Для педагогов-психологов

Этические принципы и правила работы психолога

Крылов А.А., Юрьев А.И.

(В кн.: «Практикум по общей и экспериментальной психологии» / Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А., 2- е изд.-е, СПб., Москва, Харьков, Минск, 2000. С.545-552).

Современный уровень психологической науки и практики, выросшая степень их влияния на социальные и экономические процессы, настоятельно требуют специальной регламентации действий психологов, как в процессе исследовательской работы, так и в ходе практической реализации их рекомендаций. Неправильные действия психологов могут не улучшить, а ухудшить психологический климат в коллективе, усугубить состояние и положение консультируемого человека, скомпрометировать, в конечном счете, психологическую науку.

Повышение эффективности работы психологов в различных отраслях народного хозяйства, образования и здравоохранения, исключение случаев дискредитации психологии требуют введения в практику этических принципов и правил работы психолога. Это означает, что сегодня уровень профессионализма психолога определяется не только его теоретическими знаниями, методологической и методической подготовкой, но и способностью строить свою деятельность с учетом этических норм.

В перспективе, очевидно, отечественным психологам предстоит ввести в свою деятельность такую же строгую регламентацию, какой придерживаются наши зарубежные коллеги практически во всем мире. Введение аттестации психологов, работающих в научно-практической области, выдача лицензий для психологической практики стоят на повестке дня. Обязательным условием при этом является знание и соблюдение этических принципов работы психолога.

1. Обязанности и права психолога

Психолог должен принимать активное участие в решении вопросов научной, социальной,      производственной жизни:

1. Повышать средствами психологии производительность труда и качество продукции, снижать материальные, энергетические, временные затраты и затраты рабочей силы.
2. Содействовать психологическими средствами внедрению социальных, технических и других нововведений.
3. Улучшат качество подготовки специалистов путем применения психологической профориентации, профконсультации, профотбора, профобучения и психопрофилактики.
4. Добиваться снижения текучести кадров, формирования стабильных коллективов, регулировать миграции населения, опираясь на психологические закономерности этих явлений.
5. Добиваться возвращения к активной трудовой и социальной жизни людей, нуждающихся в психологической реабилитации, психологической консультации по профессиональным вопросам и по проблемам личной и общественной жизни.
6. Стремиться к достижению у рабочих и специалистов удовлетворенности своим трудом за счет психологической оптимизации параметров окружающей среды, оборудования, технологических процессов.
7. Прогнозировать социально-психологические последствия социальных, научных и технических инноваций.
8. Развивать теоретическое и методическое обеспечение психологической науки.
9. Руководствоваться в своей деятельности этическими принципами и правилами и законом «не навреди».

2. Психолог имеет право, применяя методы психологической науки:

1. Получать конфиденциальную информацию о психологических свойствах, особенностях и состояниях людей, выступающих в качестве испытуемых.
2. Формулировать рекомендации по оптимизации деятельности рабочих и специалистов и распределению их по рабочим местам.
3. Участвовать в работе комиссии по обсуждению и согласованию проектов, уставов, законов и пр.
4. Проводить исследование причин происшествий, аварий, различного рода событий и докладывать результаты на заседаниях комиссий по их расследованию.
5. Принимать участие в работе по совершенствованию методов воспитания, обучения и внедрять их в практику.
6. Участвовать в работе приемных, квалификационных, аттестационных комиссий в качестве их члена.
7. Изучать и добиваться в случае необходимости изменения эксплуатационных характеристик оборудования, параметров технологических процессов, окружающей и рабочей среды.
8. Использовать материалы своей работы в процессе индивидуально-психологического консультирования на предприятиях, в школах, в консультациях, и в лечебных учреждениях, сообщать о них на конференциях, съездах и в печати.
9. Разрабатывать новые методы работы психолога и получать на них авторские права со всеми вытекающими из этого юридическими последствиями.

II. Организация деятельности психолога

3. Субъекты и объекты психологической деятельности.

1. В качестве психолога выступает лицо, имеющее специальное психологическое образование, подтвержденное государственным дипломом и представляющее научно-исследовательскую, учебную, производственную, лечебную, кооперативную или другую организацию.
2. В качестве заказчика выступают руководитель государственной или кооперативной организации или частное лицо, обратившееся к психологу за консультацией психологического характера, ознакомленные с принципами и правилами работы психолога и согласные с ними. В качестве заказчика может выступать или сам психолог, если ему поручено осуществление на основе результатов исследования психокоррекционного воздействия, или сам испытуемый, если на основе результатов исследования он намерен осуществлять в той или иной форме самосовершенствование (аутотренинг и пр.).
3. В качестве испытуемого выступает лицо, согласившееся быть объектом психологического исследования или в личных, или в научных, или в производственных, или в социальных интересах. Испытуемый – условное обозначение консультируемого, или обучаемого, или тренируемого, или больного, или отбираемого, или аттестуемого, или исследуемого в интересах науки человека.
4. В качестве результатов исследования психолога выступает теоретический, методический, экспериментальный материал, зафиксированный в форме отчетных документов принятого образца, полно, достоверно и объективно отображающий испытуемого с точки зрения задач заказчика. Результаты исследования, будучи сознательно или непреднамеренно преданы гласности, приобретают характер самостоятельного компонента психологической деятельности, позитивные и негативные последствия которой должны быть предусмотрены и регламентированы.

