть в детском коллективе. Предложите возможные варианты поведения, подскажите, как правильно отреагировать. Так вы будете закладывать основы общения и вхождения ребенка в новый коллектив – школьный, а затем уже и взрослый.

9.12.2016

«Хочу учиться!»

Мотивационная подготовка ребенка к школе – беседа №3.

В первой беседе мы выяснили, что отношение ребенка к школе во многом определяется теми мотивами, которыми он руководствуется в своем поведении и деятельности. Эти мотивы являют собой внутреннюю силу, побуждающую ребенка или взрослого человека к любой активности и, следовательно, наделяют ее определенным смыслом.

Например, ребенку не очень интересно учиться читать и писать, потому что он не видит в этом для себя определенного смысла, а значит, и не хочет этим заниматься. «Читать учиться очень медленно и трудно, поэтому книгу еще не скоро смогу прочитать, да и зачем, если мама сама читает мне сказки», - может рассуждать ребенок. Но если этому занятию придать ощутимый и привлекательный для него смысл, то отношение ребенка к чтению и письму может существенно измениться.

В чем смысл?

        Смысл учения для ребенка (Ради чего я это делаю, трачу в школе свои силы и время?») зависит от того, какие мотивы им движут и побуждают его учиться. Если это познавательный мотив, то смысл учебы – получение новых знаний («Я учусь ради оценок»). Важно, чтобы ребенок приступал к учебной деятельности, имея соответствующие мотивы.

Мотив как внутренний побудитель активности ребенка не «слепишь» за полгода до школы. Поэтому важно заниматься развитием у ребенка соответствующих мотивов поведения с самого раннего возраста.

Любознательность.

        Начинать процесс формирования определенных мотивов поведения следует с развития у ребенка обычной любознательности и детского любопытства. Именно потребность во впечатлениях и новой информации об окружающем мире первоначально лежит в основе детской любознательности. Это значит, что ребенком движет интерес ко всему новому, необычному, непознанному. Даже игрушки многие дети ломают не из-за своей «вредности»,  а из чистого любопытства (А как она работает? А из чего она сделана? Что там внутри? Дай-ка я посмотрю!»).

Чуть позже ребенок начинает задавать множество вопросов родителям обо всем на свете. Но многих родителей утомляют постоянные и бесконечные «А что это? А как? А почему?». В лучшем случае они отмахиваются от надоедливого ребенка и оставляют его вопросы без ответов. Потребность ребенка в получении знаний об окружающем мире не подпитывается новой информацией и впечатлениями. Ребенок видит, что для взрослых познание окружающего мира не имеет ценности. А то, что не ценят родители, как правило, перестают ценить и дети. И наоборот, если для родителей познание нового имеет ценность, для ребенка это тоже становится ценным.

Из таких родительских примеров складывается общий психологический климат в семье и условия развития ребенка.

Детские вопросы.

        Для развития у ребенка познавательного отношения к окружающему миру важно удовлетворять его потребность в познании. Одним из внешних выражений этой потребности являются детские вопросы, адресованные взрослым. Отмахиваться от таких вопросов, как мы уже поняли, не следует, но как правильно на них отвечать? Давать ли ребенку исчерпывающий ответ? Или подтолкнуть его к самостоятельному поиску истины? Давайте рассмотрим такой пример из жизни:

        Папа с сыном на прогулке. Вокруг столько всего интересного и главное… непонятного! Малыш не выдерживает и засыпает своего папу вопросами:

        - А почему вчера здесь был снеговик, а сегодня одна морковка от него осталась?

        Но папа не спешит отвечать, он предлагает сыну самостоятельно порассуждать, понаблюдать:

        - Ты сам как думаешь? Посмотри – сегодня солнышко какое? А что происходит со снегом, когда его солнышко сильно пригреет?

        - Тает! Он тает! Вот что стало, растаял снеговик, - радуется самостоятельному решению трудного вопроса ребенок. И тут же задается следующим вопросом:

        - Но где тогда лужа?

        - А ты посмотри, снеговик наш на чем стоял? На асфальте или на земле?

        - На земле.

        - Как думаешь, что стало с водой? Вспомни, куда вода девается, когда мама цветы дома поливает?

        - А! Она в землю уходит! Теперь я понял. Но почему земля пропускает воду, а асфальт нет? – Уже наготове первый вопрос для папы.

        - Ну, об этом давай подумаем вместе…

        Мы видим, что папа не дает мальчику готовых ответов, а с помощью наводящих вопросов подталкивает его к самостоятельному размышлению и осмыслению увиденного. Благодаря этому ребенок учится добывать интересующие его знания об окружающем мире самостоятельно, путем собственных размышлений и выводов. Так возникает «цепная реакция» любознательности – новые знания вызывают новые интересы и вопросы, а те, в свою очередь, интерес к новым знаниям.  Поэтому психологи рекомендуют не давать ребенку исчерпывающих ответов на его вопросы, а рассуждать вместе с ним, с помощью дополнительных вопросов, уже адресованных самому ребенку приводить его к собственному открытию.

        Но не все дети задают вопросы. Некоторые не делают этого, потому что не умеют или их мало, что интересует. Тогда взрослому не следует ждать, пока сам ребенок начнет спрашивать и интересоваться окружающим миром. Ведь дети любят не только спрашивать, но и самостоятельно искать ответы на всевозможные вопросы. Поэтому, взрослый может сам поставить перед ребенком какой- либо интересный вопрос об окружающем мире и вместе с ним поискать на него ответ. Достаточно лишь спросить у ребенка во время очередной прогулки или во время увлекательной беседы дома на диване: «А ты случайно не знаешь, почему это бревно в воде не тонет, а брошенный нами камень сразу идет ко дну?

