Пример АОП для ребёнка с РАС
рабочая программа

1. Пояснительная записка.

1. Цели и задачи программы.

Цель: оказание комплексной помощи И*** И*** – организация специальной развивающей и образовательной предметно-пространственной среды, обеспечивающей развитие коммуникативных навыков ребёнка, а также позитивную социализацию, мотивацию к обучению, поддержку индивидуальности ребёнка и максимальное развитие его потенциала через общение, игру, познавательную деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Задачи программы формулируются в соответствии с ФГОС ДО и на основании Адаптированной Основной Образовательной Программы для детей с задержкой психического развития, принятой к реализации в данной дошкольной организации:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья И***, в том числе эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития И***;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательной программы;
• создание благоприятных условий для развития И*** в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности И***, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы и организационных форм работы с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья ребёнка;
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям И***;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья ребёнка;
• обеспечение проведения комплексного обследования И*** и подготовки рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
• обеспечение своевременной специализированной помощи в освоении содержания программы и коррекцию недостатков И*** в условиях дошкольного образовательного учреждения;
• обеспечение непрерывности специального сопровождения И*** и его семьи по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования, коррекции, развития и социализации воспитанников.

Адаптированная основная образовательная программа позволяет предоставить И*** образование в соответствии с его возможностями и потребностями; а также предоставить родителям возможность активно участвовать вместе с ребёнком и педагогами в воспитательно-образовательном процессе, помогать ему осваивать адаптированную основную образовательную программу, а также всегда получать необходимую консультативную помощь педагогов и специалистов службы сопровождения.

2. Принципы построения АОП:

• Принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства, обогащение детского развития;
• Принцип полноты, необходимости и достаточности;
• Принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования ребёнка с РАС дошкольного возраста;   
• Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников;
• Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
• Принцип разнообразия, постепенного усложнения и увеличения объема программного материала, позволяет реализовывать АОП на оптимальном для И*** уровне трудности и поддерживать интерес ребенка к образовательному процессу;
• Принцип единства диагностики, коррекции и развития, по которому коррекционная работа осуществляется на основе комплексного, системного, динамического изучения ребенка, его клинико-психолого-педагогического обследования, анализа внутренних и внешних условий развития ребенка;
• Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации, по которому коррекционная работа призвана компенсировать нарушения в развитии, и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка, на построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма);
• Принцип системности, комплексности, целостности и непрерывности методов психолого-педагогического воздействия;
• Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, организации для ребёнка «атмосферы успеха», ориентируя его на положительный результат;
• Решение программных образовательных задач в совместной деятельности И*** с другими детьми, и в индивидуальной работе педагогов с ребёнком в образовательном и воспитательном процессах, в соответствии со спецификой дошкольного образования;
• Принцип построения образовательной деятельности и соответствия форм работы возрастным и индивидуальным особенностям и образовательным потребностям И***;
• Принцип принятия игровой деятельности как основной формы работы с детьми с РАС дошкольного возраста;
• Принцип развития активности и поддержки инициативы ребёнка в различных видах деятельности;
• Принцип формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности;
• Приобщение ребёнка к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• Принцип постоянного сотрудничества Организации с семьей И***.

3. Подходы к формированию программы:

• системно-деятельностный подход;
• структурно-динамический подход – выявление и учет первичных и вторичных отклонений в развитии, факторов, оказывающих доминирующее воздействие на развитие ребенка, что позволяет определить механизмы компенсации, влияющие на процесс обучения.
• творческая организация (креативность) воспитательно-образовательного процесса;
• максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;
• личностно-ориентированный подход, обеспечивающий организацию образовательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному участнику образовательных отношений;
• комплексный подход, обеспечивающий единство подходов к воспитанию ребёнка и решению коррекционных, развивающих, воспитательных, оздоровительных задач в условиях дошкольного образовательного учреждения и в семье, благодаря тесному взаимодействию специалистов педагогического и медицинского профиля и родителей;
• онтогенетический подход – учет индивидуальных особенностей ребенка;
• антропологический подход – учет возрастных особенностей ребенка.

4. Общая характеристика развития детей дошкольного возраста с Задержкой психического развития.

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.

У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, неврологических расстройств, нарушений в эмоционально-волевой сфере. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация познавательной деятельности. В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными, так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения.

 Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в задержке формирования, а в сложных случаях, в отсутствии фразовой речи, в ограниченности словарного запаса, в неправильном произношении, затруднениях в построении связных высказываний, низкой речевой активности, отставании в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка. Недостатки семантической стороны проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные варианты нарушений: - низкий темп психической активности; - дефицит внимания с гиперактивностью; - вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности; - энергетическое истощение нервных клеток и др. Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС, что приводит к фрагментарной недостаточности различных психических функций.

Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой ...). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, эмоциональные проявления могут быть спонтанны и непредсказуемы.

5. Общая характеристика развития детей дошкольного возраста с Расстройствами Аутистического Спектра.

Дети с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка. В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

При аутизме ненормальным является именно сверхсосредоточение ребенка лишь на одной из базового набора адаптивных задач, и ее разрешение столь радикальное, что это перекрывает возможность дальнейшего развития активных отношений с миром.

Выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Ниже приводятся психологические особенности, наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким.

Первая группа.  

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения. Они выглядят отрешенными, кажутся вполне автономными и самодостаточными, не вступают в контакт не только с чужими людьми, но с близкими, не откликаются на обращение и зов, сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, но в то же время могут реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в

некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими.

Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Отмечается созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями. Они используют в основном пассивные способы впитывания внешних впечатлений, успокаивающих, поддерживающих и подпитывающих состояние комфорта. Дети получают их, бесцельно перемещаясь в пространстве; могут и неподвижно сидеть, рассеянно созерцая происходящее вокруг них. Пассивно используя складывающиеся возможности, они получают однотипные впечатления, связанные с восприятием движения в пространстве, двигательными и вестибулярными ощущениями, что также придает их поведению оттенок стереотипности и монотонности.

«Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, они могут, как бы не фиксируясь, выполнить его. Предметы и игрушки не провоцируют их на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и вызывает интерес. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,

домашними компьютерами.

У таких детей отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. Взрослый выступает как инструмент для достижения предмета. Часто действуют рукой взрослого.

При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходят от контакта, «утекают», или не реагируют вовсе. Разряды стереотипных движений, так же, как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.

Вторая группа.

Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающей среде.

Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими.

Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения. Может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.

Речь — речь эхолалична и стереотипна, часто не привязана к контексту, нередко «отраженная», со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связана по смыслу с происходящим.

Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль, обучаемость, темповые характеристики деятельности, работоспособность и критичность оценить у таких детей достаточно трудно. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты, и малейшее напряжение вызывает их усиление. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

У таких детей отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.

Восприятие фрагментарно, избирательно. Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок. Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные. Фактически невозможна никакая игровая символизация.

Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.

Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по- раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии. В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению.

Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психо-речевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.

При своевременном психолого-педагогическом вмешательством возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются. При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.

Третья группа.

Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв.

Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор. Дети демонстрируют псевдообращённость к собеседнику, выражение «энтузиазма». В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание   своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

В моторном развитии эти дети гораздо менее успешны в - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. Их трудно обучить моторным навыкам, в том числе простым графическим навыкам письма.

В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).

Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений.

Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения. Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе

доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии.

Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.

Для этих детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.

Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.

Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности - они нуждаются непрестанной эмоциональной поддержке, одобрении и ободрении близких. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и толкователем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.

Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, нескоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.

Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка.

В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.

В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей

группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными,

растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто

обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и

умственной отсталостью.

Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.

Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.

 Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.

У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации. Именно эти дети могут считаться высокофункциональными детьми с аутизмом.

Выделение ключевых затруднений в развитии активного контакта с миром позволяет выстраивать для каждого ребенка направление и последовательность шагов коррекционной работы, ведущей его к большей активности и устойчивости во взаимоотношениях.

Это прежде всего помощь в развитии аффективной сферы - системы адаптивно осмысленных отношений с миром, включающих гибкую дистанцию, дифференцированную индивидуальную избирательность; самооценку, позволяющую конструктивно рассматривать новизну и препятствия, возникающие на пути к цели; эмоциональные отношения с близкими, осмысление и присвоение социальных правил и норм поведения. Становление системы базовых адаптивных смыслов ребенка ведет за собой его когнитивное развитие - развитие психических функций стимулируется и направляется для использования их в реальной жизни.

6. Особенности группы, в которой будет реализована программа.

Данная программа, разработанная для организации комплексной помощи И***, предполагается к реализации в рамках воспитательно-образовательного процесса старшей группы компенсирующей направленности ДОУ для детей с ЗПР.

