Образовательный консорциум Среднерусский университет

Автономная некоммерческая организация высшего

профессионального образования

«Московский гуманитарный институт»

_________________________________________________________________________________________________________________

Кафедра психологии, педагогики и профессионального образования

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Диагностика поведения в конфликте с использованием теста

К. Томаса»

Выполнил:  

студент 2 курса, группы ППО-13/с Лактионова Олеся Рашитовна

Руководитель: профессор кафедры психологии, педагогики и профессионального образования, д.п.н.  Володин А.А.

  Подольск 2015

Содержание

Введение        3

Глава. 1 Проблемы диагностики поведения в конфликте        6

1.1 Понятие конфликтного поведения в психологии        6

1.2 Анализ подходов в диагностике поведения в конфликте        15

Выводы по главе 1        23

Глава. 2 Психодиагностика поведения в конфликте воспитателей ДОУ с использованием теста К. Томаса        25

2.1 Организация и методика диагностики поведения в конфликте с использованием теста К. Томаса        25

2.2 Анализ и обсуждение диагностики поведения в конфликте с использованием теста К. Томаса        28

Выводы по главе 2        34

Заключение        35

Список использованной литературы        37

ПРИЛОЖЕНИЯ        40

Введение

Актуальность исследования. Глубинные преобразования современного общества, возникший в их процессе системный кризис затронул не только важнейшие сферы жизнедеятельности людей: политику, экономику, культуру, но и глубоко проник в общественные, межгрупповые и межличностные отношения, обусловил рост напряженности и конфликтности. Неблагоприятная социальная среда, отрицательно влияя на психическое состояние человека, приводит к снижению его работоспособности, стимулов к жизни, возникновению отрицательных эмоциональных переживаний, вызывает рост агрессивности, напряженности, что так или иначе влияет на возникновение конфликтов между отдельными членами группы и различными группами.

Поэтому важнейшим вопросом социальной психологии является проблема конфликтов. Умение оптимально вести себя в конфликтных ситуациях предполагает понимание причин возникновения конфликтов, психологических механизмов их действия, динамики развития конфликтов, что позволяет выработать правильный способ поведения людей в конфликтных ситуациях, находить оптимальные пути выхода из конфликта. Знание сущности конфликтов, их основных причин, типологии конфликтов нужны для того, чтобы в любой конкретной ситуации принять правильное решение. Учет социально-психологической сущности конфликта и стилей поведения личности в конфликте позволяет лучше ориентироваться в методах и способах их разрешения.

 Конфликт — явление социальное, порождаемое самой природой общественной жизни. Он непосредственным образом выражает те или иные стороны социального бытия, место и роль человека в нем.

Конфликты, как и любые социальные противоречия, являются формой реальных общественных связей, которые как раз и выражают взаимодействие личностей, отношения социальных групп и общностей при несовпадении, несовместимости их потребностей, мотивов и ролей. Словом, там, где действуют люди, практически всегда есть место и конфликтам.

Одной из таких проблем была и остается проблема диагностики поведения в конфликте.  Достаточно много исследований, которые посвящены данной проблеме. Ею занимались такие ученые, как А. Смит (изучил конфликт как многоуровневое социальное явление), К. Левин (разработал теорию групповой динамики), К. Лоренц (разработал теории конфликта) и многие другие. Среди отечественных ученых также были те, которые разрабатывали эту проблему, например, Л.Петровская (разработала подход об общей методологии конфликта), А. Леонтьев и В. Мясищев (разработали подход к внутриличностным конфликтам).

В этой работе мы уделим внимание изучению тех работ, которые посвящены проблемам эффективного общения в педагогическом коллективе, вопросам конфликтологии, возникновения, развития и разрешения конфликтов (Е.М. Бабосов [3], Харин С.С., Башлакова А.Н., Клышевич Н.Ю. [21]) как в общей практике, так и в практике педагогических коллективов.

Объект исследования – поведение в конфликте.

Предмет исследования – диагностика поведения в конфликте воспитателей ДОУ.

Цель исследования – провести диагностику стиля поведении в конфликте воспитателей ДОУ с использованием теста К. Томаса

Достижение поставленной цели предполагает выполнение следующих задач:

1. Проанализировать понятие конфликтного поведения в психологии
2. Изучить подходы к диагностике поведения в конфликте
3. Провести психодиагностику поведения в конфликте воспитателей ДОУ с использованием теста К. Томаса
4. Проанализировать результаты диагностики поведения в конфликте с использованием теста К. Томаса

        Теоретическо-методологической основой исследования явились исследования педагогической деятельности Н.А. Аминова [1], Н.П. Аникиевой  [2], С.А. Гильманова, А.А. Жуковского  [9], В.И. Загвязинского, М.М. Кашапова, М.В. Кларина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной [11] Р.Х. Шакурова [23, 24, 25]; исследования социально-психологического климата в коллективе (Аникиева Н.П. [2], А.С. Чернышов, А.С. Крикунов [22] и другие  [13, 14, 15, 16]), проблемы здоровья и эмоционального выгорания педагогов (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченко [6], С. Филина [19], Т.В. Форманюк [20]), проблемы делового общения (Л.С. Вечер  [5]), проблемы профессионального роста и повышения квалификации (О.В. Войт [7], С.В. Кривцова [10], Е.В. Сидоренко [18] и другие [21, 24]).

