Методические рекомендации для педагогов и родителей по формированию произвольности в общении у старших дошкольников с окружающими людьми в сюжетно – ролевой игре.
консультация

Методические рекомендации для педагогов

по формированию произвольности в общении у старших дошкольников с окружающими людьми в сюжетно – ролевой игре.

      Формирование личности ребёнка осуществляется в процессе взаимодействия с социальным окружением, прежде всего с взрослыми, которые организуют жизнедеятельность детей, являются непосредственными носителями общественно-исторического опыта.

Взаимодействие в психологии — это процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

Кроме того, под взаимодействием в психологии обычно понимается не только влияние людей друг на друга, но и непосредственная организация их совместных действий, позволяющая группе реализовать общую для её членов деятельность.

Взаимодействие всегда присутствует в виде двух компонентов:

1. Содержание взаимодействия определяет, вокруг чего или по поводу чего развертывается то или иное взаимодействие.
2. Стиль взаимодействия указывает на то, как человек взаимодействует с окружающими. Он может быть продуктивным и непродуктивным.

Педагогическое общение в ДОУ — это профессиональное общение педагога-воспитателя с детьми в дошкольном учреждении.

Оно направлено:

— формирование благоприятного психологического климата;
— психологическую оптимизацию воспитательной и учебной деятельности;
— улучшение отношений между воспитателем и детьми, внутри детского коллектива.

Таким образом, педагогическое взаимодействие можно определить, как взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс личностного роста и изменения.  

Общение ребенка с взрослым

Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. (Смирнова,гл.1).

ФГОС ДО  предъявляет требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка:

- личностно-ориентированный и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей (Раздел 1., п.2.1);

-уважение личности ребенка Раздел 1., п.2.3)

-поддержка инициативы детей в различных видах деятельности (Раздел 1, п. 1.4.)

Формы общения

 В ходе взаимодействия с другим человеком возникают две формы общения:

Общение непосредственное, не стесненное рамками деятельности, осуществляемое ребенком без каких-либо правил, нормативов и образцов. В большинстве случаев его рассматривают как особую специфическую деятельность.

Общение, опосредованное ситуацией совместной деятельности ребенка и взрослого или ребенка и другого ребенка. Этот вид общения называют произвольным.

Произвольность как центральное новообразование дошкольного возраста и условия ее формирования. Развитие произвольности в общении

Среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность – способность управлять своими действиями, контролировать их.

Становление произвольного общения называют развитием произвольности в общении. Произвольное общение ребенка с взрослым и сверстниками делает непроизвольное общение "культурным", осознанным для малыша. Если общение до появления в нем произвольности было включено в другие виды деятельности, то в дальнейшем, когда ребенок научится подчинять свое общение определенным законам и правилам той деятельности, которую он осуществляет с другими людьми, качественно меняется и его общение как самостоятельная деятельность.

Рассмотрим произвольные формы общения. Произвольные формы общения свойственны не только детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста, они появляются в более младшем возрасте. Общение, которое возникает внутри совместной деятельности, нельзя еще назвать произвольным, но, вместе с тем, оно уже и не непосредственное.

Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственно предметной ситуацией и ситуативными взаимоотношениями с окружающими людьми, но и сознательно понимаемыми задачами, правилами и требованиями.

Произвольность — центральное новообразование дошкольного возраста.

Приобретая его, ребёнок учится:

• контролировать свои действия и эмоции;
• ставить цели и добиваться результата;
• следовать социальным нормам и правилам;
• эффективно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми;
• успешно учиться в школе.

Для развития произвольности у дошкольников используются различные упражнения, например:

• «Черепашки»;
• «Всё наоборот»;
• «Секрет шпиона»;
• «Волшебная палочка»;
• «Запретные слова»;
• «Тропинка»;
• «Четыре стихии».

Особое значение развитие навыков произвольности приобретает в период подготовки к школе.

            Развитие осознанности поведения

Главной отличительной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их.

Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанностью – дети не замечают, не знают и не осознают, что делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения дошкольников должен заключаться в формировании осознанности своих действий.

Но здесь возникает естественный вопрос: как формируется способность к осознанию своих желаний и действий, умение сознательно ставить цели и действовать в соответствии с ними?

Очевидно, что эта способность предполагает, прежде всего, осознание своих целей (чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю), то есть она предполагает определенный уровень развития самосознания.

