рабочая программа первая группа раннего возраста
рабочая программа

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Степноозерский центр развития ребенка - детский сад «Золотая рыбка» Благовещенского района Алтайского края

Рабочая  программа

первой группы раннего возраста № 1

по реализации основной образовательной программы муниципального бюджетного дошкольного

образовательного учреждения

 «Степноозерский центр развития ребенка –

 детский сад «Золотая рыбка»

для детей 1,6 - 2 лет

 на 2018 - 2019 учебный год

                                                                            Воспитатели: Короткова Л.Н.

                                                                                                 Пархоменко Л.В.

Степное Озеро, 2018 г.

Оглавление

1.Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи Рабочей программы

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Рабочей  программы

1.2. Значимые для разработки и реализации характеристики

1.3. Планируемые результаты

2. Содержательный раздел

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.1.1. Направления развития ребенка по образовательным областям

Социально-коммуникативное развитие

Познавательное развитие

Речевое развитие

Художественно-эстетическое развитие

Физическое развитие

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации Рабочей программы

2.2.1. Описание форм реализации содержания Рабочей программы

2.2.2. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

2.2.3. Способы реализации Рабочей программы

3. Организационный раздел

3.1. Материально-техническое обеспечение Рабочей  программы

3.2. Перечень методических пособий, обеспечивающих реализацию содержания Рабочей программы.

3.3. Режим дня и распорядок

3.4. Краткое тематическое планирование

3.5. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

3.6. Организация развивающей предметно-пространственной среды

3.7. Перечень литературных источников

1.Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа первой группы раннего возраста муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Степноозерский центр развития ребенка -  детский сад «Золотая рыбка» Благовещенского района Алтайского края разработана в соответствии с:

• Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №273-ФЗ;
• Приказом Минобрнауки РФ от 30.08.2013г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по Основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
• Приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Санитарно-эпидемиалогическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (постановление Главного государственного врача Российской Федерации от 15.05.2013г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»).

Данная Рабочая программа сформирована на основе основной общеобразовательной программы ДОУ, с учетом особенностей образовательного учреждения, региональной специфики ,социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, комплексной программы для детей раннего возраста, которая является взаимодополняющей и целесообразной с точки зрения реализации требований ФГОС ДО, социального заказа родителей: «Первые шаги» Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю.

Срок реализации Рабочей программы: 1 год.

1. Цели и задачи Рабочей программы

         Цель рабочей программы - развитие целостной личности ребѐнка – его активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру, творческого потенциала.

          В соответствии с возрастными особенностями детей раннего возраста, в Программе ставятся следующие педагогические задачи:

 Развитие познавательных способностей, которое в раннем возрасте реализуется в предметной деятельности детей.

          Социально-коммуникативное развитие, которое применительно к раннему возрасту предполагает развитие общения со взрослыми и сверстниками, освоение культурных норм поведения.

 Речевое развитие, которое в раннем возрасте реализуется в общении со взрослым.

 Формирование игровой деятельности детей, обеспечивающее преемственность раннего и дошкольного возраста и полноценное становление ведущей деятельности дошкольников.

 Художественно-эстетическое развитие, направленное на приобщение детей к изобразительной, театрализованной деятельности, музыкальное развитие.

Физическое  развитие в ходе освоения детьми основных видов двигательной активности, формирование навыков здорового образа жизни.

1.1.2. Принципы формирования  Рабочей  программы

1. Принцип развития. Развитие понимается как появление у ребенка нового отношения к миру, себе и другим людям, новых способностей, интересов и побуждений к действию, освоение новых способов деятельности. Всё это находит свое отражение в детской инициативности и самостоятельности, в том, что малыш сам к чему-то стремится, что-то сам придумывает, старается достичь результата.

2. Принцип самоценности раннего возраста, его полноценное проживание.
3. Принцип  деятельности. Содержание программы построено на включении детей в самостоятельные и совместные со взрослым действия с разнообразными предметами, экспериментирование с водой, песком, пластическими материалами, красками, в игры со взрослыми и сверстниками.
4. Опора  на  игровые  методы  –  один  из  важных  принципов  программы «Первые шаги». Игра в широком смысле данного термина является универсальным методом воспитания и развития маленьких детей. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием и приносит эмоциональное удовлетворение ребенку.

5. Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, который реализуется в личностно-ориентированном взаимодействии взрослых с детьми. Личностно-ориентированное взаимодействие позволяет осуществлять индивидуальный подход в воспитании и обучении детей.

6. Принцип поддержки инициативы детей в разных видах деятельности. В программе предусматривается предоставление каждому ребенку возможности выбора игр, занятий, материалов. Даются методические рекомендации воспитателям по проведению наблюдения за развитием детей с целью постановки индивидуальных образовательных задач.

7. Принцип полноты содержания образования. Требования ФГОС ДО к содержанию образования детей предполагают обеспечение условий для всестороннего развития ребенка. В программе предусмотрено создание условий для всех линий развития.
8. Принцип интеграции содержания образования. Принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогическом процессе разных видов детской деятельности. Это обеспечивает полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия им окружающего мира, его всестороннее развитие.

9. Принцип  преемственности. Теоретические основания программы, ее цели, задачи и содержание обеспечивают преемственность образования детей на разных возрастных этапах. Принцип преемственности предполагает достижение согласованности в подходах к воспитанию и обучению ребенка в образовательном учреждении и семье.
10. Принцип сотрудничества Организации с семьей реализуется в данной программе, как в организационном, так и в содержательном плане. Программа включает методические рекомендации по организации взаимодействия педагогов и родителей. Игры и занятия, описанные в программе, легко могут быть организованы в домашних условиях.

  1.2. Значимые для разработки и реализации характеристики

  Основными участниками реализации программы являются: дети раннего дошкольного возраста, родители (законные представители), педагоги.

  Возрастной этап имеет характерные особенности, отличающие его от других периодов детства. Основными факторами психического развития ребенка в раннем возрасте являются ведущая предметная деятельность и ситуативно-деловое общение со взрослыми. В рамках предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные способности, речь, игровая деятельность, общение со сверстниками, складываются основные личностные новообразования.

Характеристика основных линий психического развития ребенка в раннем возрасте и его отличительные особенности.

   Ситуативность как отличительная особенность ребѐнка раннего возраста

   Ситуативность психики и поведения ребѐнка является наиболее характерной особенностью раннего возраста. Ситуативность проявляется в том, что все действия и переживания малыша определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией и неразрывно связаны с ней. У ребенка нет равнодушного или отстранѐнного отношения к окружающим вещам: он как бы находится в «силовом поле» предметов, притягивающих или отталкивающих его. Так, лестница «манит» малыша подниматься по ступенькам, коробочка – открывать и закрывать еѐ, колокольчик - позвенеть, шарик - покатать и пр. Такую фиксированность маленьких детей на окружающих предметах можно охарактеризовать как своеобразный «предметный фетишизм».