Группу посещают 10 детей в возрасте 6-7 лет, с заключением «задержка психического развития», с разной степенью выраженности дефекта различного генеза.

Общие описание контингента группы:

• 6 детей из полных семей, 4 – из неполных;
• 3 детей из многодетных;
• практически все родители (законные представители) активно участвуют в жизни группы;
• у всех детей группы опрятный внешний вид.
• 7 детей в группе не испытывает проблем с коммуникацией как со взрослыми, так и со сверстниками, 3 детей имеют затруднения в общении со взрослыми;
• у всех детей имеются проблемы с недоразвитием речи разной степени тяжести;
• в группе есть 3 детей с СДВГ;
• все дети испытывают незначительные затруднения в координации движений, имеют трудности с мелкой моторикой;
• к пребыванию в детском саду дети адаптировались хорошо;
• все дети в достаточной степени владеют основными социально-бытовыми навыками и навыками самообслуживания;
• в основном дети проявляют активный интерес к познавательной деятельности, хотя довольно быстро утомляются при этом процессе;
• свободная игровая деятельность детей в основном стереотипна, сюжеты игр обеднены, преобладают двигательные и шумные игры.

Дети в группе дружелюбны, неагрессивны друг к другу, но И*** на контакт с ними почти не идет, в совместной деятельности участвует редко, за общими играми предпочитает наблюдать со стороны.

7. Общие сведения о ребёнке:

1. Заключение  ПМПк образовательного учреждения:

1. Особенности формирования УУД (по результатам заполнения «Таблицы наблюдения УУД» учителем и специалистов сопровождения)

2. Содержание программы по образовательным областям, цели и задачи программы:

Содержание дошкольного образования направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста.  Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие И*** с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. Педагогический процесс строится с учётом интеграции областей и комплексно - тематического планирования.

8.  Условия реализации Программы.

2. Создание специальных условий

Индивидуальный образовательный маршрут для И***И***, представленный в данной программе разрабатывается с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, и включает следующие основные направления воспитательной и коррекционной работы: смену различных видов деятельности, развитие эмоционального и предметного общения, коммуникативных навыков, развитие общей и мелкой моторики, развитие предметной деятельности, развитие от наглядно-действенного мышления до словесно-логического, расширение и накопление пассивного словаря, стимуляцию активной речи, выработку представлений о себе, формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности, закрепление навыков самообслуживания. Все задачи и цели данной программы реализуются педагогами, работающими в группе.

2. Воспитательно-педагогическая работа.

3.  Психолого-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса.

4. Режим посещения – первая половина дня, с последующей возможностью посещать группу полный день (в зависимости от состояния И***).

5. Сопровождение узких специалистов (дефектолога, логопеда, психолога).

Сопровождение узких специалистов осуществляется в индивидуальной форме, возможна подгрупповая работа с дефектологом, в зависимости от результатов, психологической готовности и состояния И***. Каждый из специалистов проводит коррекционную работу с И*** 2 раза в неделю по 20 минут, расписание занятий составляется дополнительно с учётом расписания группы, которую посещает ребёнок, и с учётом процесса его адаптации в группе.

6. Организация пространства ДОУ/группы.

• зона отдыха, релаксации (мягкий мешок, палатка, в которой можно на некоторое время уединиться, игровой домик, бассейн с шариками);
• система визуальных подсказок в разных зонах группы (правила поведения);
• визуальное расписание на учебный день;
• наличие индивидуального отгороженного рабочего места для И***, с индивидуальными визуальными опорами и подсказками на столе.
• индивидуальные правила поведения в виде пиктограмм (поведение на перемене), социальных историй (поведение в общественных местах, во время экскурсий).

В период адаптации И***, для установления доверительных отношений, педагоги и специалисты присоединяются к стереотипным играм ребенка. Логопедический кабинет, кабинеты психолога и дефектолога для занятий с мальчиком организовать таким образом, чтобы была максимальная простота в обстановке, отсутствовали какие-либо отвлекающих факторов.

7. Вспомогательные и технические средства.  

• коммуникативная доска, планшет с карточками, ноутбук для воспроизведения индивидуальной наглядности;
• аудио система для воспроизведения музыки;
• использование таймера при групповых занятиях с целью самостоятельного контроля за временем.

8. Специальный дидактический, методический материал.

