Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

 «Детский сад № 9 «Солнышко»

(МДОУ «Д/с № 9 «Солнышко»)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

психолого-педагогического сопровождения

детей дошкольного возраста

на 2023-2024 учебный год

                                                                                                                                     Разработчик:

педагог-психолог

Т.П. Бакиевич

г. Южноуральск

2023  г

Содержание адаптированной образовательной программы

1.​ ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка.

Программа психолого-педагогического сопровождения разработана на основе федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО), с учетом Федеральной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФОП ДО,), в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ (далее – ФАОП ДО), с учетом ООП и АОП МДОУ д/с № 9 «Солнышко», а также с учетом образовательных потребностей и запросов участников образовательных отношений, условий взаимодействия с социальными партнерами и сложившихся в дошкольной образовательной организации традиций. Создана для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

1. Цели и задачи.

Цель психолого-педагогического сопровождения: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• реализация содержания Программы;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы

 В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

3. Позитивная социализация ребенка.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.

5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

6. Сотрудничество Организации с семьей.

7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушением зрения:

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, оказанию психолого-педагогической, тифлопедагогической и медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения): открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных зрительных возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся с нарушениями зрения посредством различных видов детской деятельности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) тесно связано с речевым, социально-коммуникативным, художественно-эстетическим, физическим, предметно-пространственной ориентировкой, зрительным восприятием. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу, за ней остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

6. Принцип научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития обучающихся с нарушениями зрения, коррекционной, компенсаторно-развивающей, коррекционно-развивающей работы с данной категорией обучающихся: адаптированная программа определяет и раскрывает специфику образовательной среды во всех ее составляющих в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями обучающихся с нарушениями зрения и их особыми образовательными потребностями: развивающее предметное содержание образовательных областей, введение в содержание образовательной деятельности специфических разделов педагогической деятельности; создание востребованной детьми с нарушениями зрения развивающей предметно-пространственной среды; обеспечение адекватного взаимодействия зрячих педагогических работников с ребенком с нарушениями зрения; коррекционно-развивающую работу.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР:

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с НОДА:

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с НОДА, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские центры, неврологические и ортопедические клиники).

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с НОДА: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с НОДА раннего и дошкольного возраста.

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:

1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.

2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.

4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.

6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.

9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.

10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:

1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).

2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:

фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);

симультанность восприятия;

трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.

3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.

4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.

Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.

5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.

Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.

6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).

7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.

8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.

9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.

10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.

Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:

выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;

квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);

выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;

определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);

мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с УО:

1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.

3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.

4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения "актуального уровня развития" ребенка и его "зоны ближайшего развития".

5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как одной из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей.

6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым содержанием.

7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.

8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.

9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.

10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.

Подходы к формированию адаптированных программ для обучающихся с УО:

деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы с ребенком;

личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.

1.1.3.Характеристика  возрастных и индивидуальных  особенностей детей с ОВЗ.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.  

По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение с взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).  Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни. При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации, происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития. В программе отражены возрастные особенности детей возрастом от 2х до 7 лет, а также психологические особенности воспитанников с ОВЗ.

Возраст от 3 до 4 лет 

Общение становится внеситуативным. Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Главной особенностью игры является еѐ условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесѐнность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определѐнной организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения. Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учѐтом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребѐнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Поведение ребѐнка ещѐ ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.

 Возраст от 4 до 5 лет

 В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д. Формируются навыки планирования последовательности действий. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Начинает складываться произвольное внимание. Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Увеличивается устойчивость внимания. Ребѐнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие. Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослыми становится вне ситуативной. В общении ребѐнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнѐры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.

Возраст от 5 до 6 лет

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своѐ поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинѐнность позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображѐнного человека. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов. Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.  Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации. Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе еѐ звуковая сторона. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали. Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщѐнного способа обследования образца; усвоением обобщѐнных способов изображения предметов одинаковой формы. Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

 Возраст от 6 до 7 лет

 Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещѐ более детализированным и пропорциональным.  При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественнотворческие способности в изобразительной деятельности. Они свободно владеют обобщѐнными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объѐмными предметами. У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещѐ ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника. К концу дошкольного возраста ребѐнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Психологические особенности детей с ОВЗ 

Среди всех детей дошкольного возраста выделяют группу детей, которую определяют, как «дети с ограниченными возможностями здоровья». Это дети, у которых по причине врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы (задержкой психического развития), с различными речевыми нарушения, особенностями в развитии эмоционально-волевой сферы и поведения. Число таких детей среди дошкольников составляет более 30% от общего количества воспитанников. «Дети с ограниченными возможностями здоровья» не готовы к школьному обучению по всем параметрам, которыми характеризуется психологический аспект готовности к обучению:

- знания и представления об окружающем мире;

- умственные операции, действия, навыки;

- речевое развитие;

- познавательная активность;

- регуляция поведения.

Бедность запаса знаний об окружающем мире, недостаточная дифференцированность восприятия, колебания внимания и работоспособности, склонность к стереотипным решениям, недостаточное развитие основных мыслительных операций приводят к тому, что дошкольники не приобретают соответствующих возрастной норме знаний, умений и навыков.  Неполноценность познавательной сферы влечет за собой появление речевой недостаточности, тормозит формирование психических функций, нарушает процесс социальной адаптации. В связи с этим необходима специальная коррекционная работа, направленная на восполнение пробелов в дошкольном развитии.  Наиболее продуктивно ребенком усваивается то, что затрагивает его эмоции, интересно ему, поэтому главная задача – вызвать речевую и общую инициативу ребенка через чувственное познание, включение дошкольника в значимую для него деятельность. Наиболее эффективно это может реализовываться на занятиях с включением элементов продуктивной деятельности.  Основная задача применения продуктивной деятельности состоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие-либо предметы или явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать ее в качестве педагогического средства, направленного на преодоление или ослабление присущих. Поскольку все дети обладают своими, только им свойственными качествами и уровнем развития, необходимо чтобы каждый ребенок продвигался вперед своим индивидуальным темпом. Механизмом решения задачи разноуровневого обучения является подход, сформировавшийся в дидактике на основе идей Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка. Поэтому работа с дошкольниками в данной программе ведется в зоне их ближайшего развития: наряду с заданиями, которые дети могут выполнить сами, им предлагаются такие задания, которые требуют от них догадки, смекалки, наблюдательности.  Успешное самостоятельное (под руководством взрослого) преодоление препятствий помогает детям пережить радость победы, формирует у них умение и желание преодолевать трудности.

