Методы и приемы, реализуемые в процессе воспитания и обучения детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития
методическая разработка

Методы и приемы,

реализуемые в процессе воспитания и обучения детей

с тяжёлыми множественными нарушениями развития.

В настоящее время одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогами, работающими в учреждениях социального обслуживания для детей с интеллектуальными нарушениями, является эффективная организация и осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (ТМНР).

Система обучения и сопровождения детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии в нашей стране до сих пор находится в стадии становления. При этом специалисты и педагогические работники зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям. На современном этапе имеются апробированные, научно обоснованные программы обучения и воспитания детей с ОВЗ, ориентированные на одно ведущее (первичное) нарушение. Однако применение этих программ в работе с детьми, имеющими сочетание нескольких первичных нарушений, не обеспечивает в полной мере эффективность коррекционного воздействия. Существующие программные и методические разработки для этой группы детей в целом носят рекомендательный характер и нормативно не утверждены.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к изучению успешного опыта отечественных и зарубежных специалистов, работающих с детьми с ТМНР, изучить педагогические технологии, методы, приёмы, формы работы, используемые при обучении и воспитании детей с ТМНР.

Метод – это способ совместной деятельности педагога и ребёнка, а приём является составной частью метода, разовым действием, шагом в реализации метода.

Основные требования к выбору методов обучения и воспитания:

использование игровой формы обучения как доминирующего средства обучения;

использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей для формирования познавательных потребностей и повышения мотивации обучения;

использование подражательности, свойственной детям с тяжёлой умственной отсталостью;

предметно-действенное обучение с использованием конкретных предметов;

разделение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения;

постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции.

частая смена видов деятельности;

частая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях;

эмоциональная положительная оценка педагогом малейших достижений ребёнка.

Методы и приёмы обучения определённым действиям, коррекция и развитие коммуникативных способностей

(с учётом возможностей ребёнка):

Практические методы:

- целенаправленные действия с дидактическими игрушками;

- многократное повторение практических действий;

- наглядно-действенный показ способа действий;

- подражательные упражнения;

- дидактические игры.

Наглядные методы:

- обследование предметов (зрительное, тактильно-кинетическое, слуховое, комбинированное);

- наблюдение за предметами и явлениями природы;

- рассматривание предметных и сюжетных картинок, фотографий.

Словесные методы:

- речевая инструкция ребёнку;

- описание предмета воспитателем;

- указания и пояснение способов выполнения задания;

- похвала, подбадривание с целью повышения интереса к выполняемым действиям.

Характеристика методов работы с детьми с ТМНР:

Метод базальной стимуляции

Базальная стимуляция осуществляется во всех областях ощущений (тактильных, кинестетических, зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых). При этом ведущим на первых порах является пассивное раздражение, осуществляемое взрослым с помощью собственного тела и разнообразных объектов окружающего мира. Термин «базальная» указывает на то, что в данном процессе используются самые простые раздражители (прикасания, поглаживания, покачивания, надавливания, обхваты и др.)

Базальная стимуляция предназначена для детей, у которых самостоятельная сенсомоторная деятельность крайне ограничена и их опыт в области собственного движения и взаимодействия с окружающим миром полностью зависит от помощи других людей.

Основная цель – обеспечить ребёнку:

- ощущение собственного тела;

- отделение своего тела от окружающих объектов;

- использование имеющихся двигательных возможностей;

- развитие собственной активности (реакции на окружающий мир);

- установление контакта с взрослым, выполняющим стимуляцию;

- подготовка ребенка к выполнению простых движений и действий.

В области восприятия различают следующие виды стимуляции: вестибулярную, вибрационную и соматическую.

Вестибулярная стимуляция включает в себя изменения положения тела в пространстве и его ритмичные колебания. Рекомендуется практиковать совместные колебательные движения, они позволяют специалистам хорошо чувствовать детский тонус (его изменения), а детям придают уверенность, снимают ощущение страха.

Вибрационная стимуляция ориентирована на восприятие и обработку звуковых волн телом. Основным объектом воздействия вестибулярной стимуляции являются кости скелета, они хорошо воспринимают вибрацию и передают импульсы дальше по телу. Эффект вибрационной стимуляции имеет место только при оптимальном положении тела – лежа на спине. При этом нужная поза ребенка фиксируется на твердой поверхности.

Соматическая стимуляция обеспечивает восприятие с помощью кожи, мускулатуры и суставов. В ходе такой стимуляции создаются условия для восприятия собственного тела, своих движений, а также прикосновений.

Метод совместно-разделенных действий

как ведущий метод обучения и воспитания детей с ТМНР.

Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым, советским психологом и дефектологом, при разработке системы коррекционной и реабилитационной помощи слепоглухим детям. Данное положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с другими типами дизонтогенеза – нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные навыки. А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, «…помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат». Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции – здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком, при возрастании его активности в совместной деятельности, – все больше. При этом педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала. Используя метод так называемого совместно-разделенного действия, взрослый формирует у ребенка с ТМНР способы самообслуживания, целенаправленно уменьшая свою собственную активность и передавая ребенку свои функции. Взаимодействие со взрослым в процессе совместно-разделённого действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуникативные отношения со взрослыми, и специальная психология стала обращать все более пристальное внимание на ранние формы доречевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуникативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно эффективно отразиться на его общем и умственном развитии.