        Зависимость от наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, если попросить малыша принести какой-то предмет, находящийся в отдалении, он охотно отправится за ним, но, скорее всего, по пути его привлечет другой предмет или игрушка, и малыш забудет о просьбе взрослого. Таким образом, непосредственно более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие. Психологами проводились специальные эксперименты, в которых изучалась способность детей раннего возраста отвлечься от ситуации, произносить фразы, содержание которых противоречит тому, что малыш видит перед собой.

       Ситуативность проявляется и в особенностях взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Главными поводами для общения выступают практические действия, приуроченные к данному месту и времени. Поэтому общение ребенка со взрослым на данном этапе развития характеризуется как ситуативно-деловое.

        Ситуативность поведения ребенка раннего возраста проявляется и в особенностях его восприятия и мышления. Восприятие в этот период практически неотрывно от действия: только активно действуя с предметами, малыш во всей доступной ему полноте познает их свойства. Маленький ребенок еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, планировать ее, сознательно обдумывать что-то, его мышление имеет наглядно-действенную форму.

      Своеобразие отношения ребенка раннего возраста к окружающему миру проявляется и в ярко выраженной аффективности поведения. Эмоции малыша ситуативны, легко возникают, бурно проявляются, могут быстро изменяться на противоположные. Ребенок восторженно реагирует на новые игрушки, горько плачет, когда у него отбирают какой-то предмет. Вместе с тем, малыша можно легко успокоить, отвлечь от того, к чему он только что настойчиво стремился, предложив другую игрушку или интересное занятие.

Развитие предметной деятельности

   Предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина). В процессе этой деятельности ребенок усваивает культурные, исторически сложившиеся способы действий с предметами. Предметная деятельность имеет свою логику развития.

    Первые действия ребенка с предметами, появляющиеся в младенчестве, еще не являются истинно предметными, в основном это разнообразные ориентировочно-исследовательские действия и неспецифические манипуляции. Ребенок одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки: рассматривает, трогает, вертит в руках, сосет, грызет, постукивает, размахивает, возит по столу и пр. При этом малыш еще не осознает физических свойств и культурного назначения предметов, не владеет соответствующими способами действия с ними.

    Чуть позже ребенок начинает замечать и учитывать в своих действиях специфические особенности предметов, их простейшие физические свойства и соотношения: круглый мячик катает, бумагу мнет, гремит погремушкой, резиновую игрушку сжимает и др. Такие действия называются специфическими манипуляциями. На этом уровне развития предметных действий объекты выступают для малыша уже не изолированно, а в определенных соотношениях с другими объектами: он вкладывает один предмет в другой, продевает игрушку через решетки манежа, ставит один кубик на другой и пр. Специфические действия такого типа называются соотносящими.

      Экспериментируя с предметами с помощью неспецифических и специфических манипуляций, ребенок извлекает множество информации об объектах, учится устанавливать связи между ними. В этих действиях проявляется любознательность ребенка, реализуется его познавательная активность. Исследовательское поведение совершенствуется на протяжении раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды. Кроме того, в процессе экспериментирования ребенок получает и чисто функциональное удовольствие от самого процесса действования, ибо он ощущает себя при этом субъектом происходящего, источником изменений в окружающем его мире.

К концу первого года в репертуаре действий ребенка с предметами появляются действия нового типа, когда предметы начинают использоваться в соответствии с их назначением, которое демонстрирует взрослый. Подражая взрослому, малыш воспроизводит рисунок того или иного движения: подносит ложку ко рту, расческу – к голове и др. Но это пока ещѐ только внешнее и далекое от совершенства копирование, а не собственное предметное действие малыша, которое предполагает осознание смысла действия и его обобщение.

      В начале раннего возраста наблюдается особая привязанность детей к тем предметам и действиям, которые показывают им взрослые. Например, увидев, как мама «укладывает спать» куклу, малыш будет тянуться именно к этой игрушке и укладывать еѐ в том же месте, что и мама. При этом, укачивая куклу, он может не обращать внимания на ее положение, например, держать вниз головой. Для ребенка важно то, что он воспроизводит движение покачивания с тем же предметом, что и взрослый. Таким образом, особенность подобных действий состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым, т.е. действие ребенка ещѐ не отделено от вещи, не имеет обобщенного характера.

    На втором году жизни осуществляется переход к предметным действиям нового качества – собственно предметным, специфически-человеческим действиям на основе выработанных в культуре способам употребления предметов. К таким действиям, прежде всего, относятся орудийные действия.

    Орудийные действия предполагают воздействие одного предмета на другой с целью получения определенного культурно заданного результата. Орудийными действиями дети пользуются и в быту, и в ходе игры: совочком копают песок, насыпают его в ведерко, забивают молоточком колышки в землю, пытаются завести ключиком заводную игрушку, рисуют карандашом, мелком. Овладение орудийными действиями является важнейшим приобретением детей в раннем возрасте.

        Освоение орудийного действия дается ребенку нелегко, поскольку предполагает совершенно определенный, жестко фиксированный способ использования предметов. Непременным условием освоения орудийного действия является умение учитывать особенности как предметов-орудий, так и предметов, на которые эти орудия направлены. Это требует от малышей значительных усилий. Вначале ребенок пытается действовать предметом- орудием, как продолжением руки. Такие действия называются «ручными». Лишь постепенно ручные действия преобразовываются в орудийные. Это хорошо можно видеть на примере того, как малыш овладевает совочком как орудием для насыпания песка. Сначала ребенок тычет совочком в песок и вытаскивает его, не захватывая песка. Убедившись в бесполезности своих попыток, он начинает захватывать песок руками, что сразу же дает положительный результат. Затем малыш опять берѐт совочек и пытается вновь набрать в него песок. Так, делая множество проб и ошибок, подстраивая движение руки под свойства орудия, ребенок, наконец, научается правильно действовать совком.

       Переход от «ручного» действия к орудийному происходит не только путем приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, но, главным образом, под влиянием образца использования этого предмета, принятого в данном обществе, образца, который предлагает взрослый.

     Выдающийся отечественный психолог Д.Б. Эльконин обратил внимание на тот очевидный факт, что «на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования». Об этом ребенок может узнать только от взрослых. Именно взрослый раскрывает цель совершаемого действия, его смысловую сторону, от него малыш узнает о назначении предмета, его функции (совочком копают, ложкой едят, расчѐской причѐсываются). В совместной с ребенком деятельности взрослый показывает, объясняет, как правильно выполнять то или иное действие, помогает малышу овладеть технической стороной предметного действия. Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления следовать предлагаемому взрослым образцу действия. Развитие предметного действия происходит путем постепенного превращения совместного действия в действие, разделенное со взрослым, а затем и в самостоятельное.

       Таким образом, главное условие формирования орудийных действий - это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослый постепенно передает малышу общественно выработанные способы употребления предметов.