Типичные затруднения (общие проблемы) детей с ОВЗ:

1. Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограничены представления об окружающем мире;
2. Темп выполнения заданий очень низкий;
3. Нуждается в постоянной помощи взрослого;
4. Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);
5. Низкий уровень развития речи, мышления;
6. Трудности в понимании инструкций;
7. Инфантилизм;
8. Нарушение координации движений;
9. Низкая самооценка;
10. Повышенная тревожность. Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении педагога;
11. Высокий уровень психомышечного напряжения;
12. Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;
13. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми и раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро теряют интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;
14. У других детей возникает повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

В МДОУ д/с № 9 «Солнышко» по результатам и заключениям ПМПК воспитываются дети, имеющие следующие нарушения в развитии:

Дети с тяжелыми нарушениями речи

     В психологическом плане дети с ТНР имеют характерные психологические особенности и отличаются от нормально развивающихся детей. При этом различия касаются практически всех психических проявлений.

    Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, понижением умственной работоспособностью и недостаточностью отдельных психических функций. У них отмечается слабость волевых установок, импульсивность, двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, аффективная возбудимость или вялость, апатичность. Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается у этих детей с нарушением внимания, памяти, замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений.

    Такие психические процессы, как память и внимание, восприятие и мышление у детей с ТНР также имеют свои особенности.

    Психологические исследования указывают, что у детей с ТНР имеются недостатки в развитии их непроизвольной памяти (дети с трудом вспоминают и воспроизводят словесный материал, плохо запоминают тексты, таблицы и т.п.).

    Внимание у детей с ТНР характеризуется такими нарушениями, как: низкая концентрация внимания, то есть неспособность ребенка сосредоточиться на задании, деятельности, быстрая отвлекаемость; быстрая истощаемость и утомляемость; узкий объем внимания, и низкий уровень его устойчивости.

   Нарушение внимания у детей с ТНР отразилось на особенностях их восприятия: недостаточная полнота и точность, замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия (ребенок с ТНР не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».); снижение активности восприятия (ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно) и т.д. Наиболее грубо нарушены такие сложные формы восприятия, как зрительное восприятие и зрительно-моторная координация.

Дети с задержкой психического развития

Понятие «задержка психического развития» (далее ЗПР) характеризует временное отставание развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых и эмоционально-волевых).Существует 4 типа ЗПР.Наибольшее распространение получила классификация задержки психического развития, предложенная К. С. Лебединским, которая отражает механизмы нарушения познавательной деятельности и причину возникновения ЗПР, выделяя следующие типа:

• ЗПР конституционного происхождения;
• ЗПР соматогенного происхождения;
• ЗПР психогенного происхождения;
• ЗПР церебрально-органического происхождения.

Характеристика типов ЗПР (К.Л. Лебединский)

Дети с нарушением интеллекта

Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют дети с нарушением интеллекта. Умственная отсталость подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность. Дети с УО в стадии идиотии и имбецильностив правовом отношении являются недееспособными и ад ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4-5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции – коммуникативной.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

Детский церебральный паралич – болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга – внутриутробно, при родах или в период новорожденности, характеризуется двигательными расстройствами, а также нарушениями психоречевых функций.

Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально- волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать норме, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.

При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия. Они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент «детскости». Признаки незрелой эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью. Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному. Это может быть и повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.

Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП:

1. Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций:
2. Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС;
3. Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

Дети с расстройством аутистического спектра

Диагностика аутизма базируется на выделении в большей или меньшей степени основных специфических признаков:

• равнодушия, отчужденности (ребенок проявляет полное безразличие к своим сверстникам);
• пассивности (ребенок стремится к уединению, не проявляет никакой инициативы, а если проявляет активность, то странную, так как ведет односторонний разговор, не выслушивая ответы);
• эхолалии (бессмысленного повторения фраз, слов);
• стереотипных действий (повторяющихся, навязчивых движений).

У этих детей наблюдаются нарушение речевого развития (речь автономна,

эгоцентрична, оторвана от реальности), различные страхи, боязнь телесного и зрительного контактов.

Признаки РАС проявляются избирательно и непостоянно.

Одним из основных признаков РАС является нарушение речевого развития:

• Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям.
• Нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, не связана с ситуацией и окружением;
• Оторванность такого ребенка от мира, сказывается на его самосознании;
• Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий.

Другим признаком аутизма являются трудности формирования поведения. В основном это расторможенность, несобранность, отвлекаемость. Подобное поведение называется «полевым». Предмет притягивает аутичного ребенка к себе, взрослый же должен сам направлять действия этих сил, в противном случае его требование и желание ребенка будут идти вразрез. Контакт со взрослыми требует от аутичного ребенка огромного напряжения, ему действительно трудно сосредоточиться, вследствие чего наступает перенапряжение. В результате нарушается психическое развитие и социализация. Исходная трудность установления контакта с внешним миром приводит к вторично выработанным реакциям - избеганием контактов. Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, при этом может быть избирательность в контактах: общение только с одним человеком, и полная зависимость от него - «симбиотическая связь». Контакт с миром осуществляется через этого человека. Наблюдается так же тенденция к сохранению постоянства, стереотипов. Это своего рода приспособление ребенка к своим трудностям.