        Еще одним способом расшевелить интеллектуально пассивного ребенка, а также увидеть, насколько у него развит познавательный и исследовательский интерес, может стать такая игра. Попросите ребенка придумать как можно больше вопросов о каком-либо предмете. Например, о карандаше. Чтобы ребенку было интересно, можно организовать эту игру в виде соревнования: кто больше придумает вопросов – ребенок или взрослый?

         В этой игре взрослому необходимо стимулировать как можно больше вопросов, принимать любые из них, даже самые бессмысленные и не критиковать. Любой вопрос, заданный ребенком, уже ценен сам по себе, так как ребенок проделал определенную умственную работу, чтобы его сформулировать, и уже за это его следует похвалить. Если ребенку эта игра понравится, постепенно он «войдет во вкус» и просто засыпет вас вопросами, направленными на познание различных свойств того или иного предмета.

        Если у ребенка закончился запас обычных вопросов, вы можете сами подать ему пример и подсказать логику таких необычных рассуждений о карандаше или любом другом предмете. Такие игры с вопросами и ответами будут способствовать развитию воображения и фантазии ребенка, умению самостоятельно рассуждать и строить необычные гипотезы.

Свобода познавать.

        Вообще, познавательный интерес связан с той свободой, которую родители предоставляют ребенку. Это свобода спрашивать взрослых обо всем на свете без страха быть высмеянным или даже наказанным за навязчивость, о чем мы говорили чуть выше.

        Но есть и другие вещи, которые в определенном возрасте детям просто необходимо делать для полноценного развития. Не все из них нравится родителям, на многие налагается табу. Одна из таких вещей – активное взаимодействие ребенка с предметами окружающего мира. Ребенку хочется заглянуть внутрь игрушки, под капот папиной машины, принести домой с улицы разноцветные камушки, охапку осенних листьев или обломки какого-то старья (все это, безусловно, с точки зрения взрослого, обыкновенный мусор). И вместо того, чтобы поощрять такой исследовательский интерес ребенка и направлять его в нужное русло, некоторые взрослые его просто подавляют. Те же камешки или каштаны, которые ребенок мог бы принести с улицы домой, послужили бы ему хорошим материалом для игры, творчества, экспериментирования.

Подробнее о том, как делать из лужи своего «союзника»

в обучении и развитии ребенка,

можно прочесть в интересной статье Светланы Андреевой «Игры в лужах».

Конечно, когда речь идет о взаимодействии ребенка с окружающим миром, мы не можем предоставить ему абсолютную свободу и вольность в действиях. Какие-то ограничения все же необходимо устанавливать, но руководствоваться взрослые должны при этом не надуманными принципами или страхами. Границы необходимы там, где существует реальная угроза безопасности ребенка, когда своими действиями он рискует причинить вред самому себе и другим людям.

Свобода говорить

        Другой аспект свободы связан с кругом тем, доступных ребенку для обсуждения со взрослыми. Назовем это свободой слова. В некоторых семьях есть круг тем, в той или иной степени запретных для детей. Это работа родителей, проблемы здоровья и телесного развития ребенка, сексуальность. Нередко взрослые считают ребенка слишком маленьким, чтобы разговаривать на такие темы. Но часто взрослые сами не знают, как правильно построить разговор с ребенком, или не находят для этого времени. Специалисты же считают, что с ребенком важно говорить на любые интересующие его темы, включая вопросы сексуальности и смерти. Ведь ребенок все равно как-то осмысливает для себя эти вопросы, и его фантазии зачастую даже отдаленно не соответствуют реальности. Кто, как не взрослый, поможет ему правильно в этом разобраться?

        Конечно, здесь необходимо учитывать возраст ребенка и подбирать нужные слова – у кого-то это легко получается, а кто-то может при этом испытывать определенные трудности. Но если взрослому удастся построить с ребенком доверительный и познавательный диалог на любую из интересующих его тем, ребенок увидит, что взрослому можно доверять и обращаться за вопросом и советом по любому поводу.

А всем заинтересованным в этом взрослым

рекомендуется книга американского психолога П. Колмена

«Как сказать ребенку о…», в которой даны советы о том,

как говорить с ребенком практически на любые темы.

Свобода выбирать

        Третий аспект свободы связан с общей самостоятельностью и активностью ребенка. Насколько свободен ребенок в выборе своего занятия, в организации своего свободного времени, насколько ему позволительно распоряжаться своими вещами – одеждой, игрушками, книгами? Если время ребенка строго регламентировано,  если взрослые решают все за него – что надеть, куда пойти (ребенок, например, хочет прогуляться в сторону стройки, чтобы понаблюдать, как ведется строительство, а родители тянут его в парк); чем заняться вечером дома (ребенок хочет поиграть, порисовать или просто понаблюдать за тем, как мама готовит обед,  а она сажает его за стол с очередными прописями), то ребенок постепенно привыкает к тому, что он не имеет права на самостоятельность.

Экспериментирование

        Каким еще образом можно удовлетворять и развивать потребность детей в получении знаний? Как вообще можно получать новые знания о чем-либо? Конечно, так же, как это делают ученые – экспериментируя. Например, ребенок спрашивает: почему весной таит снег? Можно прямо ответить на этот вопрос, а можно предложить поставить эксперимент. Например, принести зимой в дом снег, одну часть снега положить в холодильник, а другую – на батарею и посмотреть, что с ним станет. А потом вместе с ребенком попытаться понять, от чего зависит состояние снега.

        Экспериментов, подобных этому, в домашних условиях можно провести множество. В книгах Н.М. Зубковой «Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей от 3 до 7 лет», «Научные ответы на детские «почему». Опыты и эксперименты для детей от 5 до 9 лет -  вы найдете много описаний опытов и экспериментов, которые можно проводить в домашних условиях и для которых не нужно каких-то специальных материалов. Кроме того, полезно вместе с ребенком наблюдать за изменениями в природе и обсуждать, с чем они связаны. Ведь, экспериментируя, дети удовлетворяют не только потребность в новых знаниях, но и в самом процессе добычи этих знаний.