        В совместной деятельности малыша со взрослым и в результате разнообразных самостоятельных проб у ребенка складывается образ действия с предметом-орудием, который включает в себя понимание функции предмета, цели действия, а также учет соотношения элементов ситуации, орудий и достижения цели. Создание образа действия является итогом формирования предметно-орудийного действия. Этим оно отличается от простого копирования, которое осуществляется путем воспроизведения внешнего рисунка действия без осознания его смысла.

     Процесс формирования образа собственного действия для ребѐнка неотделим от взаимоотношений со взрослым. Даже на последних этапах его формирования, когда малыш уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого. Это внешне выражается в постоянных обращениях ребенка к взрослому: вопросительных взглядах, поисках помощи, словах «Как?...Так?...Так!». Соответствие действий ребенка задаваемому образцу выступает критерием правильности использования предмета-орудия. Когда действие освоено, ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности его выполнения.

    Таков путь развития предметных действий в раннем возрасте. Наряду с ними в репертуаре действий ребенка с предметами сохраняются и неспецифические и специфические манипуляции, и ориентировочно-исследовательские действия.

      Являясь ведущей на данном этапе развития, предметная деятельность обусловливает развитие психических процессов, развитие личности ребѐнка, зарождение новых форм деятельности.

      Предметная деятельность способствует совершенствованию чувственного опыта ребенка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С помощью неспецифических и специфических манипуляций, ориентировочно-исследовательских и предметных действий происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, развитие его интеллектуального потенциала.

      Предметная деятельность определяет содержание общения ребенка со взрослыми. Соответственно характеру действий ребенка перестраивается и его общение с окружающими людьми: оно приобретает «деловой» характер и развертывается, главным образом, по поводу практического взаимодействия со взрослыми. Общение опосредствуется предметными действиями. В ходе совместной предметной деятельности развиваются и новые средства общения, основным из которых является речь. В раннем возрасте речь используется ребенком прежде всего как средство деловых контактов со взрослым.

        В рамках   предметной   деятельности   формируется   ее   новый   вид   – процессуальная игра. Усвоение общественно выработанных способов действий с предметами включено в систему человеческих отношений. Эти отношения начинают осознаваться ребенком в ходе реального предметно-практического взаимодействия со взрослыми. В процессе усвоения действия начинают постепенно «отделяться» от предметов, на которых были усвоены. Происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные с ними, но не тождественные им. Так формируются обобщенные действия. На их основе становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий. Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем и все более самостоятельно ребенок начинает воспроизводить элементы взаимодействия с окружающими его взрослыми в новых условиях – в действиях с сюжетными игрушками. Так в недрах предметной деятельности начинает складываться процессуальная игра.

     Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка. Ведущая деятельность опосредует отношение ребенка раннего возраста к окружающему его предметному и социальному миру, а также к самому себе. Предметная деятельность способствует развитию познавательных интересов детей, их любознательности, самостоятельности, целенаправленности. В рамках предметной деятельности совершенствуются представления ребенка о себе, о своих возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, складывается личностное новообразование  раннего возраста, которое проявляется в феномене «гордости за достижение».

      Предметная деятельность и развитие общения ребѐнка со взрослым

Становление предметной деятельности связано с изменением характера общения ребенка со взрослыми. Взрослый становится для малыша не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» разных предметов и игрушек, как это было в младенческом возрасте, но и образцом действий с предметами. Его роль уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов, теперь ребенку необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же «дела». Основным содержанием потребности в общении с окружающими людьми становится потребность в сотрудничестве. В таком сотрудничестве взрослый является партнѐром, участником общего дела, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения для ребенка выдвигается деловой мотив. Малыши проявляют огромный интерес к тому, что и  как делают с вещами взрослые, стремятся подражать их действиям и вовлечь в свои занятия. Деловые качества взрослых выступают для ребенка на первый план. Поэтому такое общение получило название ситуативно-делового (М.И.Лисина). В ходе ситуативно-делового общения ребѐнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в своих действиях и, главное – овладевает новыми для него, культурными способами действия с предметами. Взрослый разъясняет ребѐнку назначение различных предметов, показывает, как ими пользоваться, помогает овладеть действиями, оценивает правильность их выполнения, корректирует их.

Таким образом, в ходе ситуативно-делового общения взрослый выполняет несколько функций: как партнер и помощник в совместной деятельности; как образец для подражания; как «эксперт» по оценке умений и знаний малыша.

  В        ходе        ситуативно-делового        общения        со        взрослыми        ребенок пользуется

разными коммуникативными средствами. Как и прежде, он использует экспрессивно-мимические средства общения: мимику (взгляды, улыбки, выражения недовольства и др.), жесты, вокализации. Они выражают внимание, интерес к другому человеку, расположение к нему, или, наоборот, недовольство, нежелание общаться.

  Постепенно в совместной деятельности со взрослым ребенок осваивает новый вид коммуникативных средств - предметно-действенные. Они выражают готовность ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Такой способ общения наиболее часто встречается на втором году жизни, когда ребенок еще не умеет говорить.

    Наиболее распространенными способами вовлечения в совместную деятельность являются указательные жесты на предметы, протягивание взрослому предмета, вкладывание его в руку. Иногда ребенок выражает свое расположение взрослому, принося ему все свои игрушки, складывая их рядом или на колени взрослому.

    К предметно-действенным средствам относятся также движения и позы детей, с помощью которых ребенок выражает готовность к взаимодействию и показывает, чем он хочет заниматься со взрослым. Например, малыш изображает «рисунок» действия, которое ему ранее показывал взрослый (совершает движения рукой, как будто заводит юлу, разбирает матрешку и т.п.). И наконец, на протяжении раннего возраста появляются речевые средства общения: сначала в виде лепета, затем в виде автономной детской речи, а затем и практически полноценной активной речи. На возникновение и развитие речи общение со взрослыми оказывает решающее влияние. Взрослый создает для ребенка практическую необходимость усвоить и актуализировать связь между предметом и его словесным обозначением. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формируется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. Использование речи расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка Ситуативно-деловое общение имеет большое значение для социально-личностного развития ребенка. В раннем возрасте дети проявляют ярко выраженную избирательность в общении с окружающими людьми. С близкими взрослыми малыш легко вступает как в эмоциональные контакты, так и в игры с предметами. Незнакомые люди, особенно в новой ситуации, часто вызывают скованность, зажатость, а иногда и страх ребѐнка. Познавательная активность и исследовательская деятельность малыша во многом определяется его отношениями с близкими взрослыми. Отсутствие привязанностей к ним тормозит развитие интереса ребенка к внешнему миру и познавательной активности малыша. Если у ребенка сформирована привязанность к близким, их присутствие стимулирует познавательный интерес и исследовательскую активность даже в новой и вызывающей у ребенка опасение ситуации. Рядом с мамой малыш чувствует себя в безопасности, старается привлечь еѐ к игре, поделиться с ней своими впечатлениями. В раннем возрасте привязанность к близким взрослым проявляется наиболее ярко. Часто можно наблюдать, как остро ребѐнок реагирует на разлуку с мамой. Придя в ясли, он не отпускает ее от себя, боится остаться хотя бы на минуту вдали от нее. Однако по мере накопления опыта общения с разными людьми ребѐнок становится всѐ более самостоятельным и независимым от близких взрослых. Чувство защищѐнности и безопасности становится внутренним и уже не столь жѐстко определяется присутствием мамы. Овладение ситуативно-деловой формой общения помогает ребенку вступать в контакты не только с близкими взрослыми, но и с посторонними людьми.