Альтернативная и дополнительная (поддерживающая) коммуникация

Коммуникация является основным компонентом эмоционального развития детей с ТМНР, познания ими окружающего мира. Основой процесса общения является речь. Однако у многих детей с ТМНР имеется задержка речи или полное её отсутствие (в силу физиологических причин). В этом случае дети избегают или не могут пользоваться речью для общения.

Поэтому, актуальна альтернативная коммуникация, которая в случае отсутствия устной речи предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, жесты).

Дополнительная (поддерживающая) коммуникация востребована лицами с недостаточно сформированной устной речью (дети и взрослые), которые нуждаются в сопровождении собственной речи. Она представлена системой методов, с одной стороны, призванных помочь детям с временным запаздыванием речевого развития пережить долгий период отсутствия речи, способствуя овладению ею. С другой стороны, облегчает понимание вербальных сообщений детей с тяжелыми речевыми нарушениями и обеспечивает им более эффективное взаимодействие с окружающими в дополнение к их устной речи.

Альтернативная коммуникация выступает основным действенным средством развития коммуникативных навыков ребёнка. Помогает ему не только в выстраивании отношений с окружающими, но и является основным инструментом в процессе обучения и воспитания.

Для детей с ТМНР подобное обучение должно начинаться с самых элементарных форм, в том числе с доречевой коммуникации и включать целенаправленное обучение альтернативным формам невербальной коммуникации. Основными направлениями коррекционной работы являются выбор доступного ребенку средства невербальной коммуникации, овладение выбранным средством коммуникации и его функциональном использовании.

Цель использования альтернативной и дополнительной коммуникации – повышение самостоятельности и расширение возможностей в повседневной жизни: кому-то что-то сообщить, на кого-то/что-то повлиять (например, попросить), получить опыт (например, обсудить что-то с другими людьми).

При обучении необходимо использовать: упражнения, игры, индивидуальные занятия, способствующие освоению доступных средств невербальной коммуникации (взгляда, мимики, жеста, предмета, графического изображения).

Каждый ребёнок должен иметь возможность объяснить окружающим, чего он хочет, чего он не хочет, что он чувствует.

Метод сенсорной интеграции

У детей с ТМНР сенсорный опыт спонтанно не формируется. Чем тяжелее нарушения у ребёнка, тем значительнее роль развития чувственного опыта: ощущений и восприятий. В силу искаженного и хаотичного восприятия сенсорных раздражителей ребёнок испытывает дискомфортные впечатления и пытается либо оградить себя от них (отказывается от контакта с взрослыми, совместных игр с детьми), либо он выстраивает систему пассивных (отрешённость) или активных (сопротивление) защит от внешних раздражителей.

Сущность методики заключается в том, что сначала ребёнку прививают опыт положительного восприятия каждой сенсорной сферы, а затем развивают способности полисенсорного восприятия информации. Для использования этого метода необходимо создание специальных условий, наличие сенсорной комнаты, разработки специальных игр и упражнений, направленных на улучшение сенсорной интеграции с учётом индивидуальных потребностей конкретного ребёнка.

Метод эрготерапии

К основным образовательным потребностям детей с ТМНР относится познание окружающего предметного и социального мира. Эрготерапия (или оккупационная терапия) – метод оказания лицам с ТМНР педагогической помощи через подбор доступных занятий и способов деятельности для того, чтобы они смогли достичь максимально высокого уровня независимости и самостоятельности в повседневной жизни. Эрготерапия базируется на том факте, что целенаправленная, имеющая для человека смысл деятельность, устремленная на решение определенной задачи, улучшает его моторные, познавательные, бытовые и трудовые, досуговые и социальные эмоциональные функциональные возможности. Метод эрготерапии возник как антитеза постельному режиму с его пассивностью, отличается от трудотерапии тем, что сохраняет элементы игры, творчества, развлечения и отдыха. В основе эрготерапии лежит движение, но она не стремиться тренировать какие-либо отдельные двигательные функции, её основная задача – обеспечить стимулы для появления у ребёнка потребности двигаться и действовать. В процессе эрготерапевтического влияния специалист стремится пробудить любопытство ребёнка, создать условия для проявления им интереса к объектам окружающего мира и взаимодействию с ними. В коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР с помощью метода эрготерапии сопровождается их повседневная активность, труд и продуктивная деятельность, а также досуг. К повседневной активности относятся: личная гигиена, одевание и раздевание, приём пищи, приём медикаментов, функциональное общение по поводу удовлетворения физических потребностей, мобильность. К труду и продуктивной деятельности – выполнение домашних обязанностей, забота о других людях, лепка, рисование, конструирование и др. К досугу – отдых, игра, хобби и др. 

В этих областях специалист использует эрготерапию со следующими целями.

1. Нормализация позы и положения конечностей.

2. Обеспечение передвижения.

3. Стимуляция повседневной активности (при еде, одевании, пользовании туалетом, уходе за телом, выполнении домашних обязанностей). Используются специально подобранные или изготовленные вспомогательные приспособления.

4. Тренировка функций рук.

5. Вовлечение в творческую деятельность для развития ручной умелости.

Использование метода эрготерапии в коррекционно-развивающей работе увеличивает мобильность ребёнка с ТМНР, помогает осваивать новые движения и позы, улучшает манипулятивную функцию рук, а, следовательно, и социальные возможности, повышая его активность в повседневной жизни.