Серьезное отношение

        Мы говорили о развитии у ребенка познавательного мотива, благодаря которому он идет в школу за знаниями. Еще одним важнейшим мотивом, обеспечивающим положительное и серьезное отношение ребенка к школе, является социальный. Наличие этого мотива означает, что ребенок хочет учиться в школе, потому что считает это важным и нужным делом, потому что стремится стать взрослее.  Одним из главных условий появления этого мотива является серьезное и уважительное отношение взрослых к учению и к самому ребенку, стоящему на пороге школы.  Если родители с гордостью вспоминают свои школьные годы, рассказывают (но не морализируют!) ребенку о том, каким интересным и важным делом может быть учение, то и у ребенка скорее появится такое же отношение к школе. Необходимо дать понять ребенку, что с поступлением в школу он поднимется на ступень выше на пути к взрослости.

        Но здесь существует одна опасность  – иногда родители начинают манипулировать ребенком, используя его стремление быть «как взрослый»  («Ешь суп. Ты же хочешь быть взрослым, а взрослые все едят!»). Если таким образом родители пытаются блокировать важные потребности ребенка (потребность в игре, в самостоятельности во время еды, потребность пофантазировать и подурачиться, потребность в отдыхе и т.д.), то ребенок приходит к выводу, что взрослым быть плохо и не интересно. А если в школе дети становятся взрослыми, то, конечно, ему туда совсем не хочется.

Страхи

Страхи связанные со школой нередко возникают у ребенка при содействии взрослых. причины возникающей тревоги могут быть следующими:

• Внушение взрослыми, сверстниками или более старшими детьми собственных представлений о школе.
• Неправильные представления о школе у самого ребенка, его фантазии и предрассудки. Такие представления ребенок черпает из фильмов, случайно или тайком подслушанных разговоров взрослых. так, один мальчик был уверен, что в школе учитель будет его наказывать и бить ремнем, другой ребенок считал, что в школе детям не дают обедать и гулять, что там по 10 уроков в день и нет никаких перерывов.
• Запугивание ребенка предстоящим поступлением в школу с целью воспитательного воздействия на него («Да ты даже читать не умеешь, а уже в школу собрался! Вот там над тобой посмеются!», «Учитель в школе с тобой так нянчится не будет. Он быстро тебя на место поставит!»). ребенок начинает думать, что школа – это самый настоящий кошмар, где над ним будут смеяться, издеваться и делать из него «настоящего человека».
• Заниженная самооценка у ребенка как результат хронического внушения неуспешности и неполноценности,  частой и чрезмерной критики взрослыми его способностей. Так случается, если ребенок часто слышит от родителей: «Какой же ты бестолковый, рассеянный, глупый, безответственный, неряшливый, невоспитанный…» и т.д.
• Другая крайность – завышенные ожидания родителей относительно будущих школьных успехов ребенка. Кого в школе будут оценивать – ребенка или его родителей, в этом случае не всегда понятно. Хорошие оценки подпитывают родительские амбиции и чувство самоуважения, при этом реальные возможности ребенка не всегда принимаются во внимание.

Ловушки

        Зная эти причины, нетрудно догадаться, что необходимо сделать для предупреждения подобных страхов. Как формировать у ребенка правильные представления о школе и что они в себя включают? Здесь есть две ловушки.

        Первая: взрослые внушают ребенку, что в школе учиться очень легко и интересно, что там у него не будет никаких проблем и трудностей, то есть рисуют предельно радужную картину школьной жизни. Ребенку с такими представлениями о школе будет тяжело, когда он почувствует первые сложности, сопровождающие жизнь любого ученика. В результате он может почувствовать себя обманутым взрослыми, внушавшими ему безоблачное школьное времяпровождение.

        Вторая ловушка: взрослые рассказывают ребенку, что учение – это тяжелый труд, что в школе много уроков и предметов, что у него останется мало свободного времени на игру или другие любимые дела. Стремление родителей подготовить ребенка ко всем трудностям заранее, чтобы потом для него столкновение со школьной обыденностью не было таким болезненным, понятно. Но подобная пессимистичная картина школьной жизни может вызвать у ребенка большую тревогу и нежелание идти в школу.

Как же быть взрослым?

Где найти ту золотую середину?

        Здесь готового рецепта нет, и каждый взрослый решает эту проблему по-своему. При этом важно соблюдать одно условие – преподносить ребенку информацию о школе так, чтобы он знал: возможно, в школе и будут какие-то трудности, но он обязательно с ними справится самостоятельно или с вашей помощью. Но ребенок поверит вам только в том случае, если у него уже есть достаточный опыт вашей поддержки и помощи. Если у ребенка такого опыта нет, родителям сложно будет его убедить.