         Общение со взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания ребенка.. Благоприятный опыт сотрудничества со взрослыми влияет на развитие у ребенка представления о себе, своих возможностях, стимулирует формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности.

         В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки возникновения новой его формы - внеситуативно-познавательной. Эта форма общения зарождается к концу раннего возраста, в период, когда ребенок овладевает активной речью и начинает задавать взрослым вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное в книжках. Малыша уже не удовлетворяют одни лишь практические способы познания, поэтому он начинает инициировать чисто познавательное, «теоретическое» общение, в ходе которого взрослый выступает как источник новых знаний о предметах, с которыми ребенок не может взаимодействовать непосредственно. Возникновение новой формы общения отражает важные преобразования во внутреннем мире ребенка – появление у него потребности в уважительном отношении со стороны взрослых к его стремлению к познанию, в признании за ним права задавать вопросы и получать серьезные ответы, иметь свое мнение.

       Общение ребенка со взрослыми которые организуют стимулирующую развитие предметную среду, привлекают внимание малыша к новым объектам, поощряют и поддерживают детскую любознательность, является одним из важных условий развития познавательной активности ребенка.

   Предметная деятельность и развитие познавательной сферы ребенка

Предметная деятельность способствует развитию познавательной активности ребенка, совершенствованию психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления.

В раннем возрасте интенсивно развивается исследовательское поведение ребенка, особенно тогда, когда он начинает самостоятельно передвигаться и получает доступ к множеству предметов окружающего его мира. Все предметы, которые вызывают у малыша интерес, становятся «проблемой для ума». Познавательная активность является важнейшим показателем успешного психического развития ребенка в раннем возрасте.

      Познавательная активность и интеллектуальное развитие в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но, прежде всего, в эмоциональной вовлечѐнности, настойчивости, удовольствии, которое получает ребѐнок от своей исследовательской деятельности. Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры с водой, песком, экспериментирование с различными предметами и веществами. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

       Исследовательская активность ребенка развивается, совершенствуется, усложняется на протяжении всего раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды. Богатая и разнообразная предметная среда, побуждающая малыша к активным действиям, является важнейшим условием развития его познавательной сферы.

         В процессе знакомства с предметами и способами их использования совершенствуется все психические процессы. Развитие психических процессов представляет собой не сумму частичных изменений в каждой отдельной функции, а целостный процесс, который характеризуется не столько совершенствованием отдельных психических функций, сколько их изменением их взаимосвязей. Применительно к педагогике раннего возраста это означает, что содержанием обучения детей не должно быть развитие и «тренировка» отдельных процессов – восприятия, мышления, памяти или внимания. Полноценное психическое развитие может осуществляться только путем целенаправленной организации разных видов деятельности детей, и, прежде всего – ведущей предметной деятельности, в ходе которой совершенствуются все психические процессы в их взаимосвязи и взаимовлиянии.

         В целостной системе взаимосвязей психических функций в раннем возрасте доминирует восприятие. Ребенок познает окружающий мир в его непосредственной данности с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния.

   Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребѐнок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На протяжении раннего возраста совершенствуется зрительное восприятие ребенка. Первоначально малыш не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов, устанавливать их соотношения и действует путем практических проб и ошибок. Например, собирая матрешку, он пытается добиться результата силой – втискивает друг в друга неподходящие части, но убедившись в несостоятельности этих действий, переходит к примериванию частей, пока не найдёт нужную деталь. Постепенно от практических ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребѐнок подбирает нужные детали «на глаз» и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

    В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического слуха детей. Для того чтобы успешно решать познавательные и предметно-практические задачи, которые перед ребенком ставит взрослый, малышу необходимо понимать его речь. В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову взрослого, к его артикуляционным движениям, стремление самому произносить слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной и активной речи.

     Предметная деятельность способствует развитию мышления ребенка. Многие действия, которые совершает ребенок с предметами, свидетельствуют о том, что он способен обнаруживать связь между отдельными предметами и явлениями, между своими действиями и полученным результатом. Сначала установление таких связей происходит путѐм практических проб. Например, пытаясь открыть коробочку с секретом, ребенок совершает множество действий: пытается снять крышку, нажимает на кнопочку, отодвигает задвижку. Случайно открыв коробочку, он обнаруживает правильный способ действия и в дальнейшем использует его, не прибегая к случайным пробам.

        В ходе действий с предметами ребенок способен производить элементарные обобщения, абстрагируясь от случайных признаков предметов. Он может рассортировать предметы по различным признакам (например, по форме - сложить кубики в одну емкость, а шарики – в другую), расположить по величине (выстроить по росту матрешек), собрать целое из частей (фигурную пирамидку или разрезную картинку).

          Мышление ребѐнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления наиболее характерна для детей раннего возраста. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

          На протяжении раннего возраста у детей формируется способность не только выполнять действие, но и представлять его себе. Развитие мышления идет по пути постепенного свертывания внешне развернутых действий, появления у ребенка представлений, образов, способности действовать во внутреннем плане. Такая форма мышления называется наглядно-образной. Память и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой непроизвольный и непосредственный характер.

     Помимо предметной деятельности на развитие познавательной сферы ребенка большое влияние оказывает овладение речью. Появление речи перестраивает все психические процессы ребѐнка и открывает новые важные перспективы его развития.

Развитие речи в раннем возрасте

Овладение речью является одним из главных событий в развитии ребѐнка раннего возраста. Овладение речью происходит не сразу, а проходит ряд этапов. На первом году жизни речи ещѐ нет. Ребенок понимает обращенную к нему речь, но его собственную речь заменяют другие, невербальные средства общения - эмоциональные выражения, мимика, затем жесты, позы, локомоции, вокализации.

Звуковой состав первых слов ребѐнка резко отличается от звукового состава слов взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания, иногда -сильно искажѐнные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок, или отдельные слоги. Например, «тися» вместо «часы», «ооня» вместо «ворона», «па» вместо «упал» Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту» (машина) и др.