4. Субъектно-объектные отношения в психологической деятельности 

1. Психолог получает заказ от заказчика, составляет во взаимно согласованной форме техническое задание на исследование (работу), договаривается о распределении прав и обязанностей между психологом, заказчиком и испытуемым, о взаимных обязательствах в совместной деятельности.
2. Психолог выбирает адекватные задачам психологической деятельности теоретические концепции, методы работы, конкретные методики исследования и работы с испытуемым, способы обработки первичных данных для формирования результатов исследования.
3. Психолог осуществляет непосредственную работу с испытуемым в форме беседы, анкетирования, интервьюирования, тестирования, электрофизиологического исследования и др. или опосредованную в форме биографического метода, метода наблюдения и др.
4. Психолог обрабатывает первичные материалы, осуществляет их интерпретацию, обсуждает полученные данные с компетентными коллегами, формулирует выводы и заключения по интересующим заказчика факторам, влияющим на производственную, учебную, личную жизнь испытуемого.
5. Психолог передает заказчику свои заключения и рекомендации, касающиеся испытуемого и отвечающие на вопросы заказчика, основывающиеся на результатах исследования в форме письменного документа, устного сообщения, публикации в печати.
6. Заказчик применяет к испытуемому рекомендации психолога в виде мер психо-коррекционного, психолого-педагогического, обучающего, административного воздействия, изменяет применительно к особенностям испытуемого эргономические и инженерно-психологические факторы рабочей среды, параметры оборудования, условия трудовой деятельности. Во-многих случаях психолог сам применяет к испытуемому разработанные им на основании предварительного исследования рекомендации (психотерапия, консультирование, тренинг и др.).

Ш. Содержание принципов и правил работы психолога.

Этика работы психолога основывается на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях. Предпосылки свободного и всестороннего развития личности и ее уважения, сближения людей, создания справедливого гуманного, процветающего общества, являются определяющими для деятельности психолога. Этические принципы и правила работы психолога формулируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он работает, реальная польза от его усилий.

5. Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили испытуемому вреда его здоровью, состоянию, или социальному положению. Выполнение принципа регламентируют правила отношений психолога с испытуемым и заказчиком и выбора адекватных методов исследования и общения.

1. Правило взаимоуважения психолога и испытуемого. Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав, свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией РФ. Работа с испытуемым допускается только после получения согласия испытуемого в ней участвовать, после извещения его о цели исследования, о применяемых методах и способах использования полученной информации.
2. Правило безопасности для испытуемого применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здоровья, состояния испытуемого, не представляют его в результатах исследования в ложном, искаженном свете, не дают сведений о тех его психологических свойствах и особенностях, которые не имеют отношения к конкретным, согласованным задачам психологического исследования.
3. Правило предупреждения неправильных действий заказчика относительно испытуемого. Психолог формулирует свои рекомендации, организует хранение, использование и публикацию результатов исследования таким образом, чтобы исключить их применение вне тех задач, которые были согласованы между психологом и заказчиком и которые могли бы ухудшить положение испытуемого. Психолог информирует испытуемого о характере передаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого.

6. Принцип компетентности психолога требует от психолога браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и для решения которых владеет практическими методами работы и наделен соответствующими правами и полномочиями выполнения психо-коррекционных или других воздействий. Выполнение принципа обеспечивается правилами, регламентирующими отношения психолога с заказчиком, испытуемым, результатами исследования.

1. Правило сотрудничества психолога и заказчика.

Психолог обязан уведомить заказчика о реальных возможностях современной психологической науки в области поставленных заказчиком вопросов, о пределе своей компетентности и границах своих возможностей. Психолог должен сообщить заказчику о принципах и правилах психологической деятельности и получить согласие заказчика руководствоваться ими при использовании методов и материалов психологического характера.

2. Правило профессионального общения психолога и испытуемого. 

Психолог должен владеть методами психодиагностической беседы, наблюдения, психолого-педагогического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, максимально эффективно решать поставленную задачу, а с другой - поддерживать у испытуемого чувство симпатии и доверия, удовлетворения от общения с психологом. Если испытуемый болен, то применение любых методов исследования и профилактики допустимо только с разрешения врача или с согласия других лиц, представляющих интересы испытуемого. Выполнять психотерапевтическую работу с больным психолог может только согласованно с лечащим врачом и при наличии специализации по медицинской психологии.

3. Правило обоснованности результатов исследования психолога.

Психолог формулирует результаты исследования в терминах им понятиях, принятых в психологической науке, подтверждая свои выводы предъявлением первичных материалов исследования, их математико-статистической обработкой и положительным заключением компетентных коллег. При решении любых психологических задач проводится исследование, всегда опирающееся на предварительный анализ литературных данных по поставленному вопросу.

7. Принцип беспристрастности психолога не допускает предвзятого отношения к испытуемому, формулирования выводов и осуществления действий психологического характера, противоречащих научным данным, какое бы субъективное впечатление испытуемый ни производил своим видом, юридическим и социальным положением, каким бы положительным или отрицательным ни было отношение заказчика к испытуемому. Принцип выполняется, если выполняются правила, регламентирующие влияние на результаты исследования личности самого испытуемого, психолога и заказчика.

1. Правило адекватности методик, применяемых психологом.

Психолог может применять методики, которые адекватны целям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию испытуемого, условиям эксперимента. Методики, кроме этого, обязательно должны быть стандартизированными, нормализованными, надежными и валидными, адаптированными к контингенту испытуемых.