Барьеры

        В заключение назову еще несколько барьеров на пути развития детской любознательности и познавательных интересов:

1. Замена познавательной мотивации ребенка оценочной мотивацией. Это происходит, когда, побуждая ребенка к какой-либо деятельности или к выполнению какого-либо задания, взрослые обещают ему поощрение в виде материальной награды или оценки («Выполнишь задание – куплю мороженное», «Ну, какую оценку тебе сегодня поставить?»). в результате интерес к самой интеллектуальной деятельности и удовольствие от нее подменяется стремлением получить для себя выгоду или высокую отметку.  
2. Отсутствие познавательных ценностей в семье. Безразличное или нередко даже отрицательное отношение взрослых к исследовательским попыткам ребенка, отсутствие у самих взрослых интереса к новым знаниям и способам их получения (к чтению, наблюдению, экспериментированию, познавательным беседам).
3. Ориентация на исполнительность ребенка и подавление или порицание всяких попыток самостоятельного поведения. Когда от ребенка требуется лишь выполнение заданий, следование правилам и нормам, устанавливаемым взрослыми, такой ребенок вырастает послушным и исполнительным, но безынициативным и интеллектуально пассивным.
4. Категоричность и непреложная авторитетность родителей. Конечно, взрослые умнее детей и жизненного опыта у них на порядок больше. Но и дети кое-что знают и понимают, а если и не знают, то пытаются это знание обнаружить для себя. Решая очередную задачу или пытаясь объяснить то или иное явление, путем проб и ошибок ребенок может прийти к ответу, явно противоречащему  или не совсем соответствующему правильному с точки зрения взрослого. И если взрослый требует от ребенка этот единственный правильный ответ, не интересуясь ходом его рассуждений и не вникая в смысл знания, обнаруженного ребенком, будущий школьник научится мыслить шаблонно, не пытаясь найти других путей решения задач.
5. Наказание ребенка умственным трудом. Бывает, что ребенок провинился, и родители в наказание говорят: «Ах так! А ну-ка сядь и почитай книгу. Я проверю, сколько ты прочитал!» или «Сядь за стол и пиши в тетради». В итоге ребенок ассоциирует подобные занятия с наказанием и неприятными переживаниями.

Основной вывод, который можно сделать – общение с ребенком необходимо организовать так, чтобы он получил настоящее удовольствие от учения и познания окружающего мира.

Задания для родителей!

1. Подумайте, какое место в жизни вашего ребенка занимают книги? Как он к ним относится? Как вы относитесь к книгам и чтению?
2. Можете ли вы сказать, насколько выражены у вашего ребенка познавательные интересы? Что вы делаете для того, чтобы их развить?

Словарь – справочник!

        Отрицательная мотивация – побуждения к выполнению какой-либо деятельности, основанные  на желании избежать для себя неприятных последствий, которые могут случиться при невыполненной работе. Например, ребенок делает уроки ради того, чтобы не быть наказанным родителями, или ради того, чтобы не получить плохую оценку за домашнее задание. При этом если никакие неприятные последствия ребенку грозить не будут или он будет уверен в том, что сможет их избежать, работа останется невыполненной.

Научная и учебная литература:

1. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М., 2001. 256с.
2. Зубкова  Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей от 3 до 7 лет. СПб., 2006. 64 с.
3. Зубкова  Н.М. Научные ответы на детские «почему». Опыты и эксперименты для детей от 5 до 9 лет. СПб., 2007. 67 с.
4. Луговская А. Если ваш ребенок боится идти в школу. М., 2002. 64 с.
5. Колмен П. Как сказать ребенку о… М., 2002. 399 с.

14.04.17

«Могу учиться!»

Беседа №4 – интеллектуальное развитие

        Ребенок должен «овладеть» своим вниманием, памятью, восприятием, мышлением, воображением. Только тогда его можно будет считать интеллектуально подготовленным к школе. Зная, что собой представляют данные способности и как они проявляются, несложно помочь ребенку их развить. Ведь способности не только проявляются в определенной деятельности, но и развиваются в ней. А значит, для того чтобы развить, например, внимание, необходимо организовать такую деятельность ребенка, где бы от него потребовалось быть внимательным и сосредоточенным.

Польза от детской деятельности

        И все же, как ребенок подготовится к школе, если он целый день возится с пластилином или конструктором? Какая от этого может быть польза? Эти вопросы задают многие обеспокоенные родители.

        Но природа ребенка такова, что если он чем-то занимается, значит, это ему для чего-то необходимо и важно для его развития в данный момент времени. Когда он, например, лепит из пластилина, он учится сосредотачивать свое внимание на этом занятии (школьнику придется так же сосредотачивать свое внимание на учебной деятельности, на содержании урока).

        Допустим, цель ребенка – слепить робота. А для этого ему сначала необходимо мысленно представить себе этого робота, вообразить, как он должен выглядеть, какие у него должны быть части тела, какого он должен быть цвета ит.д., - так ребенок задействует свое воображение и образное мышление. Заранее продумывая результат работы и ход ее выполнения, ребенок учится планированию.

        Кроме того, соотнося части пластилина между собой, ребенок учится учитывать их форму, величину и объем – так развивается его зрительное и тактильное восприятие и образное мышление. Работая с пластилином руками или с помощью специальных стеков, ребенок развивает координацию руки и глаза, тонкую моторику рук – все это необходимо для овладения письмом. Получается, что все нужные ребенку для школы психологические качества можно сформировать, занимаясь обычной лепкой из пластилина.  Те же самые качества развиваются и в других видах детской деятельности – рисовании, аппликации, конструировании и сюжетной игре.

        От взрослого здесь требуется ориентироваться в структуре детской деятельности и помогать ребенку осваивать те ее элементы, которые для него представляют сложность в данный момент.

Учимся ставить цель

        Например, взрослый видит, что ребенок приступает к работе без какой-либо определенной цели, следовательно, можно предположить, что ему еще сложно поставить перед собой цель – придумать, что он хочет слепить, прежде чем начать. Поэтому взрослый должен научить ребенка ставить перед собой цели. Это можно сделать с  помощью наводящих вопросов: «А что ты будешь лепить? Что тебе хотелось бы слепить? Как ты думаешь, что у тебя получится? А давай придумаем вместе, чтобы нам такое слепить». Если ребенок затрудняется решить, что ему слепить, взрослый может предложить ему несколько вариантов на выбор: «Может, ты хочешь слепить дом, или машину, или робота?» Пусть ребенок выберет или предложит что-нибудь свое – так он начинает понимать, что перед тем, как приступить к работе, необходимо поставить перед собой цель. В следующий раз взрослому достаточно будет подтолкнуть ребенка к постановке цели деятельности: «А что ты сегодня будешь лепить?»