Детские слова отличаются от слов взрослых и своеобразным значением. Обозначение ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он называет разные предметы. Так «кис-кис» может относиться и к кошке, и к меховой шапке, и к волосам, словом обозначать всѐ мягкое и пушистое. И наоборот – одному и тому же предмету ребенок дает разные названия. Например, игрушечную утку он один раз может назвать так же, как игрушечную собаку, а другой раз - как чайник только на том основании, что все эти предметы желтого цвета. Предметы могут называться одним словом по самым различным признакам: по признаку цвета, вкуса, по звуковому сходству, по принадлежности человеку. Например, словом «папа» малыш может называть все аксессуары мужского туалета. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств. В своих первых обобщениях малыш руководствуется, прежде всего, непосредственным ощущением и своим собственным опытом.

       Слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, в которой ребенок, произнося это слово, тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, за этим словом стоит жалоба: «Мне больно, пожалей меня».

      Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребѐнок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чѐм идет речь. Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Слова ребѐнка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на еѐ отдельные стороны и дать им названия. Они имеют указательную функцию, функцию наименования.

             Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребѐнка на данном этапе развития. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребѐнок ещѐ не может. Речь малыша передаѐт воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Значение слов ребенка крайне неустойчиво - оно «скользит» по окружающим предметам, вбирая в себя всѐ новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.

        Следующий этап развития речи ребѐнка знаменуется появлением его первых настоящих слов. Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место, однако оно не является главным. Умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова ещѐ не ведѐт к появлению собственных слов ребѐнка.

Речепорождающая ситуация взаимодействия взрослого с ребѐнком не может сводиться к прямому копированию малышом слов, а должна содержать их предметное сотрудничество. Слово - это прежде всего знак, т.е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребѐнок до полутора лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребѐнком и как бы хорошо он ни воспроизводил еѐ слова. В том случае, если малыш постоянно играет с предметами в одиночестве, появление активных слов также задерживается: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к взрослому с просьбой или выразить свои впечатления.

Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к появлению слова ещѐ не ведѐт. И только ситуация предметного сотрудничества со взрослым (т.е. ситуативно-делового общения), создаѐт у ребѐнка необходимость назвать предмет и, значит, произнести своѐ слово, т.е. использовать слово как средство общения. Инициативное самостоятельное использование ребенком слов служит критерием появления у него активной речи.

       На протяжении второго года жизни активная речь ребенка интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Ребенок начинает осваивать грамматическую структуру речи. Кроме существительных в ней появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует предложения из нескольких слов, речь становится основным средством общения. Малыш обращается к окружающим взрослым по разным поводам: он просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает.

     Развитие регулятивной функции речи в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребѐнка, на котором начинается преодоление ситуативности его поведения, зависимости от наглядной ситуации. Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием еѐ регулятивной функции.

      Становление игровой деятельности

     Среди всех игр и забав малышей в раннем возрасте особое место занимают игры с сюжетными игрушками, в которых ребенок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. Маленького ребенка привлекает все, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Стремление подражать взрослому лежит в основе появления особого вида детской деятельности – предметной или процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном плане, «понарошку» может действовать, как взрослый. Особенность таких игр заключается в том, что в них многократно воспроизводится процессуальная сторона деятельности взрослых, а результат является мнимым, воображаемым.

        В процессуальных играх ребенок чаще всего отображает ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.).

    Усваивать игровое назначение предметов малыш начинает в конце первого года жизни. Вместе со взрослым он кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Однако такие игровые действия пока еще очень кратковременны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями.

На втором году жизни интерес ребенка к играм с сюжетными игрушками возрастает. На этом этапе происходит становление основных компонентов процессуальной игры – игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предметами-заместителями – и усложнение ее структуры.

Если первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, а не по собственному побуждению, то со временем малыш все чаще сам проигрывает сначала короткие, а затем и более длительные игровые эпизоды. Постепенно возрастает количество и разнообразие действий с предметами, игровые действия становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными и обобщенными. Увеличивается число персонажей, с которыми ребенок играет самостоятельно. Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если годовалый малыш укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает укладывать и другие игрушки, которые имеются в игровом уголке. С возрастом расширяется также спектр игровых действий и сюжетов: малыш сам кормит, причесывает, купает кукол, моет посуду и т.д. Помимо этого он начинает выполнять одно и то же по смыслу действие с помощью разных предметов, например, кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюльки, с помощью ложки, вилки, ножа и пр.

На втором году жизни дети начинают пользоваться предметами-заместителями. Первые замещения появляются в игре малышей под влиянием взрослого. По его показу ребенок может покормить куклу палочкой вместо ложки, предложить ей кубик вместо хлеба. Он может также дополнить игровую ситуацию условным действием без предмета, например, поднести кукле пустую ладошку и сказать «конфетка». Однако в самостоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с реалистическими игрушками и замещения используют редко.

Игра - легкая и радостная для ребенка деятельность. Она способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию речи, наглядно-образного мышления, воображения. В процессуальной игре закладываются основы творчества.

Формирование потребности в общении со сверстниками

  Интерес к другим детям появляется у ребенка достаточно рано, уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстников во время прогулок, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки, одежды ровесника. Случайные эпизоды взаимодействия быстро прерываются из-за неумения детей общаться друг с другом.

     Полноценное общение между детьми начинает складываться в раннем возрасте. В этот период малыши все чаще оказываются рядом друг с другом в яслях, на детской площадке во дворе. Эти ситуации располагают к возникновению первых контактов между детьми, способствуют проявлению интереса к сверстникам. Однако полноценное общение между малышами возникает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый со своей игрушкой. Интерес к действиям сверстника часто перерастает в конфликт из-за игрушки. Дети обычно стремятся завладеть именно той игрушкой, которая находится в руках у другого ребенка. Общение со сверстником складывается постепенно и проходит в своем развитии путь, отличный от развития общения со взрослым.

На втором году жизни, дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положительными эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Инициативные обращения к ровесникам встречаются редко, также редко дети отзываются на инициативу другого ребенка. В их взаимодействии нет синхронности. Слабые попытки одного ребенка привлечь к себе внимание другого часто остаются без ответа или просто не замечаются.

       Отличительной особенностью контактов детей на этом возрастном этапе является двойственное отношение к сверстникам. С одной стороны, малыши адресуются друг к другу так же, как к взрослому: смотрят в глаза, улыбаются, смеются, лепечут, показывают свои игрушки. С другой стороны, они часто обращаются друг с другом, как с интересным предметом, игрушкой. Если рядом с годовалым ребенком посадить сверстника и положить куклу, то можно увидеть, что малыш ведет себя по отношению к ним практически одинаково.

В конце второго года жизни на фоне усиливающегося интереса к сверстникам все чаще появляются обращения к нему, как к партнеру по общению, у детей резко возрастает чувствительность к воздействиям ровесника. Сверстник становится все более привлекательным как субъект, партнер по общению, а не как объект манипулирования. С этого момента о детских контактах можно говорить как о полноценном общении.