Аутичный ребенок склонен к аутостимуляциям, таким как: бег по кругу, раскачивание и т.д. Эти движения усиливаются когда ребенок боится чего - либо. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого и делая все наоборот. Но все - таки при правильной коррекции у таких детей удается достичь видимых результатов.

1.2.Планируемы результаты освоения Программы – целевые ориентиры для детей с ОВЗ

Планируемые результаты в дошкольном возрасте.

 К четырем годам:

• ребенок демонстрирует положительное отношение к разнообразным физическим упражнениям, проявляет избирательный интерес к отдельным двигательным действиям (бросание и ловля мяча, ходьба, бег, прыжки) и подвижным играм;
• ребенок проявляет элементы самостоятельности в двигательной деятельности, с интересом включается в подвижные игры, стремится к выполнению правил и основных ролей в игре, выполняет простейшие правила построения и перестроения, выполняет ритмические упражнения под музыку;
• ребенок демонстрирует координацию движений при выполнении упражнений, сохраняет равновесие при ходьбе, беге, прыжках, способен реагировать на сигналы, переключаться с одного движения на другое, выполнять движения в общем для всех темпе;
• ребенок владеет культурно-гигиеническими навыками: умывание, одевание и тому подобное, соблюдает требования гигиены, имеет первичные представления о факторах, положительно влияющих на здоровье;
• ребенок проявляет доверие к миру, положительно оценивает себя, говорит о себе в первом лице;
• ребенок откликается эмоционально на ярко выраженное состояние близких и сверстников по показу и побуждению взрослых; дружелюбно настроен в отношении других детей;
• ребенок владеет элементарными нормами и правилами поведения, связанными с определенными разрешениями и запретами ("можно", "нельзя"), демонстрирует стремление к положительным поступкам;
• ребенок демонстрирует интерес к сверстникам в повседневном общении и бытовой деятельности, владеет элементарными средствами общения в процессе взаимодействия со сверстниками;
• ребенок проявляет интерес к правилам безопасного поведения; осваивает безопасные способы обращения со знакомыми предметами ближайшего окружения;
• ребенок охотно включается в совместную деятельность со взрослым, подражает его действиям, отвечает на вопросы взрослого и комментирует его действия в процессе совместной деятельности;
• ребенок произносит правильно в словах все гласные и согласные звуки, кроме шипящих и сонорных, согласовывает слова в предложении в роде, числе и падеже, повторяет за педагогическим работником (далее - педагог) рассказы из 3 - 4 предложений, пересказывает знакомые литературные произведения, использует речевые формы вежливого общения;
• ребенок понимает содержание литературных произведений и участвует в их драматизации, рассматривает иллюстрации в книгах, запоминает небольшие потешки, стихотворения, эмоционально откликается на них;
• ребенок демонстрирует умения вступать в речевое общение со знакомыми взрослыми: понимает обращенную к нему речь, отвечает на вопросы, используя простые распространенные предложения; проявляет речевую активность в общении со сверстником;
• ребенок совместно со взрослым пересказывает знакомые сказки, короткие стихи;
• ребенок демонстрирует познавательную активность в деятельности, проявляет эмоции удивления в процессе познания, отражает в общении и совместной деятельности со взрослыми и сверстниками полученные представления о предметах и объектах ближайшего окружения, задает вопросы констатирующего и проблемного характера;
• ребенок проявляет потребность в познавательном общении со взрослыми; демонстрирует стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов, к простейшему экспериментированию с предметами и материалами: проявляет элементарные представления о величине, форме и количестве предметов и умения сравнивать предметы по этим характеристикам;
• ребенок проявляет интерес к миру, к себе и окружающим людям;
• ребенок знает об объектах ближайшего окружения: о родном населенном пункте, его названии, достопримечательностях и традициях;
• ребенок имеет представление о разнообразных объектах живой и неживой природы ближайшего окружения, выделяет их отличительные особенности и свойства, различает времена года и характерные для них явления природы, имеет представление о сезонных изменениях в жизни животных, растений и человека, интересуется природой, положительно относится ко всем живым существам, знает о правилах поведения в природе, заботится о животных и растениях, не причиняет им вред;
• ребенок способен создавать простые образы в рисовании и аппликации, строить простую композицию с использованием нескольких цветов, создавать несложные формы из глины и теста, видоизменять их и украшать; использовать простые строительные детали для создания постройки с последующим ее анализом;
• ребенок с интересом вслушивается в музыку, запоминает и узнает знакомые произведения, проявляет эмоциональную отзывчивость, различает музыкальные ритмы, передает их в движении;
• ребенок активно взаимодействует со сверстниками в игре, принимает на себя роль и действует от имени героя, строит ролевые высказывания, использует предметы-заместители, разворачивает несложный игровой сюжет из нескольких эпизодов;
• ребенок в дидактических играх действует в рамках правил, в театрализованных играх разыгрывает отрывки из знакомых сказок, рассказов, передает интонацию и мимические движения.