Учимся запоминать цель

        Допустим, ребенок уже самостоятельно ставить перед собой цель в начале работы, но вскоре быстро ее теряет, не умеет еще удерживать в памяти поставленную цель. Тогда задачей взрослого должна стать помощь ребенку в удержании цели деятельности до конца работы. Для этого взрослый в процессе работы ненавязчиво напоминает ребенку о том, что тот хотел слепить: «А что ты сейчас лепишь? Ты это хотел слепить? А что ты хотел слепить в самом начале? У тебя получилось то, что ты задумал?» Так ребенок будет мысленно возвращаться к задуманному и двигаться к поставленной цели.

Учимся правильно оценивать

        Бывает и так, что ребенок не может адекватно оценить результат своей работы. Например, задумал слепить робота, а слепил не совсем удачно, но говорит, что у него все очень хорошо получилось. При этом взрослому очевидно – то, что слепил ребенок, и отдельно не напоминает первоначально задуманное. Многие считают, что ребенка даже в таком случае надо хвалить и поддерживать в нем позитивную самооценку. Это так, но важно давать ребенку содержательную похвалу и оценку. Не просто сказать, что он неправильно сделал или что у него плохо получилось. Такая оценка не дает ребенку никакой полезной информации, кроме той, что характеризует его как неспособного. Намного эффективнее подтолкнуть ребенка к самооценке.

Как это сделать?

1. Помочь ребенку самостоятельно осмыслить и оценить результат своей работы. Для этого можно спросить у ребенка: «Я вижу, что ты старался. А что у тебя получилось? Это такой робот, какого ты хотел слепить, или немного другой? Он очень похож на настоящего робота или не очень?» Таким образом вы хвалите ребенка за старание и помогаете ему увидеть разницу между тем, что он хотел слепить, и тем, что получилось. В итоге с помощью наводящих вопросов ребенок может сам прийти к выводу о том, что именно у него не получилось.
2.  Необходимо вместе с ребенком попытаться понять и описать те его действия, которые привели к такому результату, например: «Может, ты взял слишком маленький кусочек пластилина для этой руки, поэтому она получилась короче второй?» или «Может, ты забыл о том, какого робота хотел слепить в начале?»
3. Взрослый должен помочь ребенку попробовать сделать лучше: «А давай попробуем сделать еще лучше. Хочешь - попробуем вместе. Если у тебя не очень будет получаться, я тебе обязательно помогу». И если у ребенка по-прежнему не получается, значит, взрослый должен ему помочь – взять на себя ту часть работы, которая ребенку труднее всего дается.
4. После окончания работы необходимо еще раз стимулировать ребенка к самостоятельной оценке результата, помочь ему сравнить новый результат с предыдущим и увидеть разницу. Даже если разница пока еще и небольшая, ребенка все равно нужно похвалить за то, что он был таким внимательным, за то, что взрослому с ним было очень приятно и интересно вместе лепить. У ребенка должен остаться позитивный опыт преодоления неудач – это стимулирует его к дальнейшему самосовершенствованию.

        Единственное условие – похвала должна быть искренней, иначе ребенок научится воспринимать ее как привычную фальшь, не имеющую никакого отношения к нему самому и его реальным достижениям.

Учимся быть внимательными

        Во время занятия взрослый и ребенок могут столкнуться и с другой проблемой – проблемой внимания.  Если ребенок не может в течение необходимого для завершения работы времени сосредотачиваться на занятии,  легко отвлекается, быстро устает или переключается на другую деятельность или предметы, взрослый должен помочь ему в овладении своим вниманием.

        Существует несколько способов сосредоточения внимания ребенка на выполняемой работе (задании, упражнении):

• Контакт глаз.

Контакт глаз является хорошим способом сосредоточения ребенка на лице говорящего. Поэтому, когда рассказываете ребенку о задании, о том, как надо что то сделать или просто сказку, важно смотреть ему в глаза.

• Прикосновение и жест.

Специалисты считают, что некоторые дети излишне подвижны, так как им не хватает ощущений. Двигаясь, они как бы стимулируют сами себя. Прикосновения взрослого компенсируют недостаток этих ощущений и помогают ребенку сосредоточиться на задании. Взрослый может обнять ребенка, взять его за руку, погладить по спине или по голове, излишне подвижного ребенка посадить себе на колени.

Также взрослый может своим пальцем или карандашом сосредотачивать взгляд ребенка на задании. Иногда необходимо взять руку или пальчик ребенка в свою и показывать на задание – например, на картинку или задачу.

• Проговаривание.

Одна из функций человеческой речи состоит в том, чтобы помогать человеку удерживать внимание и сосредотачиваться на своей деятельности. Для лучшего сосредоточения на работе им помогает проговаривание того, что они делают.

Так, можно предложить ребенку рассказывать «непонимающему»  взрослому о том, как и что он делает, комментировать все свои действия. Во время работы взрослый может повторять за ребенком действия, обращаясь к нему за помощью, советом, оценкой. В этом случае ребенок почувствует свою компетентность, научится оказывать помощь другому, обучать, контролировать ход работы, адекватно оценивать ее результат.

При этом важно помнить, что вниманию ребенка есть предел, выше которого он «не перепрыгнет» в силу своего возраста. Ребенок в 6-7 лет способен сосредоточенно работать или заниматься чем-то около 20-40 минут и это нормально. Далее его внимание начинает рассеиваться и наступает утомление.