2. Правило научности результатов исследования психолога. Психолог должен применять методы обработки и интерпретации данных, получившие научное признание и не зависящие от его научных пристрастий, общественных увлечений, личных симпатий к испытуемым определенного типа, социального положения, профессиональной деятельности. В результатах исследования должно быть только то, что непременно получит любой другой исследователь такой же специализации и такой же квалификации, если он повторно произведет интерпретацию первичных данных, которые предъявляет психолог.
3. Правило взвешенности сведений психологического характера, передаваемых заказчику психологом. 

Психолог передает заказчику результаты исследования в терминах и понятиях, известных заказчику, в форме конкретных рекомендаций, которые не позволяют и не располагают к их домысливанию, рассмотрению личности испытуемого вне тех задач, которые были поставлены перед психологом. Психолог руководствуется только интересами дела и не передает никаких сведений, которые могли бы ухудшить положение испытуемого, заказчика, коллектива, в котором они сотрудничают.

8. Принцип конфиденциальности деятельности психолога означает, что материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению вне согласованных условий и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Принцип выполняется в том случае, если соответствующими правилами регламентируется процесс обмена информацией психологического характера между заказчиком и психологом, между заказчиком и испытуемым.

1. Правило кодирования сведений психологического характера. Психолог обязан на всех материалах психологического характера, начиная от протоколов и кончая итоговым отчетом, указывать не фамилии, имена, отчества испытуемых, а присвоенный им код, состоящий из некоторого числа цифр и букв. Документ, в котором указываются фамилия, имя, отчество испытуемого, и соответствующий ему код, известный только психологу, оформляется в единственном экземпляре, хранится отдельно от экспериментальных материалов в недоступном для посторонних месте и передается заказчику по акту, если это необходимо по условиям работы.
2. Правило контролируемого хранения сведений психологического характера.

Психолог должен предварительно согласовать с заказчиком список лиц, получающих доступ к материалам, характеризующим испытуемого, место и условия их хранения, цели их использования и сроки уничтожения.

3. Правило корректного использования сведений психологического характера. Психолог должен достичь соглашения с заказчиком об исключении случайного или преднамеренного сообщения испытуемому результатов его исследования, которые могут его травмировать, и создать условия для выполнения этого соглашения. Сведения психологического характера об испытуемом ни в коем случае не должны подлежать открытому обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом.

9. Принцип осведомленного согласия требует, чтобы психолог, заказчик и испытуемый были извещены об этических принципах и правилах психологической деятельности, целях, средствах и предполагаемых результатах психологической деятельности и принимали в ней добровольное участие.

26.08.2016

Проблема психологического здоровья подрастающего поколения в последние годы привлекает внимание специалистов различных сфер общественной деятельности

От состояния здоровья детей зависят качественные и количественные характеристики не только сегодняшнего, но и будущего населения, его социально-демографическая структура и социально-психологические особенности через 30, 40, 50 лет. Успешное становление ребенка как личности определяет не только его включение в общественную жизнь, нахождение своей ниши, но, в конечном счете, и прогресс развития общества в целом. Дети не просто особый социальный слой. Они являются приоритетной группой, так как степень образованности, социализированные масштабы и уровень культуры, здоровья детей завтра материализуются в здоровье нации, в качество жизни народа, в новые технологии и безопасность социальной жизни, в авторитет страны в мире. Один из самых интересных и замечательных периодов в развитии ребенка – это дошкольное детство(примерно от 3 до 7 лет), когда фактически складывается личность, самосознание и мироощущение ребенка.

В соответствии с ФГОС  на современном этапе  развитие ребенка, не подлежит специальному измерению (диагностике) при этом приоритетом является профилактика нарушений в развитии. В связи с этим перед педагогом-психологом встает вопрос по функциональным обязанностям в области диагностики, так как данное направление имеет место быть. Ответом является мониторинг психологического здоровья ребенка дошкольника. Данное понятие неоднозначное и сложное, оно включает себя несколько понятий таких как: мониторинг, психологическое здоровье, норма в развитии психологического здоровья.

• Мониторинг - этим термином обозначается постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.
• Психологическое здоровье – это динамическая гармония человека внутренняя (физического тела, его мыслей и чувств) и внешняя (между человеком и окружающими его людьми, природой, космосом).
• Мониторинг психологического здоровья - это постоянное наблюдение за процессом динамического гармоничного или дисгармоничного проявления поведения человека (ребенка).

Опираясь на данные понятия, источники литературы и собственный опыт мной были определены показатели, посредством которых можно через наблюдение определить особенности развития и нарушения психологического здоровья ребенка. К ним относятся:

1. Тревожность
2. Психоэмоциональное напряжение
3. Личностные проявления
4. Межличностное взаимодействие
5. Активность ребенка
6. Самостоятельность
7. Рефлексия
8. Психосоматические проявления
9. Внутриличностный конфликт
10. Особенности адаптации
11. Эмоциональные проявления
12. Основные навыки

Вспомним, что развитие — процесс необходимый, он заключается в изменении типа взаимодействия с окружающей средой. Это изменение проходит все уровни развития психики и сознания и заключается в качественно иной способности интегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнедеятельности.

С позиций психологии развития понимание нормы должно основываться на анализе взаимодействия человека с окружающей средой, что предполагает прежде всего гармонию между умением человека адаптироваться к среде и умением адаптировать ее в соответствии со своими потребностями. Подчеркнем, что соотношение между приспособляемостью и приспособлением среды — это не простое равновесие. Оно зависит не только от конкретной ситуации, но и от возраста человека.

