Технология исследовательской деятельности
рабочая программа (старшая группа)

Технология исследовательской деятельности

 Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Исследовательская деятельность включает в себя: мотивирующие факторы исследовательского поведения (поисковая активность) и механизм его осуществления (в роли которого выступает мышление); анализ полученных результатов, оценку динамики ситуации на их основе, прогнозирование дальнейшего ее развития; моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

    Исследовательская деятельность предстает как высшая форма развития исследовательской активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий. Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования – исследовательских способностей, которые необходимо рассматривать как комплекс трех составляющих: поисковой активности, дивергентного мышления, конвергентного мышления. Поисковая активность выступает как главный двигатель исследовательского поведения и определяется высокой мотивацией, эмоциональной включенностью, интересом (необходимыми составляющими исследовательского поведения). «Способность находить и формулировать проблемы, способность генерировать максимально  большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом – все это не только проявление способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения. Конвергентное мышление связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, с умением анализировать и оценивать ситуацию, вырабатывать суждения и умозаключения».

       Выделяются следующие этапы становления исследовательской деятельности:

1. ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования);
2. проблематизация (определение способов и средств проведения исследования);
3. планирование (формулировка последовательных задач исследования, распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);
4. эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования, первичная систематизация полученных данных);
5. анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация полученных данных);
6. рефлексия (соотнесение собственных выводов с полученными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными).

      Модель исследовательских технологий совпадает с моделью научного исследования. Этапы исследования – проблемная ситуация; проблема, ее формулирование; выдвижение гипотез; подбор материала для проверки гипотез; проверка гипотез; формулирование и оформление вывода.

          Для осуществления исследовательской деятельности

            рекомендуется следующий алгоритм действий.

Шаг 1. Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить (в переводе с древнегреческого слово problems означает «задача», «преграда», «трудность»). Главное качество любого исследователя – уметь отыскать что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе вопросы и находить неожиданное, удивительное в самом простом и обыденном.

   Шаг 2. Выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь ввиду, что можно провести исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование – процесс бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний (человек стремится к знанию, часто не зная, что принесет ему сделанное открытие и как можно будет на практике использовать полученные сведения), а проект – это всегда решение какой-то практической задачи (человек, реализующий проект, решает реальную проблему).

  Шаг 3. Определение цели исследования (нахождение ответа на вопрос о том, зачем проводится исследование). Примерные формулировки целей исследования обычно начинаются со слов «выявить», «изучить», «определить». Примерные формулировки целей проектов обычно начинаются словами «разработать», «создать», «выполнить».

   Шаг 4. Определение задач исследования (основных шагов направления исследования). Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного исследования до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вредно и опасно. Ясная формулировка делает предсказуемым процесс, лишает его черт творческого поиска, а исследователя – права импровизировать.

    Шаг 5. Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не подтвержденной опытом). Гипотеза – это попытка предвидения событий. Важно научиться вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию со стороны).

   Шаг 6. Составление предварительного плана исследования. Для того, чтобы составить план исследования, надо ответить на вопрос «Как мы можем узнать что-то новое о том, что исследуем?». Существует несколько возможных путей и методов исследования в данном случае: подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильм по этой проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других; понаблюдать; провести эксперимент.

    Шаг 7. Провести эксперимент (опыт), наблюдение, проверить гипотезы, сделать выводы.

    Шаг 8. Указать возможные пути дальнейшего изучения проблемы.  Для настоящего творца завершение одной работы – это не просто окончание исследования, это начало работы следующей.

   В основе исследовательской деятельности ребенка дошкольного возраста лежит исследовательски-поисковая активность, которая, являясь естественным состоянием, порождает исследовательское поведение, создает условие для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития. В соответствии с психологическими основами исследовательской деятельности необходимо организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы она способствовала открытию знания самим ребенком через творческий, исследовательский поиск, основными составляющими которого являются: выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.

      В связи с этим у детей дошкольного возраста через специальные упражнения в разных видах деятельности необходимо развивать определенные умения.

1. Видеть проблемы – интерактивное свойство мышления, которое развивается в течение длительного времени в разных видах деятельности. Проблема – это затруднение, неопределенность, чтобы устранить ее, требуется исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Не стоит требовать от ребенка ясного осознания и формулирования проблемы, достаточно ее общей, приблизительной характеристики.

2. Выдвигать гипотезы, строить предположения. Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокационных) идей – важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы и подвергаются проверке в ходе исследования. Гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

 3. Задавать вопросы. Познание начинается с вопроса, который направляет мышление ребенка на поиск ответа. Пробуждая потребность в познании и приобщении к умственному труду; вопросы могут быть различными – уточняющими, восполняющими (неопределенными, непрямыми) и др.

  4. Оперировать понятиями «явление», «причина», «следствие», «событие», «обусловленность», «зависимость», «различие», «сходство», «общность», «совместимость», «несовместимость»,»возможность», «невозможность» и др. Без умения оперировать этими понятиями не может быть абстрактного мышления. Овладеть ими нельзя без исследования живых фактов и явлений, без осмысления того, что можно увидеть своими глазами.