         При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация, эмпирические – проведение диагностики поведения в конфликте с использованием методики К. Томаса.

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения ПОЛНОЕ НАЗВАНИЕ И АДРЕС. В исследовании приняли участие 20 педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты проведенного исследования могут быть использованы администрацией и педагогами ДОУ для построения эффективного взаимодействия в коллективе.

Структура и объем работы. Структура курсовой работы обусловлена целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 38 наименований, и 2 приложений. Общий объем курсовой работы 45 страниц.

Глава. 1 Проблемы диагностики поведения в конфликте

1.1 Понятие конфликтного поведения в психологии

В психологии конфликт определяется,  как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниям [3]. Основу конфликтной ситуации в группе между отдельными людьми составляет столкновение между противоположно направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их достижения. Конфликт это отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которые могут быть конкретными лицами или группами. Каждая сторона делает все, чтобы была принята её точка зрения или цель, и мешает другой стороне делать тоже самое.

Множество авторов (Бабосов Е.М. [3], Шакуров Р.Х. [25] и другие [12, 13, 14, 15, 17, 21, 22]) признают конфликт важным аспектом социально-психологической атмосферы коллектива. В психологии конфликт рассматривают как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании человека [1, 8, 17, 18, 19, 20], в межличностных [2, 3, 4, 5, 7, 9, 14, 16] или межгрупповых отношениях [1, 24], связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями.

В психологии разработаны разнообразные типологии конфликта. Конфликт может быть внутриличностным (например, между родственными симпатиями и чувством служебного долга руководителя) [23], межличностным (например, между педагогами по поводу премии) [25]; между личностью и организацией, в которую она входит; между организациями или группами.

Признаками конфликта являются:

• наличие ситуации, воспринимаемой участниками как конфликтной;
• неделимость объекта конфликта, т.е. объект конфликта не может быть поделен между участниками конфликтного взаимодействия;
• желание участников продолжить конфликтное взаимодействие для достижения своих целей, а не выход из создавшейся ситуации  [10, с.63].

В самом общем виде можно определить три класса причин возникновения конфликтов:

• социально-экономические – конфликты в современном обществе представляют собой порождение и проявление объективно существующих социально-экономических противоречий;
• социально-психологические – конфликты из-за разных потребностей, мотивов, целей деятельности и поведения людей;
• социально-демографические – конфликты из-за различия в установках, мотивах поведения, целях и стремлениях людей, обусловленных их полом, возрастом, принадлежностью к разным национальным образованиям.

        В основе конфликта, по мнению Е. М. Бабосова, лежат субъективно-объективные противоречия.  Противоречия могут существовать длительный период и не перерастать в конфликт. Поэтому в основе конфликта лежат лишь те противоречия, причиной которых являются несовместимые интересы, потребности и ценности. Такие противоречия трансформируются в открытую борьбу сторон, в реальное противоборство. Конфликтное взаимодействие возникает только тогда, когда в самых глубинах социальной жизни существуют объективные предпосылки возникновения конфликтной ситуации  [4, с.12].

Классифицируют конфликты и по их месту в иерархической структуре учреждения, выделяя [3]:

• конфликты по горизонтали (между рядовыми сотрудниками, не находящимися в подчинении друг к другу),
• конфликты по вертикали (между руководителем и рядовым педагогом) и
• смешанные конфликты. Именно этот тип конфликтов считается наиболее распространенным.

Классифицируют конфликты и по характеру вызвавших конфликт причин. Перечислить все причины возникновения конфликта вряд ли возможно. Но в целом он вызывается, как указывает Р.Л. Кричевский в книге «Если вы – руководитель», тремя группами причин:

• трудовым процессом;
• психологическими особенностями человеческих взаимоотношений (симпатиями, культурными различиями, действиями руководителя и прочими);
• личностным своеобразием членов группы (например, эмоциональным выгоранием, агрессивностью, бестактностью).

Очевидно, что во многом классификации конфликтов пересекаются с факторами, влияющими на социально-психологический климат в коллективе. И это не случайно, ведь очевидно, что конфликт, как одна из распространенных и наиболее острых форм межличностного взаимодействия оказывает значительное влияние на становление и изменение климата в коллективе.

Конфликты различают и по их значению для коллектива [3, 10, 13, 15, 16, 18 и другие], а также способу их разрешения. Различают конструктивные (разрешение конфликта выводит коллектив на новый более высокий и эффективный уровень развития) и деструктивные конфликты (приводят к негативным, часто разрушительным последствиям, что приводит к резкому снижению эффективности работы коллектива, как педагогического, так и любого другого).