Норме психического здоровья должно соответствовать отсутствие патологии, симптомов, мешающих адаптации человека в обществе. Для психологического здоровья норма — это наличие определенных личностных характеристик, позволяющих человеку не только адаптироваться к обществу, но и, развиваясь, содействовать развитию общества. Норма, таким образом, — это некий образ, который служит ориентиром для организации педагогических условий ее достижения. Следует отметить, что в случае нарушения психического здоровья говорят о болезни. Альтернатива норме психологического здоровья — отнюдь не болезнь, а невозможность развития в процессе жизнедеятельности, неспособность к выполнению своей жизненной задачи.

В соответствии с этим каждый показатель проявления развития психологического здоровья ребенка наполняется поведенческими проявлениями и ситуациями, позволяющими отметить степень гармоничного или дисгармоничного развития. А так же опираясь на данные психологии, которые свидетельствуют, что в каждом возрасте у ребенка есть свои потребности, кризисы и новообразования, которые помогают в росте и развитии ребенка, каждый из поведенческих показателей соответствует тому или иному возрасту.

Примером наполнения показателя «тревожность» является методика наблюдения Р. Сирса.

Цель: определить на основе наблюдений степень проявления и наличия тревожности в поведении ребенка

Для детей 5-8 лет, взрослому (родителю, педагогу) предлагается 14 показателей, из них нужно выбрать те показатели, которые проявляются в последние 6 месяцев часто. Отмечают педагоги, родители и в течение года наблюдения проводит педагог-психолог.

Показатели:

1. Часто напряжен, скован.
2. Часто грызет ногти, сосет палец.
3. Легко пугается.
4. Сверхчувствителен.
5. Плаксив.
6. Часто агрессивен
7. Обидчив.
8. Нетерпелив, не может ждать.
9. Легко краснеет, бледнеет.
10. Имеет трудности в сосредоточении, особенно в экстремальной ситуации.
11. Суетлив, много лишних жестов.
12. Потеют руки.
13. При непосредственном общении с трудом включается в работу.
14. Чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечает на вопросы.

Обработка результатов: результаты обрабатываются отдельно для педагогов, родителей и наблюдения педагога-психолога, по следующим критериям – проявляется до 4 показателей – это низкая степень проявления тревожности; 5-6 показателей – средняя степень тревожности;  7 и больше показателей – высокая степень тревожности. Затем сопоставляются все полученные результаты и, на их основе планируется следующая деятельность.

Таким образом, мониторинг психологического здоровья помогает реализовать индивидуальную работу с детьми, проводить профилактику нарушений в психологическом здоровье, составить индивидуальные программы, маршруты развития, а так же позволяет грамотно и своевременно организовать деятельность педагога-психолога и реализовать ФГОС в полной мере, помогая педагогам.

Литература

1. Диагностика здоровья. Психологический практикум / Под ред. Г.С. Никифорова.- СПб., 2011. – 950с.
2. Никифорова Г.С. Психология здоровья дошкольника. СПб., 2010. – 413с.
3. Панько Е.А. Психологическое здоровье ребенка. СПб., 2014. – 176с.
4. Стожарова М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников. Ростов н/Д., 2007. – 208с.
5. Хухлаева О.В. Лесенка радости. М., 1998. - 77с.
6. Хухлаева О.В. Тропинка к своему я: как сохранить психологическое здоровье дошкольника. М., 2004. – 175с.
7.  Хухлаева О.В. Психология развития. М., 2002. – 208с.

19.01.2017

10 правил тайм - менеджмента

Наши рабочие будни до такой степени заполнены бумажной волокитой и всевозможными помехами, что в этом всем недолго и потеряться. Именно неорганизованный подход к работе и жизни может заставить тебя удивляться тому, как мало вы достигли за прошедший день. А ведь плохая организация рабочего дня - это стресс, который может привести и к головным болям и к бессоннице и к депрессии. Давайте научимся жить без стресса.

Для этого нужно соблюдать простые 10 правил: 

Начать нужно с тайм - менеджмента. И вот как это правильно сделать:

1. Ежедневно составляйте план того, что хотите успеть сделать за этот день.
2. Составляйте ежедневный, еженедельный, ежемесячный и даже ежегодный список целей. Когда знаете и помните, к чему стремитесь - достичь желаемых результатов всегда гораздо легче.
3. Определите свои приоритеты и научитесь их сравнивать с приоритетами своего начальника.
4. Не следует пассивно соглашаться со сроками, в которые вы точно не сможете уложиться. Действуйте! И пытайтесь добиться максимально возможного результата.
5. Выделите час для «бумажной» работы и часы, в которые вы будете доступны для других.
6. Сделайте своей целью никогда не держать в руках один и тот же документ более 2 раз. Научитесь архивировать «ненужные» документы.
7. Научитесь идеально владеть техническими средствами - все необходимые компьютерные программы в совершенстве, оргтехника.
8. Посещайте только самые важные встречи, не уделяйте внимание тем, которые можно решить и в телефонном режиме.
9. Во время кофе-брейков и обедов также занимайтесь делами. Например, делайте второстепенные телефонные звонки.
10. Выделяйте хотя бы 20 минут в день на то, чтобы освежить голову и восполнить запасы энергии.

Живите правильно и будьте здоровы!