К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения – эмоционально-практическая игра. Ее отличительными особенностями являются непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнѐра. Дети стремятся продемонстрировать себя ровеснику: бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Как правило, такое взаимодействие представляет собой «цепную реакцию»: действие одного ребенка вызывает подражание другого, которое, в свою очередь порождает череду новых подражательных действий партнеров. Такая совместная игра, в которой дети общаются непосредственно, без каких-либо предметов, как правило, протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями. Она позволяет ребенку свободно и во всей полноте выразить свою самобытность, пережить состояние общности и сходства с другим, равным ему существом.

      Эмоционально-практическое взаимодействие детей рождается стихийно, без участия взрослого. Несмотря на большую привлекательность для малышей такого взаимодействия, потребность в общении с ровесниками в этом возрасте выражена слабее, чем потребности в общении со взрослым и в действиях с предметами. Если у одного из детей появляется в руках игрушка, это сразу же вызывает попытки отобрать ее, что часто приводит к ссорам между детьми. Малыши еще не умеют договариваться, делиться игрушками, уступать друг другу.

       Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в обогащении его содержания играет взрослый. Привлекая внимание малышей друг к другу, выделяя их человеческие качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию положительных взаимоотношений между детьми.

  Общение со сверстниками в раннем возрасте вносит свой вклад в психическое и социальное развитие ребенка.

       В ходе эмоционально-практических игр дети начинают лучше чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит малышей жить в коллективе, ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту дети приобретают умение отстаивать свои права. Играя со сверстниками, ребенок учится согласовывать свои действия с действиями другого ребенка.

       Общение маленьких детей является одним из источников развития у них познавательной активности. Контакты со сверстниками дают ребенку дополнительные впечатления, стимулируют яркие переживания, являются полем для проявления инициативы, дают возможность обнаружить и продемонстрировать свои способности и силы. Все эти качества и способности важны для развития самосознания детей. Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребенок как будто «смотрится» в невидимое зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому общение с равными партнерами является одним из важных средств формирования адекватного представления ребенка о себе.

     Физическое развитие в раннем детстве

    В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма.

В этот период увеличивается рост и вес ребенка, меняются пропорции его внутренних органов: растет грудная клетка, развиваются легкие, опускается и становится более крепкой диафрагма, увеличивается сердце. Совершенствуется работа дыхательной системы (увеличивается ее объем), органов пищеварения (они приобретают способность переваривать самую разнообразную пищу). Укрепляется иммунная система, при сохранении высокой ранимости организма ребенка по отношению к различным заболеваниям, постепенно растет сопротивляемость инфекциям, неблагоприятным условиям внешней среды.

На протяжении второго-третьего года жизни в связи с интенсивным развитием активных движений развиваются скелет и мускулатура малышей. На втором году жизни ребенка заметно меняются пропорции его тела: увеличивается длина рук и ног, объем груди становится больше объема головы.

К двум годам заканчивается прорезывание всех 20 молочных зубов. К этому возрасту дети начинают контролировать акт дефекации, а иногда и мочеиспускания, что делает возможным привитие ребенку навыков опрятности.

      Нервные процессы в организме ребенка раннего возраста отличаются слабостью и малоподвижностью. Низкий предел работоспособности нервных клеток коры головного мозга, особенно на втором году жизни малыша, приводят к его быстрому утомлению. Вместе с тем к полутора годам дети становятся достаточно выносливыми, периоды бодрствования достигают 4-4,5 часов, многие дети переходят на одноразовый сон. К двум годам работоспособность нервной системы повышается, периоды бодрствования увеличиваются до 5 часов.

      В раннем возрасте ребенок овладевает разными видами движений. В конце первого – начале второго года жизни малыш начинает ходить. В первые месяцы второго года жизни стремление малыша к постоянному движению сочетается с недостаточной координацией движений. Его движения неуверенны, он часто падает, с трудом преодолевает малейшее препятствие. Овладевая ходьбой, ребенок двигается в быстром темпе, поскольку при этом ему легче удержать равновесие. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он пока еще не умеет самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия, поэтому двигается от предмета к предмету «короткими перебежками». Ему еще трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши.

        Навыки ходьбы совершенствуются быстро. К полутора годам ребенок уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте ребенок уже может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т.п.

         На втором-третьем году совершенствуются основные движения малыша: он начинает все лучше координировать свою двигательную активность. К концу второго года ребенок может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать чередующимся шагом через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по слегка приподнятой наклонной доске, лестнице, горке, подлезать под скамейку, веревку, перелезать через перекладину

По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, возить их за тесемку, толкать перед собой игрушку на палочке, коляску, играть в разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, перекатывать, догонять мяч) и пр. Малыш может встать на носочки, или нагнуться и заглянуть под диван, чтобы достать игрушку рукой или с помощью палочки.

     Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-сосудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности.

       На протяжении всего раннего возраста развиваются и совершенствуются действия детей с предметами. Сначала эти действия далеки от совершенства: малыш может пронести ложку мимо рта или выронить еду на пол, облиться соком, причесываться тыльной стороной расчески, надевать штанишки задом наперед, плохо вытереть руки и т.п. Подобные недочеты связаны и с недостаточным осознанием ребенком этого возраста смысла совершаемых им действий, и с несовершенством самих движений, двигательных умений.

       Развитию двигательных способностей, таких как координация движений рук и пальцев способствуют занятия детей с различными игрушками, предметами-орудиями (сачком, лопаткой, совочком), а также занятия рисованием, лепкой и пр.

      Физическое здоровье детей является одной из первооснов его полноценного развития. Здоровый, нормально физически развивающийся ребенок, как правило, подвижен, жизнерадостен и любознателен. Он много двигается, играет, участвует в делах взрослых. Физическое самочувствие ребенка раннего возраста в дошкольном учреждении должно быть предметом особого внимания педагогов.

1.3. Планируемые результаты

В результате освоения Программы ребенок к двум годам:

-  ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;

- эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

- использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими.

- владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

- владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

- стремится к общению с взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях;

- появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

- проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

-  проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку;

- эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

- у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

2. Содержательный раздел

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Познавательное развитие: предметная деятельность и познавательные способности.

В сфере познавательного развития основными  задачами образовательной деятельности

являются создание условий для:

–  ознакомления  детей  с  явлениями  и  предметами  окружающего  мира,  овладения  предметными действиями;

– развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей.

В сфере ознакомления с окружающим миром Взрослый знакомит детей с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с игрушками - орудиями  (совочком, лопаткой и пр.).

В сфере  развития  познавательно-исследовательской  активности  и  познавательных  способностей  Взрослый поощряет любознательность и исследовательскую деятельность детей, создавая для  этого  насыщенную  предметно-развивающую  среду,  наполняя  ее  соответствующими предметами.  Для  этого  можно  использовать  предметы  быта  –  кастрюли,  кружки,  корзинки, пластмассовые  банки,  бутылки,   а  также  грецкие  орехи,  каштаны,  песок  и  воду.  Взрослый  с вниманием  относится  к  проявлению  интереса  детей  к  окружающему  природному  миру,  к детским вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.