 К пяти годам:

• ребенок проявляет интерес к разнообразным физическим упражнениям, действиям с физкультурными пособиями, настойчивость для достижения результата, испытывает потребность в двигательной активности;
• ребенок демонстрирует координацию, быстроту, силу, выносливость, гибкость, ловкость, развитие крупной и мелкой моторики, активно и с интересом выполняет основные движения, общеразвивающие упражнения и элементы спортивных упражнений, с желанием играет в подвижные игры, ориентируется в пространстве, переносит освоенные движения в самостоятельную деятельность;
• ребенок стремится узнать о правилах здорового образа жизни, готов элементарно охарактеризовать свое самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания;
• ребенок стремится к самостоятельному осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации;
• ребенок выполняет самостоятельно правила общения со взрослым, внимателен к его словам и мнению, стремится к познавательному, интеллектуальному общению со взрослыми: задает много вопросов поискового характера, стремится к одобряемым формам поведения, замечает ярко выраженное эмоциональное состояние окружающих людей, по примеру педагога проявляет сочувствие;
• ребенок без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит "спасибо" и "пожалуйста";
• ребенок демонстрирует стремление к общению со сверстниками, по предложению педагога может договориться с детьми, стремится к самовыражению в деятельности, к признанию и уважению сверстников;
• ребенок познает правила безопасного поведения и стремится их выполнять в повседневной жизни;
• ребенок самостоятелен в самообслуживании;
• ребенок проявляет познавательный интерес к труду взрослых, профессиям, технике; отражает эти представления в играх;
• ребенок стремится к выполнению трудовых обязанностей, охотно включается в совместный труд со взрослыми или сверстниками;
• ребенок инициативен в разговоре, использует разные типы реплик и простые формы объяснительной речи, речевые контакты становятся более длительными и активными;
• ребенок большинство звуков произносит правильно, пользуется средствами эмоциональной и речевой выразительности;
• ребенок самостоятельно пересказывает знакомые сказки, с небольшой помощью взрослого составляет описательные рассказы и загадки;
• ребенок проявляет словотворчество, интерес к языку, с интересом слушает литературные тексты, воспроизводит текст;
• ребенок способен рассказать о предмете, его назначении и особенностях, о том, как он был создан;
• ребенок проявляет стремление к общению со сверстниками в процессе познавательной деятельности, осуществляет обмен информацией; охотно сотрудничает со взрослыми не только в совместной деятельности, но и в свободной самостоятельной; отличается высокой активностью и любознательностью;
• ребенок активно познает и называет свойства и качества предметов, особенности объектов природы, обследовательские действия; объединяет предметы и объекты в видовые категории с указанием характерных признаков;
• ребенок задает много вопросов поискового характера, включается в деятельность экспериментирования, использует исследовательские действия, предпринимает попытки сделать логические выводы;
• ребенок с удовольствием рассказывает о себе, своих желаниях, достижениях, семье, семейном быте, традициях; активно участвует в мероприятиях и праздниках, готовящихся в группе, в ДОО, имеет представления о малой родине, названии населенного пункта, улицы, некоторых памятных местах;
• ребенок имеет представление о разнообразных представителях живой природы родного края, их особенностях, свойствах объектов неживой природы, сезонных изменениях в жизни природы, явлениях природы, интересуется природой, экспериментирует, положительно относится ко всем живым существам, знает правила поведения в природе, стремится самостоятельно ухаживать за растениями и животными, беречь их;
• ребенок владеет количественным и порядковым счетом в пределах пяти, умением непосредственно сравнивать предметы по форме и величине, различает части суток, знает их последовательность, понимает временную последовательность "вчера, сегодня, завтра", ориентируется от себя в движении; использует математические представления для познания окружающей действительности;
• ребенок проявляет интерес к различным видам искусства, эмоционально откликается на отраженные в произведениях искусства действия, поступки, события;
• ребенок проявляет себя в разных видах музыкальной, изобразительной, театрализованной деятельности, используя выразительные и изобразительные средства;
• ребенок использует накопленный художественно-творческой опыт в самостоятельной деятельности, с желанием участвует в культурно-досуговой деятельности (праздниках, развлечениях и других видах культурно-досуговой деятельности);
• ребенок создает изображения и постройки в соответствии с темой, используя разнообразные материалы, владеет техническими и изобразительными умениями;
• ребенок называет роль до начала игры, обозначает новую роль по ходу игры, активно использует предметы-заместители, предлагает игровой замысел и проявляет инициативу в развитии сюжета, активно включается в ролевой диалог, проявляет творчество в создании игровой обстановки;
• ребенок принимает игровую задачу в играх с правилами, проявляет интерес к результату, выигрышу; ведет негромкий диалог с игрушками, комментирует их "действия" в режиссерских играх.

К шести годам:

• ребенок демонстрирует ярко выраженную потребность в двигательной активности, проявляет интерес к новым и знакомым физическим упражнениям, пешим прогулкам, показывает избирательность и инициативу при выполнении упражнений, имеет представления о некоторых видах спорта, туризме, как форме активного отдыха;
• ребенок проявляет осознанность во время занятий физической культурой, демонстрирует выносливость, быстроту, силу, гибкость, ловкость, координацию, выполняет упражнения в заданном ритме и темпе, способен проявить творчество при составлении несложных комбинаций из знакомых упражнений;
• ребенок проявляет доступный возрасту самоконтроль, способен привлечь внимание других детей и организовать знакомую подвижную игру;
• ребенок проявляет духовно-нравственные качества и основы патриотизма в процессе ознакомления с видами спорта и достижениями российских спортсменов;
• ребенок владеет основными способами укрепления здоровья (закаливание, утренняя гимнастика, соблюдение личной гигиены, безопасное поведение и другие); мотивирован на сбережение и укрепление собственного здоровья и здоровья окружающих;
• ребенок настроен положительно по отношению к окружающим, охотно вступает в общение со взрослыми и сверстниками, проявляет сдержанность по отношению к незнакомым людям, при общении со взрослыми и сверстниками ориентируется на общепринятые нормы и правила культуры поведения, проявляет в поведении уважение и привязанность к родителям (законным представителям), демонстрирует уважение к педагогам, интересуется жизнью семьи и ДОО;
• ребенок способен различать разные эмоциональные состояния взрослых и сверстников, учитывает их в своем поведении, откликается на просьбу помочь, в оценке поступков опирается на нравственные представления;
• ребенок проявляет активность в стремлении к познанию разных видов труда и профессий, бережно относится к предметному миру как результату труда взрослых, стремится участвовать в труде взрослых, самостоятелен, инициативен в самообслуживании, участвует со сверстниками в разных видах повседневного и ручного труда;
• ребенок владеет представлениями о безопасном поведении, соблюдает правила безопасного поведения в разных видах деятельности, демонстрирует умения правильно и безопасно пользоваться под присмотром взрослого бытовыми предметами и приборами, безопасного общения с незнакомыми животными, владеет основными правилами безопасного поведения на улице;
• ребенок регулирует свою активность в деятельности, умеет соблюдать очередность и учитывать права других людей, проявляет инициативу в общении и деятельности, задает вопросы различной направленности, слушает и понимает взрослого, действует по правилу или образцу в разных видах деятельности, способен к произвольным действиям;
• ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в процессе придумывания загадок, сказок, рассказов, владеет первичными приемами аргументации и доказательства, демонстрирует богатый словарный запас, безошибочно пользуется обобщающими словами и понятиями, самостоятельно пересказывает рассказы и сказки, проявляет избирательное отношение к произведениям определенной тематики и жанра;
• ребенок испытывает познавательный интерес к событиям, находящимся за рамками личного опыта, фантазирует, предлагает пути решения проблем, имеет представления о социальном, предметном и природном мире; ребенок устанавливает закономерности причинно-следственного характера, приводит логические высказывания; проявляет любознательность;
• ребенок использует математические знания, способы и средства для познания окружающего мира; способен к произвольным умственным действиям; логическим операциям анализа, сравнения, обобщения, систематизации, классификации и другим, оперируя предметами разными по величине, форме, количеству; владеет счетом, ориентировкой в пространстве и времени;
• ребенок знает о цифровых средствах познания окружающей действительности, использует некоторые из них, придерживаясь правил безопасного обращения с ними;
• ребенок проявляет познавательный интерес к населенному пункту, в котором живет, знает некоторые сведения о его достопримечательностях, событиях городской и сельской жизни; знает название своей страны, ее государственные символы;
• ребенок имеет представление о живой природе разных регионов России, может классифицировать объекты по разным признакам; имеет представление об особенностях и потребностях живого организма, изменениях в жизни природы в разные сезоны года, соблюдает правила поведения в природе, ухаживает за растениями и животными, бережно относится к ним;
• ребенок проявляет интерес и (или) с желанием занимается музыкальной, изобразительной, театрализованной деятельностью; различает виды, жанры, формы в музыке, изобразительном и театральном искусстве; проявляет музыкальные и художественно-творческие способности;
• ребенок принимает активное участие в праздничных программах и их подготовке; взаимодействует со всеми участниками культурно-досуговых мероприятий;
• ребенок самостоятельно определяет замысел рисунка, аппликации, лепки, постройки, создает образы и композиционные изображения, интегрируя освоенные техники и средства выразительности, использует разнообразные материалы;
• ребенок согласовывает свои интересы с интересами партнеров в игровой деятельности, умеет предложить и объяснить замысел игры, комбинировать сюжеты на основе разных событий, создавать игровые образы, управлять персонажами в режиссерской игре;
• ребенок проявляет интерес к игровому экспериментированию, развивающим и познавательным играм, в играх с готовым содержанием и правилами действует в точном соответствии с игровой задачей и правилами.

Планируемые результаты на этапе завершения освоения программы

 к концу дошкольного возраста:

• у ребенка сформированы основные психофизические и нравственно-волевые качества;
• ребенок владеет основными движениями и элементами спортивных игр, может контролировать свои движение и управлять ими;
• ребенок соблюдает элементарные правила здорового образа жизни и личной гигиены;
• ребенок результативно выполняет физические упражнения (общеразвивающие, основные движения, спортивные), участвует в туристских пеших прогулках, осваивает простейшие туристские навыки, ориентируется на местности;
• ребенок проявляет элементы творчества в двигательной деятельности;
• ребенок проявляет нравственно-волевые качества, самоконтроль и может осуществлять анализ своей двигательной деятельности;
• ребенок проявляет духовно-нравственные качества и основы патриотизма в ходе занятий физической культурой и ознакомлением с достижениями российского спорта;
• ребенок имеет начальные представления о правилах безопасного поведения в двигательной деятельности; о том, что такое здоровье, понимает, как поддержать, укрепить и сохранить его;
• ребенок владеет навыками личной гигиены, может заботливо относиться к своему здоровью и здоровью окружающих, стремится оказать помощь и поддержку другим людям;
• ребенок соблюдает элементарные социальные нормы и правила поведения в различных видах деятельности, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;
• ребенок владеет средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками; способен понимать и учитывать интересы и чувства других; договариваться и дружить со сверстниками; старается разрешать возникающие конфликты конструктивными способами;
• ребенок способен понимать свои переживания и причины их возникновения, регулировать свое поведение и осуществлять выбор социально одобряемых действий в конкретных ситуациях, обосновывать свои ценностные ориентации;
• ребенок стремится сохранять позитивную самооценку;
• ребенок проявляет положительное отношение к миру, разным видам труда, другим людям и самому себе;
• у ребенка выражено стремление заниматься социально значимой деятельностью;
• ребенок способен откликаться на эмоции близких людей, проявлять эмпатию (сочувствие, сопереживание, содействие);
• ребенок способен к осуществлению социальной навигации как ориентации в социуме и соблюдению правил безопасности в реальном и цифровом взаимодействии;
• ребенок способен решать адекватные возрасту интеллектуальные, творческие и личностные задачи; применять накопленный опыт для осуществления различных видов детской деятельности, принимать собственные решения и проявлять инициативу;
• ребенок владеет речью как средством коммуникации, ведет диалог со взрослыми и сверстниками, использует формулы речевого этикета в соответствии с ситуацией общения, владеет коммуникативно-речевыми умениями;
• ребенок знает и осмысленно воспринимает литературные произведения различных жанров, имеет предпочтения в жанрах литературы, проявляет интерес к книгам познавательного характера, определяет характеры персонажей, мотивы их поведения, оценивает поступки литературных героев;
• ребенок обладает начальными знаниями о природном и социальном мире, в котором он живет: элементарными представлениями из области естествознания, математики, истории, искусства и спорта, информатики и инженерии и тому подобное; о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, семейных традициях; об обществе, его национально-культурных ценностях; государстве и принадлежности к нему;
• ребенок проявляет любознательность, активно задает вопросы взрослым и сверстникам; интересуется субъективно новым и неизвестным в окружающем мире; способен самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать; строить смысловую картину окружающей реальности, использует основные культурные способы деятельности;
• ребенок имеет представление о жизни людей в России, имеет некоторые представления о важных исторических событиях Отечества; имеет представление о многообразии стран и народов мира;
• ребенок способен применять в жизненных и игровых ситуациях знания о количестве, форме, величине предметов, пространстве и времени, умения считать, измерять, сравнивать, вычислять и тому подобное;
• ребенок имеет разнообразные познавательные умения: определяет противоречия, формулирует задачу исследования, использует разные способы и средства проверки предположений: сравнение с эталонами, классификацию, систематизацию, некоторые цифровые средства и другое;
• ребенок имеет представление о некоторых наиболее ярких представителях живой природы России и планеты, их отличительных признаках, среде обитания, потребностях живой природы, росте и развитии живых существ; свойствах неживой природы, сезонных изменениях в природе, наблюдает за погодой, живыми объектами, имеет сформированный познавательный интерес к природе, осознанно соблюдает правила поведения в природе, знает способы охраны природы, демонстрирует заботливое отношение к ней;
• ребенок способен воспринимать и понимать произведения различных видов искусства, имеет предпочтения в области музыкальной, изобразительной, театрализованной деятельности;
• ребенок выражает интерес к культурным традициям народа в процессе знакомства с различными видами и жанрами искусства; обладает начальными знаниями об искусстве;
• ребенок владеет умениями, навыками и средствами художественной выразительности в различных видах деятельности и искусства; использует различные технические приемы в свободной художественной деятельности;
• ребенок участвует в создании индивидуальных и коллективных творческих работ, тематических композиций к праздничным утренникам и развлечениям, художественных проектах;
• ребенок самостоятельно выбирает технику и выразительные средства для наиболее точной передачи образа и своего замысла, способен создавать сложные объекты и композиции, преобразовывать и использовать с учетом игровой ситуации;
• ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, предлагает и объясняет замысел игры, комбинирует сюжеты на основе реальных, вымышленных событий, выполняет несколько ролей в одной игре, подбирает разные средства для создания игровых образов, согласовывает свои интересы с интересами партнеров по игре, управляет персонажами в режиссерской игре;
• ребенок проявляет интерес к игровому экспериментированию с предметами, к развивающим и познавательным играм, в играх с готовым содержанием и правилами может объяснить содержание и правила игры другим детям, в совместной игре следит за точным выполнением правил всеми участниками;
• ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели; демонстрирует сформированные предпосылки к учебной деятельности и элементы готовности к школьному обучению.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Основные направления и виды деятельности педагога-психолога

2.1.1. Психологическая диагностика

Целью психологической диагностики является получение полных информативных данных об индивидуальных особенностях психологического развития детей с ОВЗ. При этом участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Полученные данные в результате психологической диагностики могут использоваться для:

- задач психологического сопровождения;

- проведения квалифицированной коррекции развития детей с ОВЗ.

Диагностические мероприятия с детьми включают в себя два этапа: первичный и итоговый.

Первичная диагностика проводится в сентябре и включает в себя:

- сбор информации о ребёнке (анкетирование родителей);

- изучение медицинской карты;

- углубленная диагностика познавательного, коммуникативного и эмоционального развития детей.

Итоговая диагностика проводится с детьми в мае. Направлена на выявление динамики в развитии детей с ОВЗ в результате коррекционно-развивающих занятий.

Для проведения первичной и итоговой диагностики используются следующие методики и диагностические комплекты:

     Дополнительно педагогом-психологом может проводиться диагностика с детьми ОВЗ по запросам педагогов, администрации и родителей (законных представителей). Для проведения диагностики могут быть использованы следующие методики:

2.1.2. Психологическое консультирование

Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении проблемы в ситуации, когда он сам создал её наличие. В условиях ДОУ педагог-психолог осуществляет возрастно-психологическое консультирование, ориентируясь на потребности и возможности возрастного развития, а также на его индивидуальные варианты.

    В рамках данного направления педагог-психолог оказывает консультативную помощь:

1. родителям (законным представителям) и педагогическим работникам по проблемам взаимоотношений с детьми с ОВЗ;
2. педагогическим работникам по вопросам разработки и реализации индивидуальных программ обучения детей с ОВЗ;

     Задачи психологического консультирования родителей (законных представителей) и педагогических работников МДОУ «Д/с № 9 «Солнышко»  решаются с позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребёнка, а также индивидуальных вариантов развития. Такими задачами выступают:

- оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОУ;

- обучение приёмам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функции;

- помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудовых образовательных ситуаций;

- формирование установки на самостоятельной разрешение проблем.

Направление и содержание консультирования

3. Коррекционно-развивающее направление

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми ТНР направлена на обеспечение коррекции нарушений развития детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении образовательной программы МДОУ «Д/с № 9 «Солнышко», их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми с ТНР включает в себя:

- социально-коммуникативное развитие;

- развитие и коррекцию сенсорных, моторных функций у детей с ТНР;

- развитие высших психических функций;

- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР.

По результатам психологической диагностики определяются основные направления коррекционно-развивающей работы на учебный год. Такими направления работыт  выступают:

    Для реализации групповых занятий педагогом-психологом составляется план коррекционно-развивающей работы с детьми, включающий в себя цели, задачи, планируемые результаты, календарно-тематическое планирование и содержание коррекционно-развивающей работы.  Для индивидуальной работы с детьми педагог-психолог также составляет план работы.