3.02.2017

Ошибки в профессиональной деятельности педагога - психолога

Основные виды профессиональной деятельности педагога-психолога это психопрофилактика, диагностика,  коррекционная работа, консультирование, психологическое просвещение.
Причины всевозможных ошибок в деятельности практического психолога разнообразны. Возникновение трудностей в работе может быть обусловлено различными факторами.
Одними из основных причин ошибок в деятельности педагога-психолога является несоответствие личностных качеств молодого специалиста требованиям, предъявляемым к данной профессии, низкий уровень образования, профессиональная некомпетентность.  Причиной непрофессионализма, как отмечает Н.И. Олифирович, является работа части педагогов-психологов до переквалификации, а иногда и после нее, педагогами. Педагог и психолог различаются по ряду позиций, и попытка совместить их в одном лице приводит к определенным трудностям и проблемам, так как носители этих профессий имеют различные профессиональные установки и ценности.    Кроме того, как отмечает тот же автор, часть педагогов-психологов после переквалификации сохраняет неизменными свои авторитарные педагогические (а возможно, личностные) установки.
          Ошибки в деятельности педагога-психолога могут возникать из-за отсутствия психологической готовности к деятельности. Под психологической готовностью, согласно Л.А..  Кандыбовичу, понимается готовность к деятельности, которая возникает при сформированности ряда ее структурных компонентов. Ведущими из них являются психические образования (знания, умения, навыки). Далее мотивационный компонент – положительное отношение к будущей профессии,  потребность выполнять поставленную задачу,  стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны. В структуру готовности входят и психические процессы: эмоциональные (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление), волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, преодоление боязни, сомнений).
          После получения диплома или свидетельства о переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своим учреждением образования как отмечает Е.И. Рогов. Предоставленные самим себе, особенно на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, оказываются безоружными перед возможными сложностями и проблемами. Таким образом, отсутствие связи с учреждением образования может являться косвенной причиной совершения ошибок в профессиональной деятельности.
          Профессиональная деятельность педагога-психолога включает в себя и работу с родителями. При работе психолога с семьей возникает масса сложностей, прежде всего по той причине, что подготовка педагогов-психологов не ориентирована на оказание помощи родителям (семье).
Анализ практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим.
           В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Педагоги обращаются к психологу в основном лишь по вопросам дисциплины. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что педагогам все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват, отмечает Р.В. Овчарова.
            Работая в ДОУ, педагог-психолог без сотрудничества с педагогами не сможет принести никакой пользы от своей деятельности.  Молодого специалиста, первый год работающего в ДОУ, подстерегают разнообразные сложности и препятствия. Н.В. Самоукина  отмечает, что, наблюдая за тем, в какой манере психологи ведут просветительскую работу в образовательных учреждениях перед педагогами и родителями, занимаются консультированием, диагностической и коррекционной работой, можно выделить ряд допускаемых ими типичных ошибок, препятствующих эффективности деятельности.

Наиболее распространенные ошибки

В зависимости от вида деятельности, которым приходится заниматься педагогу-психологу в школе, можно выделить разнообразные  типы ошибок.
            Ошибки в диагностической деятельности педагога-психолога заключаются в: чрезмерном  преобладании диагностического направления, постановке психологического диагноза лишь на основании результатов диагностики, постановке диагноза в случаях, выходящих за пределы профессиональной компетентности педагога-психолога, применение неадаптированных методик.
При чрезмерном преобладании диагностического направления  ошибка заключается в том, что остальные виды деятельности педагога-психолога практически не осуществляются, а психодиагностика становится самоцелью.
         Одна из сложностей использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного психологического диагноза на основании результатов тестирования. Неопытному практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики определяет психологический диагноз. Даже прекрасное знание тестовых методик не дает право на категорическое экспертное решение – нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике, отмечает И.В. Дубровина.
         Педагог-психолог должен всегда помнить, что полученные в результате тестовых исследований данные могут не раскрыть ближайших возможностей  дошкольника. Л.С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как  важным является не только то, что может выполнять ребенок в настоящее время, но и то, что он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Постановка психологического диагноза должна осуществляться не просто по результатам психологического обследования, а и предполагать соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях («жизненные показатели»). Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных, причем анализ с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка.
         Трудности в постановке психологического диагноза связаны с недостаточно четким представлением педагога-психолога о границах своей профессиональной компетентности. Существуют две формы отставания в развитии: отставание, связанное с органическим нарушением нервной системы, требующее патопсихологической медицинской диагностики и временные отставания в психическом развитии, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Неопытный педагог-психолог, как отмечает И.В. Дубровина, пытается самостоятельно поставить диагноз при подозрении на патопсихологический или дефектологический характер выявленных нарушений.
             К ошибкам педагога-психолога можно отнести применение новых, неадаптированных к уникальным требованиям  местных социальных и культурных условий, диагностических процедур.  Также ошибкой начинающих психологов является применение сложных методик без достаточного уровня знаний по их использованию (Р.Смид).