Условия возникновения конфликтов классифицируется по различным основаниям. Приведем одну из наиболее широких классификаций [14, 16]:

1. Конфликты во взаимодействии микро-групп внутри данной группы.

Мини-группы играют большую роль в жизни группы в целом. Взаимоотношения внутри микро-группы и членов микро-группы с остальным коллективом влияют на общий социально-психологический климат в целом.

Различие норм и правил, устанавливаемых различными микро-группами, неоднородность ценностей и целей часто ведет к возникновению межгрупповых конфликтов в коллективе [16].

2. Конфликты вследствие лидеров и руководителей группы на внешнюю референтную группу (другой педагогический коллектив, например, на прежнем месте работы), противостоящую в своих ценностях данной группе.

3. Конфликты во взаимодействии руководителя с отдельной группой, не согласной с задачами или стилем руководства. Этот вид конфликтов, вероятно, свойственен педагогическим коллективам в большей мере [7, 9, 23, 25].

4. Конфликт вследствие разрыва отношений внутри подгруппы. Если остальные члены группы не подключаться к конфликту, он закончится переструктурированием связей в группе. В противном случае произойдет изменение группы в целом [9].

5. Нормативные групповые конфликты. Они связаны с групповым давлением большинства на меньшинство, не желающее принимать нормы и ценности большинства [1, 2].

6. Конфликты между лидерами. Связаны с распределением сфер влияния, определением места в иерархии, а также различием в ценностях и мировоззрении.

7. Конфликты между неформальным лидером и руководителем группы [2, 4, 5, 9].

Неоднократно проводимые исследования показывают, что конфликты наиболее часты в сложных коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов [3]. К числу таких коллективов можно отнести и педагогический коллектив[2, 14, 15, 16, 23, 24, 25].

Конфликт, как считает Н. В. Гришина, проходит через следующие этапы развития:

1. возникновение объективной конфликтной ситуации (или предконфликтной ситуации);
2. осознание ситуации как конфликтной;
3. конфликтное взаимодействие (или собственно конфликт);
4. разрешение конфликта  [8, с.155-159].

        Схематично этапы развития конфликта можно представить следующим образом  [5, с.29]:

Рассмотрим эти стадии подробнее.

Возникновение объективной конфликтной ситуации. В большинстве случаев конфликт порождается определенной объективной конфликтной ситуацией. Какое-то время объективная конфликтность ситуации не осознается сторонами. Эту стадию поэтому можно назвать стадией потенциального конфликта, т.к. подлинным конфликтом он становится лишь после восприятия, осознания объективной ситуации ее участниками. Осознание объективной конфликтной ситуации. Чтобы конфликт стал реальным, участники его должны осознать сложившуюся ситуацию как конфликтную. Именно восприятие, понимание реальности как конфликтной порождает конфликтное поведение. Обычно понимание ситуации в качестве конфликтной является результатом осмысления реально сложившегося объективного противоречия интересов, стремлений. Однако нередко конфликтность образов возникает в случае, когда объективная основа конфликта отсутствует.

Более детально возможны следующие варианты отношений между идеальными картинами и реальностью:

1. Объективная конфликтная ситуация существует, и стороны считают, что структура их целей, интересов конфликтна, и правильно понимают существо реального конфликта, т. е. правильно оценивают себя, друг друга и ситуацию в целом. В этом случае перед нами адекватно понятый конфликт.
2. Объективная конфликтная ситуация существует, и стороны воспринимают ситуацию как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности. Это случай неадекватно понятого конфликта.
3. Объективная конфликтная ситуация существует, но она не осознается сторонами. В этом случае мы, по сути, не имеем дело с конфликтом как социально-психологическим явлением, поскольку психологически он не существует для сторон и они конфликтным образом не взаимодействуют.
4. Объективная конфликтная ситуация отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные. В этом случае мы имеем дело с так называемым ложным конфликтом.
5. Конфликтность отсутствует и объективно, и на уровне осознания.

        Осознание ситуации как конфликтной всегда сопровождается эмоциональным окрашиванием. Возникающие эмоциональные состояния оказываются включенными в динамику любого конфликта, активно влияя на его течение и исход. Механизм возникновения и влияния эмоциональных состояний участников конфликта на его развитие также является специфической проблемой социально-психологического анализа. Переход к конфликтному поведению. Помимо эмоционального окрашивания, осознание конфликтной ситуации может сопровождаться переходом к конфликтному поведению сторон. Конфликтное поведение можно определить как действия, направленные на то, чтобы прямо или косвенно блокировать достижение противостоящей стороной ее целей, намерений и так далее. Заметим, что необходимым условием, необходимым признаком конфликтного поведения является его осознание сторонами в качестве именно конфликтного. «Если, например, сторона А предпринимает действия, блокирующие достижение стороной Б ее целей, но при этом ни А, ни Б не сознают, что эти действия препятствуют Б, то поведение А нельзя назвать конфликтным»  [1, с.19].