Для развития осознанности поведения дошкольников можно использовать следующие методы:

• Игры с правилами.  В таких играх дети начинают соотносить своё поведение с образцом, заданным в правиле, и задумываться, правильно ли они действуют. 
• Речевое общение. Речь связывает действия ребёнка во времени и учит планировать своё поведение. 
• Рефлексия. Дети совместно с педагогом или между собой обсуждают и анализируют проведённое занятие, что им понравилось больше всего, а что было не понятно. 
• «Устный дневник». Взрослый не просто наблюдает за самостоятельными игровыми действиями детей, а участвует в них на правах партнёра. Время от времени он задаёт вопросы, направленные на осознание действий и желаний ребёнка. 

Также для развития осознанности поведения дошкольников полезны беседы об их настроении, о действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый помогает ребёнку осознать себя.

Ученые пришли к выводу, что центральная роль в становлении осознанности поведения ребенка принадлежит речевому общению с взрослым. 

Какое же именно речевое общение с взрослым способствует произвольности и осознанности поведения?

Методические приемы, направленные на развитие осознанности поведения.

Работа с детьми по развитию осознанности поведения может включать следующие приемы.

1. Речевое общение, включенное в деятельность.

Взрослый не просто наблюдает за самостоятельными игровыми действиями детей, а участвует в них на правах партнера. Время от времени он задает вопросы, направленные на осознание их действий и желаний, например: «Что ты сейчас хочешь сделать?», «Зачем тебе эти машинка и палочка?», «Тебе не скучно играть? Может, поиграем в другую игру?», «Во что ты сейчас играешь? Что будешь делать потом?» и т. д.

Задача подобных вопросов заключается в том, чтобы остановить поток непрерывных, спонтанных и ситуативных действий ребенка, побудить его к их осознанию.

Использование данного приема преследует три основные задачи.

1. Выделить для ребенка временной план его активности, соотнести его прошлые, настоящие и будущие действия в ограниченных временных рамках (в пределах 15–20 мин). Временной план детской деятельности тесно связан с осознанием ее целей и средств. Вопросы типа: «Для чего тебе это нужно?», «Что бы будешь делать с этой машинкой?», «Что сначала и что потом?» – направляют внимание ребенка на цели и средства его действий.

2. Фиксировать субъективные состояния ребенка (его настроения, отношение к деятельности и пр.). Периодические вопросы взрослого: «Ты не устал?», «Тебе не надоело в это играть?», «Тебе интересно?», «Скучно или весело?», «Тебе это трудно делать или легко?» – направляют ребенка на него самого, на свое эмоциональное состояния и отношение к тому, что он делает.

3. Поставить ребенка в ситуацию выбора, который должен осуществить он сам, показать возможность разных альтернатив его поведения. Альтернативные вопросы взрослого типа: «Во что ты хочешь играть – в кубики или в куклы?», «С кем тебе интереснее – со мной или с Сашей? Или может быть одному?», «Что тебе нужно для игры – машинки или посуда?» и пр. – побуждают ребенка представить разные варианты собственных действий и лучше осознать свои желания.

Число и характер вопросов не могут быть жестко фиксированными и зависят от конкретных обстоятельств и индивидуальных особенностей детей. Если ребенок не может ответить на вопросы взрослого (а на первых порах это наблюдается достаточно часто), взрослый помогает ему, предлагая на выбор разные варианты ответов. Ни в коем случае нельзя навязывать «правильный» ответ. В данном случае ответы не могут быть правильными или неправильными, их вообще не стоит оценивать. Вместе с тем детские ответы можно повторить, переформулировать, сделать более развернутыми и грамотно оформленными. Можно лишний раз напомнить ребенку его собственное намерение или решение, чтобы помочь ребенку «удержать» его.

Всякий «нажим», требование правильного или полного ответа могут привести к распаду действий ребенка. Задача взрослого, напротив, состоит в том, чтобы своими вопросами подчеркнуть и выделить действия ребенка, придать им осознанный характер.