Социально-коммуникативное развитие: общение со взрослыми и сверстниками,

В  области  социально-коммуникативного  развития  основными  задачами  образовательной  деятельности являются создание условий для:

– дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми;

– дальнейшего развития общения ребенка с другими детьми;

– дальнейшего развития игры

– дальнейшего развития навыков самообслуживания.

В сфере развития общения со взрослым Взрослый удовлетворяет потребность  ребенка в общении и социальном взаимодействии, поощряя  ребенка  к  активной  речи.  Взрослый  не  стремится  искусственно  ускорить  процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую  среду  для  самостоятельной  игры-исследования;  поддерживает инициативу  ребенка  в  общении  и  предметно-манипулятивной  активности,  поощряет  его действия. Способствует  развитию  у  ребенка  позитивного  представления  о  себе  и  положительного  самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды;  учитывает  возможности  ребенка,  поощряет  достижения  ребенка,  поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах деятельности.

Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим  детям:  создает  безопасное  пространство  для  взаимодействия  детей,  насыщая  его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя  (вербализируя)  происходящее.  Особое  значение  в  этом  возрасте  приобретает вербализация  различных  чувств  детей,  возникающих  в  процессе  взаимодействия:  радости, злости,  огорчения,  боли  и  т.  п.,  которые  появляются  в  социальных  ситуациях.  Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.

В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками Взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся  взаимодействием детей между собой в  различных  игровых  и/или  повседневных  ситуациях;  в  случае  возникающих  между  детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые  появляются у  них  в  процессе  социального  взаимодействия;  утешает  детей  в  случае  обиды  и  обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.  

В  ситуациях,  вызывающих  позитивные  чувства,  взрослый  комментирует  В  ситуациях,  вызывающих  позитивные  чувства,  взрослый  комментирует  их,  обращая внимание  детей  на  то,  что  определенные  ситуации  и  действия  вызывают  положительные чувства  удовольствия,  радости,  благодарности  и  т.  п.  Благодаря  этому  дети  учатся  понимать собственные действия и действия других людей в плане их  влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями.

В сфере развития игры Взрослый организует соответствующую игровую среду, в случае необходимости знакомит детей  с  различными  игровыми  сюжетами,  помогает  освоить  простые  игровые  действия (покормить  куклу,  помешать  в  кастрюльке  «еду»),  использовать  предметы -заместители, поддерживает  попытки  ребенка  играть  в  роли  (мамы,  дочки,  врача  и  др.),  организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.

В сфере социального и эмоционального развития. Взрослый грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей  (законных представителей)  или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей  (законных представителей)  или  близких,  знакомится  с  ребенком  и  налаживает  с  ним  эмоциональный контакт.  В  период  адаптации  взрослый  следит  за  эмоциональным  состоянием  ребенка  и поддерживает постоянный контакт с родителями  (законными представителями); предоставляет возможность  ребенку  постепенно,  в  собственном  темпе  осваивать  пространство  и  режим ДОУ, не предъявляя ребенку излишних требований.

Ребенок знакомится с другими детьми. Взрослый же при необходимости  оказывает ему в этом  поддержку,  представляя  нового  ребенка  другим  детям,  называя  ребенка  по  имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Также  в  случае  необходимости  взрослый помогает  ребенку  найти  себе  занятия, знакомя его  с  пространством  ДОУ,  имеющимися  в  нем  предметами  и  материалами.  Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим  одеваться,  умываться  и  пр.,  помогает  им),  поощряет  участие  детей  в  повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.

Речевое развитие

В  области  речевого  развития  основными  задачами  образовательной  деятельности являются создание условий для:

– развития речи у детей в повседневной жизни;

– развития разных сторон речи в специально организованных играх и занятиях.

В сфере развития речи в повседневной жизни. Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов,  терпеливо  выслушивают  детей,  стремятся  понять,  что  ребенок  хочет  сказать, поддерживая  тем  самым  активную  речь  детей.  Взрослый  не  указывает  на  речевые  ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.

Взрослый использует различные ситуации для диалога с детьми, а также создает условия для развития общения детей между собой. Он задает открытые вопросы, побуждающие детей к активной речи; комментирует события и ситуации их повседневной жизни; говорит с ребенком о его опыте, событиях из жизни, его интересах; инициирует обмен мнениями и информацией между детьми.

В сфере развития разных сторон речи. Взрослые  читают  детям  книги,  вместе  рассматривают  картинки,  объясняют,  что  на  них изображено,  поощряют  разучивание  стихов;  организуют  речевые  игры,  стимулируют словотворчество;  проводят  специальные  игры  и  занятия,  направленные  на  обогащение словарного  запаса,  развитие  грамматического  и  интонационного  строя  речи,  на  развитие планирующей и регулирующей функций речи.

Художественно-эстетическое развитие

В области художественно-эстетического развития основными  задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– развития у детей эстетического отношения к окружающему миру;

– приобщения к изобразительным видам деятельности;

– приобщения к музыкальной культуре;

– приобщения к театрализованной деятельности.

В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру. Взрослые  привлекают  внимание  детей  к  красивым  вещам,  красоте  природы, произведениям  искусства,  вовлекают  их  в  процесс  сопереживания  по  поводу  воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.

В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности. Взрослые  предоставляют  детям  широкие  возможности  для  экспериментирования  с материалами – красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.; знакомят с разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество детей.

В сфере приобщения к музыкальной культуре Взрослые  создают  в  ДОУ  и  в  групповых  помещениях  музыкальную  среду, органично  включая  музыку  в  повседневную  жизнь.  Предоставляют  детям  возможность прослушивать  фрагменты  музыкальных  произведений,  звучание  различных,  в  том  числе детских  музыкальных  инструментов,  экспериментировать  с  инструментами  и  звучащими предметами.  Поют  вместе  с  детьми  песни,  побуждают  ритмично  двигаться  под  музыку; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку.

В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности. Взрослые  знакомят  детей  с  театрализованными  действиями  в  ходе  разнообразных  игр, инсценируют  знакомые  детям  сказки,  стихи,  организуют  просмотры  театрализованных представлений. Побуждают детей принимать посильное  участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.

Физическое развитие

В  области  физического  развития  основными  задачами  образовательной  деятельности

являются создание условий для:

– укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа жизни;

– развития различных видов двигательной активности;

– формирования навыков безопасного поведения.