   5.Классифицировать. Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы; классификация устанавливает определенный порядок и разбивает рассматриваемые объекты на группы. Всякая классификация имеет цель, которая диктует выбор основания. Поскольку целей может быть много, то одна и та же группа предметов может быть расклассифицирована по разным основаниям.

    6.Наблюдать. Наблюдение – это вид восприятия, характеризующийся целенаправленностью, выражается в ясно осознаваемой практической, познавательной задаче, что и отличает наблюдение от простого созерцания.

     7.Делать выводы и умозаключения. Любое исследование теряет смысл, если не сделаны выводы и не подведены итоги; вывод – это заключительное суждение о результатах проведенной работы.

Понятие «исследовательское обучение» введено А.И.Савенковым. Главная цель исследовательского обучения – формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

А.И.Савенков определяет принципы исследовательского обучения, которые можно интерпретировать и для работы с детьми дошкольного возраста:

     1. Ориентации на познавательные интересы детей (исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае на потребности в познании);

    2. Опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации;

    3. Сочетание репродуктивных и продуктивных методов обучения (психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления);

     4. Формирование представлений об исследовании как стиле жизни.

 Для того чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию (окружающий мир, природа и др.), создавать проблемные ситуации, решая которые ребенок  будет открывать для себя что-то новое.

   Проблемную ситуацию можно характеризовать как:

1. Особый вид взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее неизвестных субъекту знаний или способов деятельности. Иными словами, проблемная ситуация - такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.
2. Ядро, которое является значимым для ребенка противоречием. Воздействуя на эмоциональную сферу ребенка, противоречие вызывает удивление, недоумение, восхищение. Именно оно и побуждает включиться в поиск, проявить исследовательскую активность, которая завершается приобретением нового знания, самостоятельным формулированием выводов и обобщений. Последнее очень важно для умственного и творческого развития мышления, ведь в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно доходит до знаний, открывает их.
3. Проблемная ситуация, по мнению С.Л.Рубинштейна, А.М.Матюшкина, включает несколько основных компонентов: v неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (новое знание или вид деятельности, которые ребенок должен усвоить, разрешая противоречие); ценность противоречия в том, что оно, воздействуя на эмоции, пробуждает потребность в познании нового, а эмоция, возникшая в результате столкновения с противоречием, включает в работу мысль.
4. Познавательную деятельность ребенка.
5. Возможности ребенка анализировать условия поставленного задания и усваивать новые знания, так как ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации (степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения поставленного задания).

Существуют определенные способы создания проблемных  ситуаций, которые педагог может использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку проблемность – неотъемлемая черта познания старших дошкольников. И именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается  в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н.Подъяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем. Педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми. Должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых – обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия. Которые он способен замечать.

Пути создания проблемных ситуаций, личностно значимых для ребенка

1.преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут, не хватает знаний,  жизненного опыта;

2.преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;

3. побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения (противоречия – ядро проблемной ситуации – в данном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его опытной проверки в процессе диалога).

Для создания проблемной ситуации педагогу можно использовать следующие методические приемы:

1. подведение детей к противоречию и предложение самостоятельно найти способ его разрешения;
2. изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
3. предложение детям рассмотреть явление с различных позиций;
4. побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставление фактов;
5. постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения;
6. постановка проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения и т.д.).

Для проведения исследования с целью решения проблемы ребенок участвует в следующих этапах исследования:

1. наблюдение и изучение фактов и явлений;
2. выявление непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы);
3. выдвижение гипотез;
4. осуществление плана, выяснение связи изучаемого явления с другими явлениями; формулирование решений, выводов, обобщений; проверка решений;
5. практические выводы о возможности и необходимости применения полученных знаний.

Для этого педагогу необходимо осуществлять деятельность по трем этапам, которые в своих исследованиях выделили И. Ильницкая и Л. Остапенко.

На первом этапе педагог побуждает детей внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализировать, делать выводы и обобщения; побуждает детей включаться в решение познавательных задач и проблем непосредственного активного наблюдения не только за статичными объектами, но и за развитием объектов живой природы; вызывает потребность в постановке вопросов в процессе наблюдения.

На втором этапе педагог формирует исследовательскую активность детей в форме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. Необходимо создавать такие условия, которые должны способствовать развитию умения задавать вопросы исследовательского характера (на выявление главных признаков объекта, его функций, на формирование умения давать полную характеристику предмета, определять его место в этом мире и т.д.).

На третьем этапе целесообразно организовать деятельность детей по конструированию, в процессе которой дети учатся анализировать условия и находить самостоятельные решения, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним планировать свою деятельность. Для этого используются следующие формы организации конструирования, которые применяются в такой последовательности: по образцу, теме, модели, условиям.

Для оформления результатов исследовательской деятельности при работе с детьми шести-семи лет педагог может завести папку, в которую вместе с родителями (согласно перечню разделов) он будет вносить материал, накопленный в ходе исследования.