Педагогические условия, влияющие на развитие произвольности в общении:

• Совместная с другими людьми деятельность ребёнка. Развитие совместной деятельности ребёнка с другими людьми находится в прямой зависимости от развития его форм общения. 
• Организация совместной продуктивной деятельности. Продукт в таком случае выполняет функцию наглядной оценки успешности взаимодействия с другими участниками. 
• Внеситуативно - личностное общение и совместно-раздельная деятельность с взрослым. При таком виде общения и деятельности ребёнок может сам устанавливать нормы и правила в поведении и сознательно следовать им в процессе действий и поступков. 
• Систематические указания и требования взрослых. Взрослые ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, но посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия

Развитие осмысления совместной деятельности в старшем дошкольном возрасте

Исследования показывают, что старшие дошкольники при определенных условиях способны к осознанию своего поведения – его целей, мотивов и средств. Однако данная способность существует далеко не у всех детей 5–6 лет и имеет значительные индивидуальные различия.

Поэтому дети 5-7 лет с неразвитым самосознанием нуждаются в специально организованном общении с взрослыми.

Для осознания ребенком совместной деятельности необходимо его умение вступать в разные типы отношений с взрослым и сверстником.

В старшем дошкольном возрасте осознавание и принятие важности совместной деятельности предполагает эмоциональное "проживание" ребенком ряда этапов взаимодействия:

На первом этапе ребенок самостоятельно находит норму или тип отношений с педагогом для вступления в сотрудничество с ним;

На втором этапе ребенок осознает свою значимость через индивидуальную деятельность и значимость взрослого через позицию педагога "над" ребенком в совместной деятельности;

На третьем этапе ребенок сознательно выходит на отношения "на равных" с педагогом. Этот этап является завершающим в осознавании ребенком роли совместности в деятельности с взрослым и предполагает принятие совместной деятельности за норму деятельности, условие сотрудничества. Старший дошкольник имеет возможность преодолевать желаемую для него позицию быть "над" взрослым, выходить на отношения сотрудничества с педагогом, понимать влияние совместной деятельности на качество продукта деятельности.

Основной задачей педагога по вовлечению ребенка в общий разговор является подведение ребенка к самостоятельному открытию — вместе!

 Определение различных позиций педагога

Позиция «рядом» (Кравцова Е.Е). Для чего педагог встает на эту позицию, позицию ровесника? В общении со сверстниками ребенок приобретает важнейшие черты личности – он становится более уверенным в своих силах, приобретает навыки самостоятельной деятельности, учится сознательно управлять своим поведением.

Но как бы ни старался взрослый быть равным, каким бы идеальным партнером он ни был, все равно полностью заменить сверстника он не может. Этот факт известен довольно хорошо. Взрослый для ребенка, прежде всего эталон, которому он стремится подражать во всем, сверстника он может поправить, дополнить и т.п.

Таким образом, педагог играет особую роль в развитии у детей произвольности. Произвольность должна осознаваться ребенком. В старшем дошкольном возрасте осознавание своего поведения формируется в общении с педагогом, где смысл и средства деятельности передаются ребенку в единстве.

Работу по формированию произвольности в общении через

сюжетно-ролевые игры необходимо проводить в следующих направлениях:

1 Создание развивающей предметно-пространственной среды.

2 Непосредственное руководство играми детей.

3 Работа с родителями (законными представителями).

Прежде всего, в групповой ячейке детского сада необходимо создать

развивающую предметно-пространственную среду, способствующую

формированию коммуникативной компетенции дошкольников.

Из ФГОС ДО: «Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

-содержательно-насыщенной,

-трансформируемой,

-полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. …

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,

оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность

всех воспитанников…».

В соответствии с сюжетообразующими функциями игры, формирующими коммуникативные компетенции дошкольников, выделяются  три типа игрового материала (игрушек): предметы оперирования, игрушки – персонажи, знаки (маркеры) игрового пространства. В связи с тем, что

игровые замыслы детей дошкольного возраста разнообразны, весь игровой материал должен быть размещён таким образом, чтобы дети могли легко подбирать игрушки, комбинировать их «под замыслы» сюжетно-ролевой игры.

Полифункциональные тематические зоны, универсальные знаки пространства и функциональный материал могут легко перемещаться с места на место в пространстве групповой ячейки ДОО.

Крупные и средние игрушки-персонажи как воображаемые партнёры ребёнка уходят на второй план, поскольку всё большее место в детской деятельности занимает совместная игра с партнёрами сверстниками.

Функция сюжета образования принадлежит разнообразным мелким фигуркам-персонажам в сочетании с мелкими знаками пространства – макетами.