    Коррекционно-развивающее направление работы организуется с воспитанниками при согласии родителей (законных представителей).

В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психологических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения; этюдов, в том числе психогимнастических; свободной недирективной деятельности воспитанников. Ведущим выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С. Выготскому, условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребёнка.

Содержание коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с детьми ОВЗ в соответствии с пятью образовательными областями.

4. Психологическое просвещение

    Под психологическим просвещением понимается приобщение взрослых (педагогов, родителей) и детей к психологическим знаниям. Данное направление предполагает деятельность педагога-психолога по повышению психологической компетенции педагогов и родителей.

   В рамках данного направления работа педагога-психолога направлена на:

- Ознакомление педагогов, администрации образовательного учреждения с современными исследования в области психологии дошкольного возраста детей с ОВЗ, а также с исследованиями в области профилактики социальной адаптации детей с ОВЗ;

- Ознакомление педагогов, администрации образовательного учреждения, родителей (законных представителей) с основными условиями психического развития детей с ОВЗ;

- Формирование психологической культуры всех участников образовательных отношений;

- Оказание помощи в сохранении и укреплении психологического здоровья детей с ОВЗ.

Основные формы работы с участниками образовательных отношений по психологическому просвещению.

5. Психологическая профилактика

     Психологическая профилактика в контексте внедрения ФГОС рассматривается как приоритетное направление деятельности педагога-психолога ДОУ.

    Цель психологической профилактики состоит в том, чтобы обеспечит раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребёнка, его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личности и интеллектуальной сфер через создание благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении.

Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных проблем.

    Работа с педагогами направлена на профилактику «эмоционального выгорания», создание в ДОУ благоприятного психологического климата, профилактику и своевременное разрешение конфликтов в ДОУ, повышение эффективности в работе с детьми и родителями, профессиональный и личностный рост.

     Работа с родителями предполагает профилактику дезадаптивного поведения ребёнка в семье, формирование доброжелательных доверительных отношений с ребёнком, направленность на формирование полноценной личности ребёнка.

    Работа с детьми в рамках данного направления направлена на создание благоприятного психологического климата в группе, разрешение возникающих конфликтов между детьми.

1. Содержание деятельности педагога-психолога

2. Особенности взаимодействия педагога-психолога с семьями воспитанников

Одной из главных задач при взаимодействии педагога-психолога ДОУ с семьей ребенка с ОВЗ является не только выдача рекомендаций по развитию и воспитанию ребенка, но и создание таких условий, которые максимально стимулировали бы членов семьи к активному решению возникающих проблем:

- готовность родителей быть участниками педагогического процесса;

- распределение ответственности за успешное развитие ребенка ОВЗ;

- обучение родителей необходимым навыкам и знаниям.

    В таких случаях выработанные в процессе сотрудничества с педагогом-психологом решения родители считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребенка.

Педагог-психолог информирует и обсуждает с родителями результаты своих обследований и наблюдений. Родители должны знать цели и ожидаемые результаты индивидуальной программы ребенка. С самого начала знакомства определяется готовность родителей сотрудничать с педагогом-психологом, объем коррекционной работы, который они способны освоить. Родителей постепенно готовим к сотрудничеству со специалистами, требующему от них немало времени и усилий.

Формы сотрудничества с семьей в рамках образовательной деятельности

   Ведущие цели взаимодействия детского сада с семьей - создание в МДОУ «Д/с №  9 «Солнышко» необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями детей с ОВЗ, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания.

Основные формы взаимодействия с семьей

3. Особенности взаимодействия педагога-психолога со специалистами ДОУ

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Психолого-педагогические условия реализации Программы

Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

- уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

- использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

-построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

- поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

-поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

-возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

-защита детей от всех форм физического и психического насилия;

-поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

2. Материально-техническое обеспечение Программы

Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом, чтобы способствовать реализации трех основных функций: диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.

Созданная пространственно – предметная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы.

Зона для проведения коррекционно–развивающих индивидуальных и групповых занятий хорошо освещена и включает в себя оборудование:

• магнитная доска;
• телевизор;
• столы детские;
• стулья детские;

        Консультативная зона включает в себя:

• Рабочий стол педагога – психолога;
• Шкаф для хранения документов;
• Документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога;
• Ноутбук, принтер;
• Набор диагностических методик;
• Стимульный материал для проведения диагностики.

В кабинете педагога-психолога также имеются:

• Игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;

3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

4. Краткая презентация Программы

Программа ориентирована на детей 4 - 7 лет с тяжёлыми нарушениями речи, задержкой психического развития.

      Деятельность педагога-психолога осуществляется в группах комбинированной и компенсирующей направленности:

• Средняя группа комбинированной направленности № 9;
• Старшая группа компенсирующей направленности № 11;
• Старшая группа комбинированной направленности № 3;
• Смешанная группа компенсирующей направленности для детей с ЗПР № 5;
• Подготовительная группа компенсирующей направленности № 1;
• Подготовительные группы комбинированной направленности № 2, 4.

В ДОУ группы функционируют в режиме 5-дневной рабочей недели, с 12-часовым пребыванием. Воспитание и обучение в детском саду ведется на русском языке.

Цель Программы:оказание психолого-педагогической помощи обучающимся с ТНР, с  ЗПР, испытывающим трудности в освоение основных общеобразовательных программ.

Характеристика взаимодействия педагога-психолога с семьями воспитанников.

Формы взаимодействия с родителями: стенды, памятки, буклеты, папки-передвижки; беседы, консультации, родительские собрания, семинары-практикумы, тренинги, лекции.

5. Календарь тематических недель (праздников, событий, проектов и т.д.)