• наличие пошаговой инструкции к заданиям художественной области (лепка, рисование, аппликация и т.д.), подкреплённой условными обозначениями;
• дидактические пособия и игры на развитие памяти, внимания, логики, мышления (игры «найди лишнее», «мемори», «лото», паззлы, пирамидки, игры монтессори и т.п.)
• дидактические пособия и игры на развитие мелкой моторики (игры-шнуровки, мозаики, миска с крупой и мелкие игрушки, конструкторы, кубики и др.)
• дидактические пособия и игры на развитие элементарных математических представлений (счётный материал, магнитные цифры, геометрические фигуры и др.)
• Перчаточные и пальчиковые театры
• Детские музыкальные инструменты (бубны, ложки, металлофоны, колокольчики, маракасы и др.)
• Карандаши, бумага, раскраски, фломастеры, раскраски, кисти, цветная бумага и картон, бумага для рисования и т.д.
• Книги, учебные пособия по развитию речи
• Фотографии семьи И***
• Мячи, обручи, скакалки, др. спортивные снаряды.

9. Форма и условия оценки достижений.

• деятельностные пробы,
• наблюдение,
• фиксация времени,
• создание ситуаций применения навыков в реальной жизни,
• опрос родителей.

9. Виды деятельности, через которые реализуется АОП:

• игровая (настольные игры, паззлы)
• предметно-действенная (конструирование)
• тактильно-двигательные игры (например, «Ладошки»)
• музыкальная (ритмические и хороводные игры, подражание движениям под музыку)
• изобразительная (лепка, рисование аппликация)

3.  Методы, используемые в коррекционной работе.

• элементы ABA,
• элементы Floortime,
• обучение работе по образцу и навыкам имитации от простого к более сложному,
• многократное повторение,
• стимулирование речи,
• метод замещающего онтогенеза,
• игровая деятельность,
• метод от простого к сложному.

4. Формы организации коррекционной и воспитательной работы.

• ведение дневника наблюдений за поведением
• наглядная организация заданий, визуальная поддержка инструкций.
• организация интегрированных занятий (постепенное введение И*** на групповые занятия с детьми)
• совместные занятия для родителей с И*** (родители вместе с ребёнком участвуют в индивидуальных занятиях со специалистами занятии)
• чередование занятий и отдыха, гибкие занятия, исходя из состояния И***
• многократное повторение материала
• частая смена видов деятельности на индивидуальных занятиях.

3. Планируемые результаты освоения программы по образовательным областям.

4. Работа с родителями

5. Работа с детьми группы

• формирование умения видеть ситуации, где И***И*** нужна помощь и оказывать ее;
• объяснение детям о тех или иных особенностях поведения Евы и причинах их вызывающих.

6. Организация оценки и мониторинг индивидуального развития И***.

   Оценка индивидуального развития осуществляется в форме регулярных наблюдений педагогов И*** в повседневной жизни и в процессе непосредственной образовательной работы с ним, а также в рамках мониторинга специалистов.

Мониторинг проводится через:

• Наблюдение
• Беседа
• Анализ продуктов деятельности
• Анализ карт развития
• Использование специализированных диагностических комплексов
• Деятельностные пробы

Оценка достижений ребенка осуществляется по принципу: чем ниже балл, тем больше проблем в развитии ребенка или организации педагогического процесса в группе детей. Система мониторинга содержит 5 образовательных областей, соответствующих ФГОС дошкольного образования: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие». «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», что позволяет комплексно оценить качество образовательной деятельности в группе и индивидуализировать его для достижения достаточного уровня освоения каждым ребенком содержания образовательной программы учреждения.

Оценка педагогического процесса связана с уровнем овладения ребенком необходимыми навыками и умениями по образовательным областям:

• 1 балл – ребенок не может выполнить все параметры оценки, помощь взрослого не принимает;
• 2 балла – ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые параметры оценки;
• 3 балла – ребенок выполняет все параметры оценки с частичной помощью взрослого;
• 4 балла – ребенок выполняет самостоятельно и с частичной помощью взрослого все параметры оценки;
• 5 баллов – ребенок выполняет все параметры оценки самостоятельно.

Таблицы педагогической диагностики заполняются дважды в год, - в начале и конце учебного года (используя разные цвета) для проведения сравнительного анализа.

7. Срок реализации программы

Программа рассчитана на 1 учебный год с  09.2018 по 06.2019.

Пересмотр программы – июнь 2019г.