                Ошибки психолога, допускаемые во время психологического консультирования.
          Педагоги-психологи, занимающиеся консультированием, как отмечает Н.В. Самоукина, допускают несколько типичных ошибок.
               1. Самоутверждение психолога на консультации.
          Клиент, который обращается к психологу со своей проблемой, испытывает определенные трудности, нуждается в помощи и поддержке. Психолог в такой ситуации находится в более выгодной позиции и испытывает большое искушение в самоутверждении: почувствовать и показать себя в качестве успешного и сильного человека. Клиент всегда тонко чувствует отношение психолога к себе и может испытать унижение.
              2. Излишняя естественность или искусственность в поведении педагога-психолога.
          Если психолог по-человечески не принимает клиента, в его поведении появляется либо излишняя естественность (говорит и делает то, что ему хочется), либо искусственность (играет роль, психологически защищается при помощи выстроенного искусственного «фасада»). 
              3. Стремление обязательно дать полезный совет.
          Психолог пытается решить все проблемы клиента, не давая последнему самому найти выход из сложившейся тупиковой ситуации. Неопытный психолог пытается засыпать советами пациента – в результате оба оказываются неудовлетворенные консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию, в большинстве случаев заинтересованы в контакте с психологом, надеются на быстрое разрешение своих проблем и, главное, на подтверждение собственного восприятия ситуации. Особенно это относится к педагогам, с которыми постоянно взаимодействуют педагоги-психологи. Педагоги нередко испытывают бессилие в решение проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения и поведения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные и личностные качества. Поэтому во время консультации педагог сопротивляется активному вовлечению в продуктивный процесс всестороннего анализа и рассмотрения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта). Ошибка неопытного педагога-психолога в этой ситуации в том, что он идет на поводу у педагога.
             4. Проекция собственных трудностей на проблемы клиента.
           Психолог обращает внимание только на те сложности у клиента, которые имеет сам, приписывает клиенту свои проблемы. Возможно ожидание от клиента ответственности за проблемы, которые имеются у самого педагога-психолога.
            5.Оценка клиента.
          Данная ошибка возникает в ситуации, когда психолог не открыт для своего клиента, а оценивает его. Это может быть выражено во фразах, внешне, может быть не проговариваемых, но произносимых во внутренней речи. В результате клиент видится педагогу-психологу не в истинном свете, а как бы через призму взглядов и оценок психолога: портрет клиента получается субъективным, искаженным.            
          А.А. Деркач  выделяет такие ошибки начинающего педагога-психолога при ведении консультационной беседы, как:
        - отсутствие необходимого психологического настроения, что препятствует созданию благоприятного для беседы психологического климата;
        - переход к решению проблемы без достаточного изучения ее сущности и тех условий, в которых она проявляется;

         - жесткая приверженность первоначально избранной гипотезе;
        - отказ выслушать мнение собеседника;
        -  создание препятствий для разъяснения собеседником своей точки зрения;
        - постановка собеседнику прямых вопросов («в лоб») при неясных мотивах беседы. 

            Типичные ошибки педагога-психолога при проведении просветительской работы.
           Педагоги-психологи плохо владеют методикой психологического просвещения детей, подростков, педагогов и родителей. Многие ошибки связаны с тем, что педагоги-психологи переносят манеру чтения лекции из научной или студенческой сфер – в практическую, не учитывая личностных, профессиональных и возрастных особенностей.

Н.В. Самоукина  выделяет следующие ошибки в этой деятельности:
           Психологические знания, отраженные в текстах монографий и учебников, как правило, строятся на основе применения громоздкого аппарата сложной специальной терминологии. Готовясь к лекции и просматривая профессиональную литературу, педагог-психолог не застрахован от случаев прямого переноса научной терминологии в свою лекцию. 

Необходимо заметить, что освоение специальной психологической терминологии – особый длительный процесс, организуемый в ходе обучения специальных психологов. Если психолог прибегает к употреблению специальной терминологии при выступлении перед педагогами и родителями, то значительно усложняется понимание слушателями текста выступления. Они получают впечатление, что «в психологии все очень сложно, запутанно и непонятно», начинают сомневаться в том, нужна ли психология в детском саду и, наконец, испытывают своеобразный «комплекс профессиональной неполноценности», так как не могут понять выступающего специалиста.
             Многие из слушателей стесняются спросить о значении специальных терминов: ведь психолог так уверенно оперирует непонятными для них словами, для него это нечто самой разумеющееся. Задавать же вопрос по пониманию «само собой разумеющегося» - это публично ставить себя в невыгодное положение. Отсутствие вопросов по терминологии связана еще и с тем обстоятельством, что педагоги и родители, естественно, часто не могут на слух уловить правильное произношение неизвестного им термина и избегают попадания в неловкую для них ситуацию, когда перед ответом на вопрос педагог-психолог поправляет их и указывает, как следует правильно произносить интересующий их термин.
               Применяя психологическую терминологию, психолог рискует неоправданно увеличить время лекции, сделать ее громоздкой и трудно усваиваемой слушателям, если он старается детально разъяснять содержание каждого названного им термина. Структура лекции становиться тяжеловесной, негибкой, теряет необходимую для нее «прозрачность» и в результате разрывает нить рассуждения не только для слушателей, но зачастую и для самого педагога-психолога.
              2. Демонстрация на лекции по практической психологии манеры ученого-психолога.
               Эффект прямого переноса усвоенной формы поведения в вузе или академическом институте проявляется не только в привычном использовании педагогом-психологом сложной терминологии, но и в стиле подачи материала и себя на лекции. В научной аудитории принято, чтобы выступающий докладчик говорил в некоторой отстраненной, суховатой манере. Содержание научной лекции должно быть рационализированным, логичным, очищенным от эмоций и личных ассоциаций.
                 Но если читать лекцию в другой аудитории, в частности в ДОУ, то такая манера выступающего будет воспринята слушателями скорее негативно, нежели позитивно. Они будут чувствовать дистанцию и оценивать лектора именно как ученого или академического сотрудника, а не как «своего», способного понять их проблемы и помочь им в их разрешении. Отсюда, разумеется, и невнимательность слушателей, и неполное понимание ими содержания лекции, и отсутствие психологического контакта между лектором и аудиторией.
                   3. Демонстрация психологического высокомерия.
                  Многие неопытные психологи в общении с работниками из других профессиональных сфер демонстрируют некоторый психологический апломб, высокомерие. Осознанно или часто неосознанно в интонациях педагога-психолога звучит некоторое пренебрежение слушателями.
Демонстрация высокомерной позиции задает между слушателями и психологом-лектором дистанцию и не способствует возникновению между ними взаимопонимания и психологического контакта.
                    4. Демонстрация менторской позиции.
                   Для молодых педагогов-психологов характерна такая ошибка как демонстрация менторской позиции. Выступая перед аудиторией педагогов и  родителей, они демонстрируют позицию руководителя, поучающего воспитателя. Особенно неэффективно такое поведение в аудитории, состоящей из людей, по возрасту старше лектора. У таких слушателей, как правило, возникает чувство снисходительности к лектору, недоверия или даже насмешливого иронизирования.
                    5. Чтение лекции в описательной манере.
                   Многие психологи строят текст выступления в описательной манере. Они рассказывают о проблеме, приводят примеры для иллюстрации своих положений, в конце формулируют некоторые общие рекомендации. После такой лекции слушатели усваивают некоторую часть информации, но не получают главного – руководства к действию, т.е. технологий.
                    6. Неэффективная организация лекционного материала.
                  Педагог-психолог приходит на лекцию с большим количеством полностью исписанных листов, в которых с трудом ориентируется, и зачитывает информацию, не отрывая взгляда от бумаги. Такая манера чтения психологической лекции совершенно неэффективна и приводит к отсутствию всякого психологического контакта с аудиторией.