Например:

Раздел 1: «Что я прочитал (или мне прочитали) по теме…(список литературы)»;

Раздел 2 «Что я узнал о … (сбор информации по теме исследования);

Раздел 3 «Вопросы, которые возникли у меня, когда я изучал научную и художественную литературу»;

Раздел 4 «Мои наблюдения и опыты по теме исследования»;

Раздел 5 «Вопросы, которые возникли у меня в ходе наблюдений и опытов»

Раздел 6 «Мои выводы»;

Раздел 7 «Мое сообщение, доклад (о чем я расскажу ребятам).

Чтобы дети занимались исследовательской деятельностью, педагогу

        необходимо:

1. использовать различные приемы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения);
2. создавать проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение;
3. четко формулировать проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учить видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение;
4. выдвигать гипотезы и обучать этому умению детей, принимая любые их предложения;
5. развивать способность к прогнозированию и предвосхищению событий;
6. обучать детей обобщенным приемам умственной деятельности – умению выделять главное, сравнивать, делать выводы, классифицировать, знакомить с различными научными методами исследования;
7. создавать атмосферу свободного обсуждения, побуждать детей к диалогу, сотрудничеству;
8. побуждать к самостоятельной постановке вопросов. Обнаружению противоречий;
9. подводить детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощрять оригинальные решения. Умение делать выбор;
10.  знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

Педагогу, организуя исследовательскую деятельность детей, необходимо избегать отрицательной оценки детских идей; проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мысли, поиск собственного решения; восстанавливать веру ребенка в собственные силы, настойчивость в выполнении задания, доведении исследования до конца; подводить итоги исследования (при условии, что дети сами называют проблему, вспоминают все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, оценивают свою работу). Для осуществления процесса исследования важно оптимальное разделение детского коллектива на малые группы (по три-четыре человека). Работа в таком небольшом коллективе способствует развитию самостоятельности. Умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, доказывать свою точку зрения.

     И. Л. Паршукова предлагает определенную структуру занятия-исследования для детей дошкольного возраста:

     1.постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации

     2.тренинг внимания, памяти , логики мышления ( может быть организован до занятия);

     3. уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе проведения эксперимента;

     4. уточнение плана исследования;

     5. выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования;

     6. распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, капитана (лидера группы), помочь организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности в группе;

     7. анализ и обобщение полученных детьми результатов.

    Н.М.Короткова говорит о познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста в процессе которой ребенок получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, практикуется в установлении причинно-следственных и временных связей между предметами и явлениями, что позволяет ему не только решать, но и упорядочивать свои представления о мире. В процессе познавательно-исследовательской деятельности, по  моему мнению, происходит формирование ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, субъекта познания. Этому способствует и организация занятий в виде партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность. К основным признакам партнерской деятельности относится добровольное (без психологического побуждения) участие детей и включенность в нее взрослого как соучастника и живого образца осуществления деятельности.

    Для исследовательской деятельности могут быть выбраны доступные и интересные детям дошкольного возраста типы исследования:

      1.опыты (экспериментирование) – освоение причинно-следственных связей и отношений;

      2. коллекционирование (классификационная работа) – освоение родовидовых отношений;

      3. путешествие по карте – освоение пространственных схем и отношений (представление о пространстве мира);

      4. путешествие по «реке времени» - освоение временных отношений (представление об историческом времени - от прошлого к настоящему).

Также предлагается своеобразный алгоритм деятельности педагога по организации познавательно-исследовательской деятельности детей.

Деятельность в направлении «Опыты (экспериментирование)»

следует выстраивать следующим образом:

1. привлечение внимания детей «интригующим» материалом или демонстрацией необычного эффекта;
2. предоставление возможности детям свободно поэкспериментировать самим и обсудить полученный эффект (можно несколько раз поменять условия опыта и посмотреть, что из этого получится);
3. формулирование причинно-следственных связей;
4. самостоятельное использование оборудования в свободной деятельности.

Цель исследовательской деятельности взрослого с детьми в направлении «Коллекционирование (классификационная работа)» заключается в поиске оснований для группировки, систематизации какого-либо множества однородных объектов (растений, животных, минералов).

Алгоритм деятельности:

1. поиск сходства и различия между объектами в ходе обсуждения (рассуждения), поиск возможных оснований для их группировки;
2. размещение материала в классификационной таблице (если материал реальный  ( образцы минералов) – размещение в емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их картинки или ярлычки с названием этих предметов). Для исследовательской деятельности в направлении «Путешествие по карте» необходимы наглядно-графические заместители целостного «пространства мира» (например, контурная физическая карта полушарий). Алгоритм действия взрослого и детей.
3. обсуждение и выбор пункта назначения, подходящего для путешествия вида транспорта;
4. обозначение возможного маршрута путешествия;
5. изучение животного и растительного мира, особенностей жизнедеятельности людей в данной местности;
6. заполнение участка контурной физической карты полушарий линиями пройденного маршрута, вырезками-метками (животных, растений, людей, занятых типичным трудом).