Таким образом, здесь идет речь не об обучении ребенка лепке, а о его психологической подготовке к школе с помощью этого и аналогичных ему занятий (рисование, конструирование, игра, аппликация). То есть ребенок готовится к школе в естественных для него условиях.

19.05.17

Готова ли ваша семья к поступлению ребенка в первый класс.

(Анкета)

              Уважаемые родители, скоро ваш ребенок перешагнет порог школы  и войдет в новую полосу своей жизни. От того, насколько его семья сможет понять особенность его нового социального статуса и оказать поддержку, во многом зависит успешность обучения в школе. Уже сегодня вы можете оценить свою готовность к этому знаменательному и очень ответственному событию.

Заполните, пожалуйста, анкету.

1 Шкала оценки содержания детско – родительских отношений

Отметьте тот пункт, на который вы ответите «да»

2. Шкала педагогических акцентуаций родителей

                 Внимательно прочитайте фразы, которые нередко слетают с уст родителей при общении с ребенком. Отметьте только те из них, которые характерны для ваших отношений с ребенком.

3 Шкала педагогических установок родителя

                      Отметьте один из вариантов ответов, который более других отвечает вашим представлениям о правильных родительских поступках.

     1. Перед уходом в школу ребенок пожаловался на головную боль. Вы измерили температуру. Она оказалась нормальной. Ваши действия:

        А) оставить ребенка дома;

Б) предложить ребенку самому решить вопрос о посещаемости школы в этот день;

В) пообещать, ребенку купить игрушку, если он все – таки пойдет в школу;

Г) настоите на обязательном посещении школы в этот день.

    2  Ваш ребенок мечтает, чтобы в семье появилась собака: служебная, большая. У вас есть много причин воздержаться от этого шага. Что вы сделаете:

А) постараетесь осуществить желание ребенка, во что бы то ни стало;

Б) попытаетесь склонить ребенка на компромисс, предложив выбрать любую собачку в магазине

В) подарите котенка

Г) постараетесь аргументировать свой отказ

    3. В начале года на родительском собрании вам предложили самим выбирать форму оценки. Какая из форм вам кажется более привлекательной:

А) только четвертные оценки и родительское собрание в конце каждой четверти;

Б) без оценок, но с письменными характеристиками в конце каждой четверти и открытыми уроками в течении учебного года;

В) символические оценки в виде карточек с геометрическими фигурами и объявлением рангового номера ребенка по к5аждому из предметов, в конце каждой четверти;

Г) традиционные оценки по пятибалльной системе.

                4 Вас вызвали в школу за проступок ребенка. После беседы с учителем выяснилось, что ваша оценка действий ребенка расходится с оценкой учителя. Ваши действия:

А) постараетесь перевести ребенка в другой класс или школу;

Б) в домашней обстановке побеседуете с ребенком и постараетесь сделать доступной его пониманию позицию учителя;

В) вернетесь в школу с подарком и попросите учителя пересмотреть взгляд на вашего ребенка;

Г) привлечете к решению конфликта администрацию школы и общественное мнение.

       5 Вы заметили, что ребенок дискомфортно чувствует себя в среде сверстников. Ваши действия:

А) пойдете в школу и попросите учителя побеседовать с классом

Б) постараетесь организовать поход или праздник для всего класса, в сценарии которого вашему ребенку будет отведена значимая роль

В) спонсируете поездку в театр или музей для всего класса

Г) попытаетесь самостоятельно разобраться с ребятами класса.

     6 Ребенок принес домой слишком большой объем домашних заданий на завтра, чтобы выполнить все за один вечер. Ваши действия:

А) выполните за ребенка большую часть работы;

Б) проследите, чтобы ребенок потратил на домашнее задание времени не больше обычного. Для этого поможете отобрать то, что более значимо. Утром напишите записку учителю, что выполнить остальные задания ребенок не смог по семейным обстоятельствам.

В) освободите ребенка от всех домашних обязанностей, и  поможете ему выполнить то, что он не успевает сделать сам;

Г) не разрешите спать до тех пор, пока все домашние задания не будут выполнены и проверены вами.

4 Шкала «территории» родительского контроля

        Отметьте один из вариантов, который более других отвечает вашим представлениям о правильных родительских поступках.

       1 Ваше отношение к будущей профессии ребенка:

А) она уже вами выбрана, п вы периодически беседуете с ребенком на эту тему, стараетесь в своих рассказах сделать выбор привлекательным для ребенка;

Б) у вас пока не сложилось мнение на этот счет;

В) вы принципиально не собираетесь вмешиваться в выбор ребенка.

      2 Отношение к учебе:

А) вы намерены приложить все усилия, чтобы ребенок достиг максимально возможных  результатов по всем предметам;

Б) готовы оказать любую помощь, которая понадобится ребёнку в процессе обучения, но не будете взыскательны к не очень высоким отметкам;

В) вас больше интересует, нравится ли ребенку учиться, чем его успеваемость.

     3 Отношение к открытому неподчинению:

А) объясните причину вашего недовольства и примите меры принудительного воздействия в виде лишения чего – то;

Б) попытаетесь разобраться вместе с ребёнком в причинах протеста. И в случае необходимости откажетесь от своих требований. Возможно, попросите прощение;

В) искренне огорчитесь и всем своим видом, будете демонстрировать недовольство, пока ребёнок не признает свою ошибку (сам или по научению другого члена семьи).

         4 Отношение к завуалированному неподчинению:

А) более жестко предъявите свои требования, разоблачая уход от совершения, требуемого поступка;

Б)  постарайтесь найти более значимый для ребенка аргумент в пользу выполнения вашего требования;

В) найдите другую форму для достижения, желаемого результата.