                  Типичные ошибки при проведении коррекционной работы педагогом-психологом.
                Н.В.Самоукина отмечает некоторые наиболее часто встречаемые ошибки в проведении коррекционной работы на примере тренинговых занятий.
                1. Перенасыщенность психокоррекционного тренинга упражнениями.
               Педагог-психолог планирует слишком громоздкое занятие с множеством упражнений, которые один за другим будут вводиться в группу. Участники тренинга быстро устают и теряют представление об основной цели занятия. В обратном случае, недостаток упражнений приводит к затянутым паузам, в результате чего психолог может потерять динамику игры.
                2. Манипулятивный стиль педагога-психолога.
               Часто при возникновении содержательных пауз у педагога-психолога появляется страх и неуверенность перед группой, и он активно предлагает одно упражнение за другим. Вместо глубокого обсуждения создавшихся проблемных ситуаций, участники тренинга все время играют. В результате у группы складывается представление о практической психологии как о каком-то интересном развлечении, но не как об области практического знания, помогающего в проблемной ситуации.

                  3. Излишняя авторитарность психолога в группе.
                 Педагог-психолог имеет полный контроль над содержанием, целями и процессом занятия. Как отмечает Р. Смид, это похоже на ситуацию в аудитории, где преподаватель читает студентам лекцию или ведет семинар, а каждый студент в это время слушает его, работая независимо от остальных. Общение сводится к вопросам и ответам; взаимодействие между членами группы не предусмотрено, при этом лектор оценивает степень усвоения материала студентами.
                 4. Излишняя театрализованность занятия.
                 В такой ситуации, отмечает Н.В. Самоукина  акцент делается на внешне-поведенческую манеру работы группы в тренинге. Пластичен и артистичен ведущий, активна группа, царит общая атмосфера веселья и удовольствия. Но по окончанию занятия участники не могут воспроизвести его основные содержательные моменты: главную тему, анализируемые проблемы, полученные новые знания и технологии общения и поведения.
                Можно выделить ошибки, возникающие из-за несоответствия личностных качеств педагога-психолога требованиям профессии:
                 • привязанность к одному подходу, оценочное отношение к любым возможным точкам зрения;
                 • отсутствие понимания межличностного влияния, склонность видеть во всем лишь отражение своих прямых действий;
                 • неумение практически включаться и влиять на окружающих средствами психологического воздействия;
                 • частые конфликты в отношении с окружающими;
                 • слабое владение и пренебрежение методом наблюдения.
                  Таким образом, ошибки, которые мешают продуктивной работе педагога-психолога, могут возникнуть из-за неправильно сложившихся отношений с педагогическим коллективом. Согласно Р.В. Овчаровой, для начинающего психолога наиболее типичны следующие ошибки: либо специалист навязывает педагогическому коллективу свою программу, свои знания в невостребованном виде (это никому не нужно), либо начинает работать по заявкам (всех, кому что-то нужно). И в том и в другом случае задерживается профессиональное самоутверждение психолога, теряется эффективность его работы.

8.12.2017

Забота: Как отличить ее от разного рода манипуляций?

Самый большой подарок, который один человек может подарить другому — это осознание того факта, что ты вызываешь у другого человека позитивные переживания. Или, если взять шире — что факт твоего существования кого-то волнует, и даже неважно, в позитивном или в негативном смысле. Не зря же для ребенка самое невыносимое поведение родителей — это не гнев (хотя в нем мало приятного), а полное, ледяное равнодушие.

Нам важно, чтобы нас воспринимали как живых, переживающих существ со своими потребностями, а не как объекты воздействия. Именно поэтому важнейшей составляющей наших взаимоотношений является забота. Как ни странно, про нее очень мало что пишут.

Как определить заботу?

Как отличить ее от разного рода манипуляций, которые прячутся под заботу, но ею не являющиеся? Например, что для меня лично является одним из наиболее трогательных проявлений заботы обо мне?