Универсальные игровые макеты должны располагаться в местах, легкодоступных дошкольникам; они должны быть переносными (чтобы играть на полу, на столе, в любом удобном для ребенка месте). Тематические наборы мелких фигурок-персонажей целесообразно размещать в коробках,

поблизости от знаков (так, чтобы универсальный макет мог быть легко и быстро «заполнен» или применим по желанию играющих). Современные требования к созданию полноценного предметно-игровой среды отвечают реальности; в групповой ячейке ДОО нужно создавать обстановку для проведения сюжетно-ролевых игр, стимулирующих взаимодействие и общение детей друг с другом и детей с педагогом, формирующие коммуникативную компетентность.

Предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития их сюжетно-ролевой игры.

 Сюжетно - ролевая игра не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею, об этом необходимо помнить педагогу. Игра – это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения. В совместной игре дошкольники учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, согласовывать свои действия с действиями другого.

Сюжетно-ролевая игра - это деятельность дошкольников, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Дошкольник, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли  образ. Он покупатель, доктор, мама, водитель, сын, папа. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка в детском саду. Образный, внутренний план игры настолько важен, что без него сюжетно-ролевая игра просто не может существовать. Через образы и действия дошкольники учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх папа может быть строгим или добрым, грустным или веселым. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все,  сюжетно - ролевые игры детей,  наполнены социальным содержанием, и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Дошкольнику необходимо иметь в игровой среде много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

Сюжетно-ролевая игра у дошкольников должна начинаться с договора.

Педагогу необходимо направить детей в «нужное русло». Детям необходимо договориться о начале игровой деятельности, выбрать сюжет, распределить между собой роли и выстроить свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью.

Роль педагога не всегда заключается в непосредственном участии в сюжетно-ролевой игре, иногда достаточно со стороны наблюдений и не больших корректировок. Взяв на себя роль, ребенок должен начинать принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, доктор, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения дошкольников как партнеров, товарищей, которые  выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Воспитателю необходимо помнить, что сюжетно-ролевая игра – важная и существенная составляющая жизни детей в детском саду. Также необходимо предоставить каждому ребенку возможность реализовать  свои потребности и интересы в игре. Играя с детьми,  помогать  им, адаптироваться к условиям жизни в детском саду.

Также важную составляющую в формировании коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста составляет необходимость работы с родителями (законными представителями) в ДОО по формированию у детей коммуникативной компетенции.

Работа с родителями – это сложная (а порой и самая сложная) деятельность педагога. Эта деятельность должна включать в себя повышение уровня педагогических знаний родителей по вопросам формирования коммуникативной компетенции у дошкольников, осознание важного значения этой работы, и организация активного систематического взаимодействия.

Педагог ДОО должен сосредоточить законных представителей на таких моментах, как форма и методы обращения взрослых друг с другом и с ребенком, культура общения. Сделать акцент на том, чтобы ребенок свободно общался в кругу взрослых и сверстников, как дома, так и в общественных местах, был вежливым, ненавязчивым, интересным, умел вступать в диалог.

 Не маловажно формировать у дошкольника умение слушать собеседника. Для этого поведение родителей должно быть всегда ровным, требования к ребенку не должны меняться в зависимости от обстановки или людей, их окружающих. Также необходимо объяснить родителям факт формирования и развития коммуникативной компетенции ребенка дошкольного возраста в игровой деятельности (на примере сюжетно-ролевой игры). Показать элементы организации игры на мастер-классе, консультации, родительском собрании, тренинге и другой форме организации родителей.

Работу воспитателя с родителями в ДОО можно представить средствами решения двух основных целей, это: педагогическое просвещение и включение родителей в деятельность. Таким образом, происходит решение ряда педагогических задач: повышение грамотности родителей в вопросах

формирования коммуникативной компетенции своего ребенка, создание необходимых условий в семье и в ДОО по планированию, организации и контролю, за процессом, формирования коммуникативной компетенции.

Работа воспитателя детского сада с родителями должна быть направлена на процесс оптимизации сотрудничества педагога и родителя в вопросе формирования коммуникативной компетенции у детей. Осознание родителями (законными представителями) необходимости и важного, значения формирование коммуникативной компетенции, и взаимосвязь развития детско-родительских отношений через: совместную деятельность; расширение возможностей понимания своего ребёнка; возможность получения обратной святи; проживание опыта в группе.