Конфликтное поведение одной стороны по отношению к другой не обязательно является результатом осознания конфликтной ситуации между этими сторонами. Конфликтное поведение А по отношению к Б может быть, например, формой снятия внутренних напряжений А. В этом случае мы обычно имеем дело с переходом внутреннего конфликта во внешний. Конфликтные действия резко обостряют эмоциональный фон протекания конфликта, эмоции же, в свою очередь, стимулируют конфликтное поведение. Вообще существенно, что взаимные конфликтные действия способны видоизменять, усложнять первоначальную конфликтную структуру, привнося новые стимулы для дальнейших действий. Таким образом, стадия конфликтного поведения порождает тенденции к эскалированию, дестабилизации конфликта.

Вместе с тем этой же стадии свойственны и тенденции противоположного характера. Дело в том, что конфликтные действия выполняют в известном смысле познавательную функцию. Стороны вступают в конфликт с некоторыми гипотетическими, априорными картинами своих интересов, возможностей и т. п., намерений, ценностей другой стороны и определенными предположительными оценками среды. В ходе конфликтных действий стороны сталкиваются с самой действительностью, которая корректирует их первоначальные априорные картины. Эта коррекция приводит к более адекватному пониманию сторонами имеющейся ситуации, что, в свою очередь, обычно способствует разрешению конфликта, по крайней мере, в форме прекращения конфликтных действий. Нередко конфликт отождествляют со стадией конфликтного поведения. Такое отождествление представляется ошибочным: конфликт – значительно более сложное, многогранное явление. Однако справедливо, что переход к конфликтному поведению означает вступление конфликта в свою открытую, явную и обычно наиболее острую стадию. И поэтому естественно, что в первую очередь на устранение конфликтного поведения бывают направлены различные способы разрешения конфликта.

Разрешение конфликта. Среди управляющих воздействий по отношению к конфликту центральное место занимает его разрешение. Далеко не все конфликты можно предупредить. Поэтому очень важно уметь конструктивно выходить из конфликта.

Разрешение конфликта, его завершение – станет ли он конструктивным, или же приведет к деструктивным последствиям – во многом зависит от стиля поведения участников конфликта и отношения к конфликту руководства коллектива.

Стратегия выхода из конфликта представляет собой основную линию поведения оппонента на его заключительном этапе. Выделяют пять основных стратегий, или стилей конфликтного поведения: соперничество, компромисс, сотрудничество, избегание и приспособление.

Эти стили описаны в теории Килмера – Томаса:

1. Конкуренция (доминирование, соперничество, борьба, напористость) – каждая из сторон в конфликте стремится реализовать свои собственные интересы в ущерб интересам другой стороны.

В случае использования этого стиля конфликт часто развивается по деструктивному пути тотального взаимного разрушения.

2. Сотрудничество (кооперация, интеграция) – конфликтующие стороны вступают в диалог и находят выход, который помогает каждой из них максимально реализовать свои интересы и сохранить долгосрочные партнерские отношения.
3. Компромисс (взаимные уступки) – суть стиля в том, что конфликтующие стороны стремятся урегулировать разногласия при помощи взаимных уступок.
4. Уклонение (уход, избегание, игнорирование) –  при этом стиле конфликтующие стороны не вступают в переговоры, не пытаются реализовать свои интересы или интересы другой стороны.
5. Приспособление (уступчивость) – одна из конфликтующих сторон полностью отказывается от своих интересов в пользу другой стороны.

        Такой стиль позволяет сохранить добрые отношения между сторонами, но не решает конфликт, оставляет одну из сторон полностью неудовлетворенной  [14, с.36-39].

Итак, стили избегания и приспособления не предполагают активного использования конфронтации при решении конфликта. При конкуренции и сотрудничестве конфронтация является необходимым условием выработки решения. Учитывая, что решение конфликта предполагает устранение причин, его породивших, можно сделать вывод, что только стиль сотрудничества реализует данную задачу полностью. При избегании и приспособлении решение конфликта откладывается, а сам конфликт переводится в скрытую форму. Компромисс может принести лишь частичное разрешение конфликтного взаимодействия, так как остается достаточно большая зона взаимных уступок, а полностью причины не устранены.

Выбор стратегии выхода из конфликта зависит от различных факторов. Обычно указывают на личностные особенности оппонента, уровень нанесенного оппоненту ущерба и собственного ущерба, наличие ресурсов, статус оппонента, возможные последствия, значимость решаемой проблемы, длительность конфликта и др.

1.2 Анализ подходов в диагностике поведения в конфликте

Первые эксперименты в области изучения конфликтов были довольно примитивны в процедуре проведения и основывались на том, что экспериментатор с помощью специальных приемов создавал ситуацию, которая ставила бы человека в условия конфликта. Например, А. Р. Лурия в своей работе «Природа человеческих конфликтов» описывает то, что он вносил изменения в задания, которые выполняли испытуемые, фиксируя при этом возникающие у человека реакции на психофизиологическом уровне. Лурия проводил свои опыты с помощью таких приемов, как конфликт установок и конфликт недостаточности. Эти примеры относятся к самым ранним исследованиям конфликта. Последующие экспериментаторы совершенствовали методические процедуры экспериментов по изучению конфликтов, но большинство из них все-таки придерживались тому, что конфликт может быть создан «извне».[9]

Наибольшее число методических процедур для экспериментального изучения конфликта было предложено представителями бихевиористского направления. Они разработали множество экспериментальных игровых процедур, среди которых такие как матричные игры, социальные игры-ловушки, переговорные игры, локомоционные игры, коалиционные игры.