Забота — это действие, передающее другому человеку сообщение «я вижу, что с тобой что-то происходит, и мне не все равно». Другими словами, забота — это действие, определяющееся в первую очередь потребностями и переживаниями того, на кого она направлена, а не того, кто заботится. «Я вижу, что тебе холодно, и мне кажется, что тебе было бы хорошо с чаем/пледом». И в этом «мне кажется… было бы» кроется отличие заботы от того, что ею не является.

Потому что нередко под заботу кроется манипуляция, направленная на обретение контроля над другим человеком. Замаскированный контроль звучит так: «я вижу, что с тобой что-то происходит, мне не все равно, и я даже лучше тебя знаю, что тебе нужно». Есть еще вариант: «если ты не примешь от меня то-то и то-то, я очень обижусь, потому что так хочу о тебе позаботиться, а ты не даешь». В обоих случаях главными являются не потребности другого, а желание «заботящегося» причинить добро другому, чтобы чувствовать себя лучше. Заботясь, мы предлагаем себя, контролируя — навязываем, проламывая сопротивление. Для многих синонимом псевдозаботы являются бабушкины/тетины/мамины пирожки, которые уже через «не могу» заталкивались в желудок, иначе бабушка/тетя/мама обидится, «она же готовила».
            То есть первый подводный камень заботы — подмена удовлетворения чужой потребности своей. Второй подводный камень — это иллюзия «чтения мыслей». Да, мы иногда можем откликнуться на бессознательное желание другого человека и попасть прямо в яблочко, угадав то, чего же хочет человек, и это одни из самых приятных переживаний для нас. Однако это — редкость. Чаще забота — это все же удовлетворение высказанного желания, а угадывание — это вишенка на торте, но не сам торт.

Если же люди концентрируются на угадывании, то как раз весь торт-то и обесценивается, проходит по разряду «так оно и должно быть». Требование «дай мне то, о чем я не говорю, но о чем ты должен/должна догадаться» является сильнейшим раздражителем. Настолько сильным, что нередко люди начинают использовать две близкие друг к другу стратегии избегания этого раздражителя. Это стратегия «твои проблемы» и стратегия «вся забота — только по конкретному запросу».

                               «Твои проблемы» блестяще иллюстрируются вот этим анекдотом.

Жена говорит мужу:

- Наша соседка-то беременная!

- Это — ее проблемы.

- Говорят: от тебя!

- Это — мои проблемы.

- Что люди-то скажут?

- Это — их проблемы.

- А мне-то что делать?

- А это — твои проблемы.

 Сущность этой стратегии: я никоим образом не буду участвовать в разрешении твоих проблем, потому что ты вполне сам/сама можешь о себе позаботиться, даже если это я сам - составная часть проблемы. Ну, мы же все взрослые и "самодостаточные люди". Нередко это (можешь сам позаботиться о себе) действительно так, но в такой позиции отсутствует хоть какое-то движение навстречу другому человеку.Да, проблемы-то мои, но тогда ты… Ты зачем нужен?

Вторая стратегия: попросили — сделал. Все. Чтобы снова выполнить то же самое действие, требуется повторная просьба. Без нее не будет сделано ничего, даже если знаешь, что обстоятельства не изменились, и близкий человек нуждается в помощи. Тебе надо — ты и проси: вроде как помощь оказывается, но снова нет никакого движения навстречу, попытки самостоятельной инициативы в удовлетворении уже известной потребности другого человека. Попросишь — сделаю, а так — нет. Снова речь формально верно идет о независимых взрослых людях, не умеющих читать мысли других. Но тепла в таких отношениях тоже очень мало. Хочется нам того, чтобы люди шли навстречу сами, а не по сигналу...

Требовать от другого человека что-либо я не могу. Особенно нелепо требовать заботы. Просить — да, это возможно, при этом оставляя за другим человеком право выбирать, на что откликнуться, а на что нет.Отношения, построенные на требованиях и санкциях, которые могут последовать за их неисполнение, уже по факту развалены, это Франкенштейн, искусственно созданное существо. Вроде двигается — но что-то не то. Однако быть просителем в нашей культуре — плохо, это подразумевает зависимость. Просить о заботе? Да вы что. Это признать свою слабость, свою нуждаемость, а нуждаемость в чем-то автоматически (и неверно!) приравнивается к зависимости, которая, в свою очередь (и тоже неверно) автоматически считается чем-то очень плохим во всех случаях.

Есть еще один аспект, связанный с посланием «я вижу, что с тобой происходит, и мне не все равно»: мы не всегда знаем, как выразить это «мне не все равно». Отчасти потому, что нет опыта ненавязчивой заботы и поддержки, а навязчивыми (вспоминая чужую манипулятивную «помощь») быть не хочется. Что, например, сказать в утешение горюющему человеку, чтобы и не обесценить его переживание, но и не впасть в неискренний пафос? Чтобы он почувствовал, что вам не безразлично его горе?

Бывает так трудно найти слова или действия, что люди иногда просто не делают ничего, и создается иллюзия, что действительно им все равно… Но для ощущения заботы и поддержки не обязательно нужно много. Что, если обратиться с таким посланием: я вижу, что тебе плохо, и я хочу и готов помочь, только не знаю, как. Как я могу поддержать тебя? В этом нет навязчивости, нет решения за другого человека, что ему нужно — но есть искреннее желание быть сопричастным чужой эмоциональной жизни. И тогда появляется возможность ощутить, что для другого существует наш внутренний мир, наши чувства и мысли, и что к ним прислушиваются. И этого может быть достаточно. Важно только не забыть дать об этом знать другому человеку - ему тоже важно то, как в нас откликается его забота.