В сфере укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа жизни. Взрослые  организуют  правильный  режим  дня,  приучают  детей  к  соблюдению  правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

В сфере развития различных видов двигательной активности. Взрослые  организую  пространственную  среду  с  соответствующим  оборудованием  –  как внутри  помещений  Организации,  так  и  на  внешней  ее  территории  (горки,  качели  и  т.  п.)  для удовлетворения  естественной  потребности  детей  в  движении,  для  развития  ловкости,  силы, координации  и  т.  п.  Проводят  подвижные  игры,  способствуя  получению  детьми  радости  от двигательной  активности,  развитию  ловкости,  координации  движений,  правильной  осанки. Вовлекают детей в игры с предметами, стимулирующие развитие мелкой моторики.

В сфере формирования навыков безопасного поведения. Взрослые  создают  в  ДОУ  безопасную  среду,  а  также  предостерегают  детей  от поступков,  угрожающих  их  жизни  и  здоровью.  Требования  безопасности  не  должны реализовываться  за  счет  подавления  детской  активности  и  препятствования  деятельному исследованию мира.

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации Рабочей программы

2.2.1. Описание форм реализации содержания Рабочей программы

Формы образовательной деятельности в режимных моментах

Методы передачи информации, сведений и знаний

2.2.2. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:

• изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;

• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;
• информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
• создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в детском саду, районе, крае;
• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.

Основные формы работы с семьей

- Родительский клуб

- Семинары

- Тренинги и упражнения

- Беседа

- Консультации

- Рекомендации

- Папки-раскладушки передвижки

- Проекты

- Игры

- Лекции

- Мастер-классы

2.2.3.  Способы реализации Рабочей программы

Для реализации образовательного содержания Программы педагогами используются: перспективный комплексно-тематический план с введением образовательных событий, циклограммы планирования образовательной деятельности с детьми в ходе режимных моментов. При разработке комплексно-тематического планирования учитываются особенности планирования образовательного процесса в группе на основании базовых принципов Стандарта,  направленных на поддержку детской инициативы, участие ребенка в образовательном процессе в качестве полноправного субъекта, что означает переход на новые формы планирования, которое учитывает интересы, мотивы детей и т.п. Кроме комплексно-тематического плана работы непрерывно-образовательную деятельность в дошкольной организации регламентируют сетка занятий и расписание занятий.

Сетка занятий показывает общее количество занятий и их виды по основным направлениям развития ребенка (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие) в течение недели.

Расписание занятий определяет их последовательность, регулирует время проведения, конкретизирует место проведения занятий (спортивный зал, музыкальный зал.).Расписание занятий составляется с учетом требований СаНПиН ежегодно.

3. Организационный раздел

3.1. Материально-техническое обеспечение Рабочей  программы

Все помещения группы оформлены в соответствии с принципами комфортности, гармоничности, эстетичности, имеют необходимое функциональное оборудование, соответствуют требованиям СанПин.

Безопасные условия пребывания детей в дошкольном Учреждении обеспечиваются за счет наличия пожарной сигнализации. Дошкольное учреждение обеспечено в достаточном количестве мягким инвентарем (постельные принадлежности, полотенца, спецодежда), твердым инвентарем (мебелью, технологическим оборудованием, посудой, кухонной утварью). Все помещения оборудованы, соответствуют требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13

3.2.Перечень методических пособий, обеспечивающих реализацию содержания Рабочей программы.

1. Комплексная образовательная программа для детей раннего возраста «Первые шаги» Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова.

2. Методические материалы к комплексной образовательной программе для детей раннего возраста «Первые шаги», часть 1.

3. Методические материалы к комплексной образовательной программе для детей раннего возраста «Первые шаги», часть 2.

3.3. Режим дня и распорядок

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки соответствует санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций». Средством реализации максимально допустимого объема образовательной нагрузки является утвержденный режим дня. Основным принципом построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим и индивидуальным особенностям детей.

Организация режима пребывания воспитанников в ДОУ (холодный период)

Организация режима пребывания воспитанников в ДОУ (теплый период)

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

Задачи педагогов по организации культурно – досуговой деятельности:

Содействовать созданию эмоционально – положительного климата в группе и детском саду, обеспечивать детям чувство комфорта и защищенности.

Привлекать детей к посильному участию в играх, забавах, развлечениях.

Развивать умение следить за действиями заводных игрушек, сказочных героев, адекватно реагировать на них.

Отмечать праздники в соответствии с возрастными возможностями и интересами детей.

Групповые  традиции:

• Игровые программы для именинников («День Рожденья только раз в году»);
• Украшение групп к Новому Году совместно с родителями;
•  Регулярное предоставление фото- и видеоматериалов о жизни детей в группе;
• Оформление выставки совместных семейных творческих работ.

Развитие культурно - досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить каждому ребёнку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать себя.

3.6. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметный мир раннего детства – это не только игрушки, но и вся окружающая ребенка среда, которая способствует физическому, социально-личностному, познавательному, художественно-эстетическому развитию детей.

Для качественной реализации Рабочей программы в группе создана содержательно-насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная и безопасная развивающая предметно-пространственная среда, обращенная к потребностям ребенка в игровой, познавательно-исследовательской деятельности, общении со взрослыми и сверстниками, самопознании.

Развивающая предметно-пространственная среда предоставляет ребенку возможность для совместных игр со сверстниками, развития собственных творческих склонностей и возможностей, культуротворчества, самостоятельности в использовании объектов, материалов, овладения способами познания окружающего мира.

Предметно - игровая среда.

Сюда относятся природные средства и объекты, физкультурно-игровые и спортивные сооружения в помещении и на участке, предметно-игровая среда, музыкально-театральная, предметно-развивающая среда для занятий и др.

Развивающая предметно-пространственная среда группы предусматривает создание условий для упражнений в практической деятельности, сенсорного развития, развития речи, математических представлений, знакомство с окружающим миром, природой. Наполнение игр, занятий, упражнений, сенсорным дидактическим материалом способствует развитию у детей восприятия размеров, форм, цвета, математическому и речевому развитию.

Центр игры.  Сюжетно-ролевые игры: «Семья», игровая мебель для сюжетно-ролевых игр.

Центр книги. Книги А. Барто, русские народные сказки, сказки Маршака и др.

Центр театра. Кукольный театр «Теремок», «Колобок», «Волк и семеро козлят»

Центр музыки. Уголок музыкальных инструментов.

Центр познания, конструирования. Дидактические игры, пазлы, головоломки, мозаика, настольные и печатные развивающие игры, конструкторы различных видов, крупный и мелкий строительный материал. Игры на развитие мелкой моторики рук

Центр двигательной активности. Оборудование (мячи, кегли, гимнастические коврики) для спортивных и подвижных игр.

Центр ИЗО деятельности.  Альбомы для рисования, пластилин, краски, карандаши, гуашь, кисточки.

Центры песка и воды.

3.7. Перечень литературных источников

1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013     № 30384.

2. Комплексная образовательная программа для детей раннего возраста «Первые шаги» Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова.

3. СанПиН 2.4.1.3049-13. (утв. постановлением Главного государственного санитарного  врача РФ от 15 мая 2013 г. №2