Кроме экспериментальных методов изучения конфликта существуют также методы описания и анализа конкретных случаев, интервью, опросы, разного рода экспертизы. Эти методы весьма популярны в конфликтологии. В психологии наиболее распространенными методами изучения конфликта являются опросные методы. Рассмотрим некоторые из них. Существует множество методик для исследования семейных конфликтов, одна из них – это «Межличностный семейный конфликт» В.П.Левковича и О.Э.Зуськовой. Опросник состоит из 168 утверждений, которые испытуемые должны оценить по определенной пятибалльной шкале. Содержание утверждений отражает следующие сферы супружеской жизни: семейные роли, потребность в общении, познавательные потребности, материальные потребности, потребности в защите Я-концепции, культура общения, взаимная информированность, уровень моральной мотивации, проведение досуга, частота конфликтов и способы их разрешения, субъективная оценка удовлетворенности каждого супруга своим браком. Каждый из супругов заполняет анкету самостоятельно, не совещаясь. Они оценивают согласие или несогласие с данными утверждениями. В основе семейного конфликта лежит рассогласование между представлениями супругов друг о друге. [6]

Еще одним опросником для супругов является «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» Ю. Алешиной, Л. Гозмана и Е. Дубовской. Опросник состоит из 32 ситуаций и прилагается шкала ответов, из которой каждый из супругов должен выбрать тот вариант, который наиболее близок к тому, как он себя ведет в определенной ситуации. Есть два варианта этого опросника: для женщин и для мужчин. Представленные ситуации отражают следующие сферы семейной жизни: проблемы в отношениях с родственниками и друзьями, вопросы, связанные с воспитанием детей, проявление стремления к автономии, нарушение ролевых ожиданий, рассогласование норм поведения, проявление доминирования одного из супругов, проявление ревности и, наконец, расхождения супругов в отношении к деньгам. [6]

Следующая методика направлена на изучение межличностных конфликтов в группе – это «Модульная методика диагностики межличностных конфликтов» А.Я.Анцупова. Суть методики заключается в том, что каждый член группы оценивает свое отношение к другим, как к нему относятся, профессиональные знания и ответственность каждого из сотрудников, качество выполнения должностных обязанностей. Оценивается это по двум шкалам: от -5 до +5, от 0 до 10 баллов. Например, один из вопросов звучит так: «Сравните важность для каждого члена Вашего коллектива интересов организации и его личных интересов по шкале от 0 до 10». В результате выявляются наиболее конфликтные лица в коллективе, а также множество других особенностей отношений в группе.[1]

Другая известная методика, направленная на изучение поведенческих стратегий в конфликтных ситуациях – это тест Ф.Розенцвейга. Существует детский и взрослый вариант этой методики. Он состоит из картинок, на которых изображены конфликтные ситуации. Испытуемый должен ответить на реплики персонажа на картинке, высказывания которого содержат явное или скрытое обвинение в его адрес. Ответы испытуемого обрабатываются с помощью специальной схемы. Тем самым, считается, что испытуемый проявляет типичные именно для него реакции выхода из различных конфликтных ситуаций.[6]

Рисунок 1.1 Фрагмент теста Ф. Розенцвейга

Также существует опросник А.А.Ершова, который направлен на изучение взаимодействия руководителя и подчиненных в конфликтных ситуациях. С его помощью выявляют стратегии поведения руководителя в конфликтных ситуациях по отношению к подчиненным. Ершов выделил четыре ценностные ориентации, которые актуализируются в конфликтных ситуациях: ориентация на труд и его эффективность, ориентация на себя, свои взгляды и опыт, ориентация на авторитет коллег и руководителей, ориентация на официальную субординацию, а также на права и обязанности. Данная методика состоит из двенадцати конфликтных ситуаций, для каждой из них предлагается четыре варианта решений, которые в свою очередь соответствуют четырем ориентациям. [6] В сфере взаимодействия учителя с учениками также не редко возникают конфликтные ситуации. Существует методика Э.И.Киршбаума, которая позволяет выявить особенности поведения учителя в конфликте, когда инициатором является ученик. Автор разделил эти особенности на шесть категорий: «репрессивные меры», «игнорирование конфликта», «ролевое воздействие», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению», «рефлексивные высказывания». [6]

К.У. Томас и Р.Х. Килмен разработали классификацию основных стратегий поведения в конфликтной ситуации [3]. Они выделяют пять основных стилей поведения при конфликте:

• приспособление,
• компромисс,
• сотрудничество,
• игнорирование,
• соперничество или конкуренция.