        5 Отношение к слабым чертам характера ребёнка:

А) вы искренне переживаете за будущее ребёнка и хотите ему добра, поэтому вы систематически разоблачаете его слабости, добиваясь изменений в характере;

Б) вы снисходительны к слабостям, так как считаете, что только будущее покажет: слабость ли это? Вы спокойны за будущее своего ребенка;

В) вы искренне переживаете за некоторую уязвимость своего ребёнка в определенных ситуациях и стараетесь контролировать моменты, в которых это может проявиться.

                                                                     КЛЮЧИ К ШКАЛАМ

1. Шкала оценки содержания родительско - детских отношений
            Комментарии психолога:  Вам приходилось задумываться о том, из чего складывается жизнь вашего ребенка в семье? Из чего складываются ваши отношения? Жизнь устроена так, что любые человеческие отношения взаимосвязаны с какими-то делами. Нет дел — нет отношений.
           Чем занимаются взрослые дома предположить не трудно: быт, обязанности, немного отдыха, остальное — работа. А вот чем заняты дома дети, сказать сложнее.
            Благоприятной для детства считается обстановка, в которой ребенок активно и посильно участвует в домашних делах и радостях взрослых.
             Гармоничная включенность ребенка в жизнь семьи позволяет ему естественным способом приобрести такие качества, как трудолюбие, ответственность, целеустремленность, внимание к окружающим. Он быстрее постигает взаимосвязи окружающего мира, потому что в процессе совместной деятельности тесно общается с взрослыми. В этом живом и деятельном общении близкие люди учатся видеть друг друга в истинном свете, а не свои представления о друг друге. Так, ребенок быстрее учится понимать «загадочных» взрослых и их ожидания. Школьная жизнь для такого ребенка является естественным продолжением его развития. Школа помогает удовлетворять выросшие потребности ребенка в познании этого мира и себя. Для него — это благо.
            Обработка результатов:   Посчитайте количество утвердительных ответов по пунктам 1, 2, 4, 6, 8, 10 и отрицательных по пунктам 3, 5. 7. 9. Каждый из них равен 1 баллу. Сложите все полученные ответы, попавшие в эти группы. Определите свой уровень.
От 8 баллов и выше
            Вы очень разумно организовали жизнь семьи. В этой жизни есть достойное место усилиям ребенка. Это помогает ему приобрести навыки систематического труда. А это очень важно для успешного обучения в школе. Для ребенка не будет бременем ваш повышенный интерес к его успехам и оценкам в школе. Он привык к вниманию и доброжелательной оценке своих скромных усилий Ребенок хорошо ориентируется в том, что такое хорошо выполненная работа, и что такое халтура. Он умеет трудиться «как для себя», потому что он научился трудиться вместе со своей семьей. В этом ваша огромная заслуга и помощь ребенку. Учиться в школе — это тоже труд. И учиться он будет, скорее всего, для себя, а не для оценки.
^ 5—7 баллов
           Жизнь вашей семьи складывается в большей степени спонтанно. В ней много случайностей, которые мешают ребенку обрести смысл в предстоящих школьных буднях. Но вы любите ребенка, он это чувствует, поэтому будет стараться вас не огорчать.
У учителя не будет особых замечаний в адрес вашего ребенка. Это очень важно. Но самому организовать свою жизнь в школе ему будет не просто. Понадобится много времени для приобретения необходимых навыков в систематическом труде, организованности, сосредоточенности. Возможно, это ему удастся без вашей помощи. Но с семьей этого добиваться всегда проще и интереснее. Да и потом, должны же ваши отношения с ребенком иметь какое-то деятельное основание. При этом процесс воспитания может стать этим основанием. При таком исполнении родительских обязанностей ребенок не деятель, он превращается в материал. А это уже не полезно и совсем не интересно.
^ Ниже 4 баллов
         Вы склонны преувеличивать роль учебных учреждений в вопросах образования вашего ребенка. Поэтому не смогли помочь ему приобрести такие качества, как ответственность, трудолюбие, увлеченность любимым делом. Учитель вряд ли будет заниматься воспитанием этих качеств. Скорее всего, он будет активно выражать неудовольствие, поэтому у ребенка могут возникнуть затруднения в первые месяцы обучения в школе. Постарайтесь быть внимательным к его настроениям и проблемам. Ребенок не умеет заявлять о своих трудностях, а это может сильно растянуть процесс адаптации к школьной жизни.
^ 2. Шкала педагогических акцентуаций родителя
             Комментарии психолога - Все мы разные. В нашей жизни много несвободы, связанной с исполнением различного рода обязательств. Родительство — одно из них. Но, в отличие от других обязательств, это доставляет нам возможность реализовать свою собственную программу — воспитания ребенка.
            Редко кто задумывается, что любой поступок в этой сфере имеет гораздо более серьезные последствия, чем, кажется. Не зря предки оставили нам на память поговорку «Назови человека свиньей, он и захрюкает». А как мы называем наших детей? чем фиксируем их внимание? Что и узнают о себе из наших случайно брошенных фраз? Вот об этом нам и рассказывает шкала теста.
^ Обработка результатов:    Разделите ваш выбор на две группы. В первой группе соберите номера вызываний: 2, 5, б, 9, 11, 12, 14; во вто-1—1,3,4,7,8,10,13. Какая группа оказалась больше? Если первая, то вы живете с ребенком душа в душу. Вы оказываете на то большое влияние, помогаете ему увидеть себя с лучших сторон, поэтому у него высокая самооценка, и он не боится сталкиваться с трудностями. Он искренне любит вас и не боится проявлять и чувства. Он, скорее всего, умеет обратиться за помощью и не стесняется делать, что очень важно. Школа — пора испытаний. Хорошо проходить их, когда знаешь, что тебе есть на кого рассчитывать в затруднительных случаях. Если вторая, то ваши отношения не помогают ребенку понять себя, скорее наоборот. Он постоянно напряжен, так как не знает, какое еще недовольство может вызвать своими поступками в следующий момент. У него низкая самооценка и высокий уровень тревожности. Даже если ребенок делает вид, что ему все равно, что вы говорите, он переживает чувство неуверенности в себе.
            Он не умеет обращаться за помощью и заявлять о своих нуждах. В школе ему будет нелегко. Ему не к кому идти за помощью и некому пожаловаться. Он идет по жизни без поддержки.
^ Если выборы распределились приблизительно поровну, то вы непоследовательны в своих воспитательных действиях. Ребенок любит вас, но не всегда откровенен. Вы для него — загадка за семью печатями. Это интересно, но совершенно бесполезно в жизни, потому что не ясно, как этим можно воспользоваться и как к этому приспособиться.
            Нравственная сторона развития при таком воспитании страдает больше всего. Стирается грань между «хорошо» и «плохо». При неблагоприятном стечении обстоятельств ребенок может оказаться в сложной ситуации, но вы об этом не узнаете.
^ 3. Шкала педагогических установок родителя
             В жизни людей есть какие-то общие моменты и ситуации, через которые проходят все. В школьной жизни они тоже есть. Многие из этих ситуаций при неблагоприятном разрешении могут стать началом стези «неудачника по жизни».
            Но можно воспользоваться опытом предыдущих поколений и избежать неблагоприятного исхода. Если вас не очень удовлетворят полученные результаты по этой шкале, познакомьтесь с другими вариантами ответов. Возможно, вы поймете, причину своего недовольства.
^ Обработка результатов:    Посчитайте количество выборов по каждой группе ответов.
Преобладают выборы по группе А.