на 2023-2024 уч. год

6. Кадровые условия реализации АОП

Педагогическая деятельно0сть по реализации Программы осуществляется педагогом-психологом, имеющим высшее педагогическое образование: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет», 2011 г. по специальности  «Дошкольная педагогика и психология»; педагогический стаж – 4года.

7. Режим дня

Организация режима пребывания детей  соответствует требованиям: СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения»

                          Режим дня в первой младшей группе (2-3 года)

                       Холодный период года

Теплый период года

                                           Режим дня в дошкольных группах

8. Контроль освоения детьми с ОВЗ Программы

Коррекционно-педагогический процесс организуется на диагностической основе, что предполагает систематическое проведение мониторинга эмоционального и познавательного развития воспитанников с ОВЗ.  При этом участие ребёнка к психологической диагностике допускается только с письменного согласия родителей (законных представителей), а полученные результаты могут быть использованы для:

- задач психологического сопровождения;

- проведения квалифицированной коррекции развития детей с ОВЗ.

Первичная диагностика проводится с детьми в сентябре (с 01 по 30 сентября). Данная диагностика включает в себя сбор информации о ребёнке (анкетирование родителей), изучение медицинской карты, а также углубленная диагностика познавательного и эмоционального развития детей. Целью первичной диагностики является получение полных информационных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей с ОВЗ.

   Итоговая диагностика проводится с детьми в мае (с 01 по 30 мая). И направлена на выявление динамики в развитии детей с ОВЗ в результате коррекционно-развивающих занятий.

Для проведения первичной и итоговой диагностики используются методики, представленные в таблице (см. пункт 2.1.1. Психологическая диагностика).

9. Организация  работы психолого-педагогического консилиума ДОУ

Целью  обеспечения диагностико-коррекционного психолого-педагогического сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии со специальными образовательными  потребностями, возрастными и индивидуальными  особенностями,  нервно-психического здоровья воспитанников в ДОУ создан психолого-педагогический консилиум (далее – ППк).

В задачи ППк входят:

- обследование  детей с целью определение уровня и особенностей развития познавательной деятельности (речи, памяти, внимания, работоспособности и других психических функций), изучение эмоционально-волевого и личностного развития ребенка для определения профилактических, коррекционных психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих индивидуально-дифференцированный подход в обучении и воспитании;

- своевременное выявление детей, имеющих отклонения в физическом, интеллектуальном и эмоциональном развитии, трудности в обучении;

-  разработка индивидуального коррекционно-образовательного  маршрута дошкольника;

- разработка рекомендаций участникам образовательного процесса для индивидуально-дифференцированного подхода в процессе  обучения и воспитания;

- формирование на базе ДОУ коррекционных групп.

- вывод детей из коррекционных групп при положительной динамике и компенсации недостатков;

- организация взаимодействия между педагогическим составом ДОУ и специалистами, участвующим в деятельности ППк, при необходимости, между ППк ДОУ и муниципальным ППк.

Обязанности участников ППк

3.10. Календарный план воспитательной работы

Перечень нормативных и нормативно-методических документов, литературных источников

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.

2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..

3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.

5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс].─ Режим доступа: http://government.ru/docs/18312/.

6. Санитарные  правила «Санитарно - эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» 2.4.3648 - 20 и санитарными правилами и нормами 1.2.3685 – 21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»

7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г.  № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный  № 30384).

8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»

9. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249, [Электронный ресурс].─ Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Letter_08-249.pdf

10. Методические рекомендации по использованию примерной основной образовательной программой дошкольного образования при разработке образовательной программы дошкольного образования в образовательной организации, [Электронный ресурс].─ Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/OOP_fin_02-09-2015.pdf

11. Методические рекомендации по работе с примерной основной образовательной программой дошкольного образования и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, [Электронный ресурс].─ Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Metod_rec_POOP-FGOS-DO.pdf

12. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, Протокол от 20 мая 2015 г. No2/15), [Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/POOP_DO.pdf

13. Примерна образовательная программа дошкольного образования «Детство» под ред. Т.И.Бабаевой, А.Г.Гогоберидзе, О.В.Солнцевой. Навигатор образовательных программ дошкольного образования [Электронный ресурс].─ Режим доступа: http://Navigator.firo.ru.

14. Управление ДОУ в условиях введения федерального государственного стандарта дошкольного образования: методические рекомендации/ под ред. И.Б. Едаковой - Челябинск: ЧИППКРО, 2013

15. Модельная адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья/под ред.  Г.В. Яковлевой.- Челябинск: Цицеро,  ЧИППКРО,2016

16.   Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет /Н.В.Нищева,Санкт-Петербург, ДЕТСТВО-ПРЕСС,2015

17. Примерная образовательная программа дошкольного образования «Детство»/ Т.И.Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, О.В.Солнцева, СПб «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2014 г.

           18.  Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. М., 2002.

19. Майер, А.А., Давыдова, О.И., Воронина Н.В. 555 идей для вовлечения родителей в жизнь детского сада. М.: ТЦ Сфера, 2011.

20. Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет/Н.В.Нищева;

21. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Авторы: Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева

22. Тарасова Н.В. Психологическая подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи. – Ростов н/Д: Феникс, 2014

23. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2004.

24. Уханова А.В. Завтра в школу! Развитие эмоций и навыков общения у ребёнка. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011

25. Давайте познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет/Авт. сост. И.А. Пазухина. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.

26. Крылова Т.А., Сумарокова А.Г. Чувства всякие нужны, чувства всякие важны. Программа эмоционально-волевого развития детей 4-5 лет. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011

27. Куражева Н.Ю., Козлова И.А.«Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального, волевого развития детей 4-5 лет. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011

28. «Давай поиграем». Тренинговое развитие мира социальных взаимоотношений детей 3-4 лет./ Автор-составитель И. А. Пазухина - Санкт – Петербург.,  «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2005

29. Куражева Н.Ю., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального, волевого развития детей 3-4 лет. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011