Система позволяет оценить для каждого человека его собственный стиль разрешения конфликта. Стратегия поведения в конфликте определяется той мерой, в которой член коллектива хочет удовлетворить собственные интересы (действуя активно или пассивно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально).

Сущность различных стратегий поведения в конфликте хорошо отражается на координатной сетке, где на абсциссе фиксируется уровень направленности на интересы других людей, вовлеченных в конфликт, а на ординате – уровень направленности на собственные интересы (см. Рис. 2).

Рисунок 1.2. Двухмерная модель Томаса - Килменна

При анализе конфликтов на основе рассматриваемой модели нужно учитывать, что уровень направленности на собственные интересы или интересы соперника зависит от трех обстоятельств:

• содержания предмета конфликта;
• ценности межличностных отношений;
• индивидуально-психологических особенностей личности.

Стиль конкуренции или соперничества. Этот стиль наиболее типичен для поведения в конфликтной ситуации. По статистике более 70% всех случаев в конфликте — это стремление к одностороннему выигрышу, к победе, удовлетворению в первую очередь собственных интересов. Из этого проистекает желание надавить на партнера, навязать свои интересы, игнорируя интересы другой стороны. Его может использовать человек, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью.

Однако следует иметь в виду, что эта стратегия редко приносит долгосрочные результаты, так как проигравшая сторона может не поддержать решение, принятое вопреки ее воле, или даже попытается саботировать его. Кроме того, тот, кто сегодня проиграл, завтра может отказаться от сотрудничества.

Сотрудничество — наиболее трудный из всех стилей, но вместе с тем он наиболее эффективен при разрешении конфликтных ситуаций. Преимущество его в том, что вы находите наиболее приемлемое для обеих сторон решение и делаете из оппонентов партнеров. Он означает поиск путей для вовлечения всех участников в процесс разрешения конфликтов и стремление к удовлетворению нужд всех. Такой подход ведет к успеху в делах и личной жизни. Установлено, что там, где выигрывают обе стороны, они более склонны исполнять принятые решения, поскольку они приемлемы для них, и обе стороны принимали участие во всем процессе разрешения конфликта.

Стиль компромисса находится в середине сетки Томаса-Килменна. Суть его заключается в том, что стороны пытаются урегулировать разногласия, идя на взаимные уступки. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако  осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль наиболее эффективен, когда обе стороны желают одного и того же, но знают, что одновременные желания невыполнимы, например, стремление занять одну и ту же должность или одно и то же помещение для работы. При использовании этого стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно выразить словами: "Мы не можем полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо придти к решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться". Стиль компромисса требует определенных навыков в ведении переговоров, чтобы каждый участник их чего-то добился, помня при этом, что делится какая-то конечная величина и что в процессе ее раздела нужды всех участников не могут быть полностью удовлетворены.

Одним из недостатков стиля является то, что одна сторона может, например, преувеличить свои требования, чтобы потом показаться великодушной или уступить раньше другой. В такой ситуации возможно ни одна сторона не будет придерживаться решения, которое не удовлетворяет ее нужд. Следует также учесть и то, что если компромисс был достигнут без тщательного анализа других возможных вариантов решения, то он может быть далеко не самым оптимальным исходом конфликтной ситуации.

В конечном счете стиль компромисса при разрешении конфликта можно использовать в следующих ситуациях:

• обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают одинаковой властью;

• удовлетворение желания одной из сторон имеет для нее не слишком большое значение;

• возможно временное решение, так как нет времени для выработки другого; или же другие подходы к решению проблемы оказывались неэффективными;

• компромисс позволит хоть что-то получить, чем все потерять.

Стиль уклонения реализуется обычно, если конфликт не затрагивает прямых интересов сторон или возникшая проблема не столь важна для сторон и у нее нет нужды отстаивать свои права, или же сторона ни с кем не сотрудничает для выработки решения и невовлеченность в него не отражается на развитии конфликта либо просто сторона не желает тратить время и силы на ее решение. Этот стиль рекомендуется также использовать в   тех случаях, когда одна из сторон обладает большой властью или чувствует, что неправа, или считает, что нет серьезных оснований для продолжения контактов. Стиль также применим, когда стороне приходится иметь дело с конфликтной личностью.

Конфликтующая сторона может использовать стиль уклонения, если она:

• считает, что источник разногласий тривиален и несущественен по сравнению с другими более важными задачами;

• знает, что не может или даже не хочет решить вопрос в свою пользу;

• обладает малой властью для решения проблемы желательным для нее способом;

 • хочет выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительную информацию прежде чем принять какое-либо решение;

• считает, что решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;

• подчиненные сами могут урегулировать конфликт;

• решение проблемы может ухудшить ваше здоровье;

• когда в конфликте участвуют трудные с точки зрения общения люди — грубияны, жалобщики, нытики и т.п.

Стиль приспособления означает, что вы действуете совместно с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей обстановки.