          Вы склонны слишком много брать на себя, во всем потакая ребенку. Такая высока степень удовлетворения потребностей ребенка и некритичное отношение к ним может оказать ребенку плохую услугу. У него может пропасть потребность в познании своих собственных возможностей. Он попросту станет потребителем. 
           Но может произойти и другое. В силу нехватки времени для себя, вы остановитесь в своем собственном развитии и станете в какой-то момент просто ребенку не интересны.
^ Преобладают выборы по группе Б. 
           Очень разумная и взвешенная родительская позиция. У вас достаточно любви и терпения, чтобы не навязывать ребенку своих идеалов. Ваше доверие помогает ребенку найти себя. Вы уже помогли ребенку приобрести чувство уверенности в себе, стать самостоятельным и ответственным, потому что сами обладаете этими качествами в должной степени. 
^ Преобладают выборы по группе В.

          Вы стремитесь идти в ногу со временем, смело отказываетесь от стереотипов и пробуете новое. Однако в вашем стиле воспитания слишком много вашей воли. Будучи человеком сильным и образованным, вы легко пользуетесь манипулированием в ситуациях, которые могли бы помочь вам сделать вашего ребенка похожим на вас.
         Поэтому не ждите от него достойного продолжения самого себя. Вы просто не даете ему возможности проявить свою собственную силу. И она может уйти навсегда.
^ Преобладают выборы по группе Г.
           Вы придерживаетесь традиционных ценностей и готовите себе достойную смену. У ребенка просто нет возможности попробовать себя в чем-то нетрадиционном. Вы за этим следите. Это не плохо. Однако за последнее время наша жизнь слишком быстро изменилась, и традиционные ценности не всегда ведут к благополучию, самоуважению и достатку.
            Таким образом, вы готовите ребенку к жизни, которой уже нет. А в новой жизни он может не стать успешным. Нужен ли вам такой результат?
^ 4. Шкала «территории» родительского контроля
Комментарии психолога
            Одним из показателей благополучия развития сегодня считается способность найти выходы из нестандартных ситуаций. Это проявляется в общей способности к творчеству. Творчество — это всегда выход за пределы существующего. В какой-то степени, это преступление (выход за рамки общепринятого и понятного).
            Способность к творчеству у человека врожденная. Но она может быть необратимо утрачена под воздействием неблагоприятных факторов. Один из наиболее значимых факторов, отвечающих за развитие творческих способностей человека, являются условия его воспитания в семье.
            Если ребенку с детства не предоставляют достаточного простора для самодеятельных выборов и занятия, творчество его оставляет. Поэтому так важно увидеть, какой простор для развития ребенка предоставляет ваш педагогический стиль.
^ Обработка результатов:  Посчитайте количество выборов в каждой группе ответов.
Преобладают выборы по группе А.
             Вы решительно не оставляете ребенку никакой свободы для самостоятельного принятия решений. 
Наказанием за такое неуважительное отношение к свободе ребенка обычно служит пожизненный крест принятия решений за него.
^ Преобладают выборы по группе Б.
             Территория свободы для ребенка выбрана вами удачно. Навредить он себе не сможет, узковато, да и присмотр организован хорошо.
            А пробовать себя «в свободном полете» под руководством опытного инструктора занятие интересное и очень полезное. Хорошее основание для удачного вхождения в современную жизнь.
^ Преобладают выборы по группе В.
               Вам трудно предоставлять ребенку свободу. Но желание есть. Часто его приходится реализовывать путем снятия всех тормозов воспитания. Это не очень хорошо. Можно и расшибиться на спуске. Но в этом совместном поиске середины вы тоже растете, как родитель, как личность. Остается только пожелать удачи вам и вашему ребенку.
^            Если выборы распределились равномерно по всем группам
               Вы непоследовательны в воспитании ребенка. Это мешает ему понять и принять ваши требования. Он может привыкнуть действовать без опоры на голос совести и рассудка, руководствуясь лишь внешними запретами, а может привыкнуть лицемерить и приспосабливаться к обстоятельствам.

19.04.2018

Мотивация и особенности ее формирования

Рекомендации

Б4.