Точно также, как ни один стиль руководства не может быть эффективным во всех без исключения ситуациях, так и ни один из рассмотренных стилей разрешения конфликтов не может быть выделен как самый лучший. Надо научиться эффективно использовать каждый из них и сознательно делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства.

Выводы по главе 1

Таким образом, под конфликтом понимают наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Конфликт в коллективе - это осознанное противоречие между общающимися членами этого коллектива, который сопровождается попытками его решить на фоне эмоциональных отношений. Для разрешения конфликтов члены коллектива пользуются определенными стратегиями поведения, а именно стратегией соперничества, приспособления, избегания, компромисса и сотрудничества.

Таким образом, стратегию поведения педагога в конфликте можно описать через его личную позицию в приведенной системе координат.

1. Стиль избегания предполагает уход из конфликта. Он связан с отсутствием личной настойчивости и желания кооперироваться с другими участниками конфликта по его разрешению. Обычно в этом случае человек пытается стоять в стороне от конфликта.
2. Стиль конкуренции (соперничества) предполагает разрешение конфликта силой. Он характеризуется большой личной вовлеченностью и заинтересованностью в устранении конфликта, однако, без учета позиций другой стороны.
3. Стиль сотрудничества ориентирован на позитивное и конструктивное взаимодействие. Он отличается как высокой степенью личной вовлеченности в него, так и сильным желанием объединить свои усилия с другими членами коллектива для разрешения конфликта.
4. Стиль приспособления предполагает подчинение интересам другой стороны. В основе его лежит стремление кооперироваться с другими, но без внесения в эту кооперацию своего сильного интереса.
5. Стиль компромисса занимает среднее положение относительно остальных стилей на координатной плоскости. Здесь умеренно учитываются интересы каждой из сторон.

Глава. 2 Психодиагностика поведения в конфликте воспитателей ДОУ с использованием теста К. Томаса

2.1 Организация и методика диагностики поведения в конфликте с использованием теста К. Томаса

Психодиагностика поведения в конфликте воспитателей ДОУ была проведена на базе ПОЛНОЕ НАЗВАНИЕ ДОУ 

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Первый этап заключался в проведении тестирования (каждому студенту давался сам опросник с прилагаемой к нему инструкцией и бланк для ответов).

2. Вторым этапом была обработка полученной информации с помощью ключа к методике (подсчитывалось число совпадений с ключом, далее все переводилось в проценты).

3. Третьим этапом на основе обработанных данных строились таблицы и диаграммы.

4. На последнем, четвертом этапе, делались выводы о том, какие стратегии поведения в конфликтной ситуации преобладают у воспитателей ДОУ.

Как и в большинстве учебных учреждений, в преподавательском составе преобладают средних лет женщины, представленность мужского пола среди персонала невелика (6,7 %). Практически 97 % педагогического коллектива имеют высшее образование, поэтому этот фактор, как универсальный, в дальнейшем будет исключен из анализа.

В исследовании приняло участие 20 человек, причем стоит отметить, что особенности этой выборки практически полностью пропорциональны характеристикам всего педагогического коллектива. Так, среди участников исследования 18 женщин и 2 мужчины (что составляет 10 % от 20 человек). Очевидно, что в выборке мужской пол представлен в той же пропорции, что и в педагогическом коллективе учреждения.

Возраст участников исследования, как видно на табл. 1 и  рис. 1, колеблется в диапазоне от 20 до 55 лет, примерно поровну распределяясь между 3 основными возрастными группами.

Таблица 1. Возрастные особенности выборки

Рисунок 2.1. Возрастные особенности выборки

Разброс выборки по педагогическим категориям (см. рис. 2) также соответствует среднестатистическим показателям по ДОУ.

Таблица 2. Категорийный ценз выборки

Рисунок 2.2. Категорийный ценз выборки

Таким образом, можно говорить о том, что выборка участников исследования объективно верно представляет среднестатистический педагогический коллектив по своим основным характеристикам.

 При выполнении эмпирического исследования применялся тест К. Томаса - методика изучения стиля поведения, личной предрасположенности к конфликтному поведению. Тест Томаса представляет собой стандартизованный опросник.

Цель: определение стиля поведения, изучение личной предрасположенности к конфликтному поведению.

Инструкция: «Вам предлагается 30 пар несложных суждений. Каждое суждение описывает возможное поведение человека в ситуации общения с другим человеком. Каждый раз читайте подряд два суждения (А и Б) и выбирайте то, которое в большей степени характеризует ваше собственное поведение. Выбранное суждение отметьте».

Подробное описание процедуры проведения представлено в приложении 1.

2.2 Анализ и обсуждение диагностики поведения в конфликте с использованием теста К. Томаса

Сырые данные, полученные в исследовании, приведены в таблице в приложении 2. Далее в работе мы будем приводить только средние или суммарные результаты, с сырыми данными можно познакомиться в приложении.

Оценим сначала основные стратегии поведения в конфликте педагогических работников ДОУ.

Таблица 3. Стратегии поведения в конфликте воспитателей ДОУ (Результаты теста Томаса).

Итак, мы видим, что наиболее выражена стратегия сотрудничества, что характеризует педагогический коллектив как сплоченный, ориентированный на взаимодействие, на совместную работу над общей целью. Еще лучше это видно на графике (см. Рис. 3).

Однако все ли так хорошо на самом деле, как показывают средние результаты по выборке? Чтобы получить ответ на этот вопрос, необходимо рассмотреть результаты тех же тестов при разделении группы на категории по возрасту и квалификации.

Таблица 4. Сравнительный анализ результатов теста Томаса по возрастным категориям

Уже при сравнении данных в таблице мы видим определенное различие, однако понять его истинную значимость мы можем только в графическом рассмотрении полученных данных (см. Рис. 4).

График позволяет выделить те стратегии поведения, использование которых значительно отличается в зависимости от возраста опрошенных. К таким категориям можно отнести «соперничество» и «избегание». Мы видим, что педагоги «младшего» возраста, то есть в диапазоне от 20 лет до 35 лет, практически не прибегают к такой стратегии поведения в конфликте, как соперничество, а больше склонны к избеганию (1,6 баллов в соперничестве против 8,1 баллов в избегании). Наоборот, старшие педагоги более уверенно вступают в сопернические отношения, и прибегают к этой стратегии столь же часто, и даже чаще, чем к стратегии избегания (6 баллов против 5,8 баллов). Педагоги среднего возраста склонны прибегать к стратегии соперничества чаще, чем молодые, однако реже, чем опытные воспитатели.

Такие же динамические (то есть изменяющиеся в зависимости от возрастной категории постепенно и последовательно) изменения наблюдаются и в категориях сотрудничества и приспособления, однако не столь выражено.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что с возрастом меняется поведение педагога в конфликтной ситуации.

Стратегию соперничества предпочитают использовать старшие, уверенные в своей правоте, педагоги, а вот молодые педагоги практически не пользуются этой стратегией. К сотрудничеству, наоборот, более склонны молодые педагоги, но в целом этот показатель велик для большинства педагогов. Это, вероятно, связанно и с особенностью педагогической деятельности, ориентированной на поддержку и способствование успешному обучению и воспитанию.

Стратегия избегания, наоборот, более свойственна молодым педагогам, а с возрастом педагоги стремятся отказаться от этой стратегии, понимая ее непродуктивность и неконструктивность.

Однако нельзя утверждать, что именно возрастные изменения приводят педагогов к соперническому отношению к коллегам и одновременно к низкой оценке благоприятности социально-психологического климата. Должны быть другие факторы, которые лежат в основе таких изменений, и эти факторы должны быть синхронистичны (то есть совпадать на временной шкале) факторам взросления и старения.

Нам удалось выделить по крайней мере один такой фактор – то фактор квалификации. Квалификация педагогического работника варьируется от отсутствия категории до высшей категории (по возрастанию: без категории, вторая категория, первая категория, высшая категория), и изменения категории синхронистичны возрасту – получить вторую категорию педагог может через 2 года после начала педагогической деятельности, первую – через три после получения второй и высшую – от 3 до 10 лет после получения первой.

Чтобы проверить это предположение, мы решили проанализировать результаты тестов и с учетом квалификации педагогов (см. Таблицу 5).

Таблица 5. Сравнительный анализ результатов теста Томаса по квалификационным категориям

Итак, изменения, происходящие в зависимости от уровня квалификации педагога, очевидны. Однако насколько они значимы – покажет график (см. Рис. 5).

Итак, на графике четко видно, что наиболее значимые изменения по мере роста квалификации происходят в стратегии соперничества и избегания: в стратегии соперничества учителя без категории и второй категории практически не заметны. Эта стратегия по преимуществу используются педагогами первой категории и, в еще большей степени, педагоги высшей категории. К стратегии избегания, наоборот, чаще всего прибегают учителя без категории и учителя второй категории, но по мере роста квалификации педагоги все реже стремятся избегнуть конфликтной ситуации, вступая в соперничество, прибегая к компромиссу и сотрудничеству.

Как было показано выше, более опытные педагоги реже прибегают к методам сотрудничества и невысоко оценивают климат педагогического коллектива. Однако результаты анализа по категориям показывают нечто не похожее на предыдущие выводы. Оказывается, педагоги высшей категории не в меньшей степени склонны прибегать к сотрудничеству. Наоборот, по мере повышения квалификации, педагоги все чаще обращаются к сотрудничеству как основе конструктивного решения конфликтов. В некотором роде можно говорить о том, что развитие педагогического мастерства предполагает и обретение педагогического такта, мастерства разрешения конфликтных ситуаций и в конфликтах.

В свете полученных данных совершенно по-иному оцениваются результаты ранее собранных данных. Выходит, что стремление к соперничеству у педагогов с высокой квалификацией – это не стремление подавлять своим превосходством, а, скорее, стремление к своеобразному соревнованию, призванному не разрушать отношения в коллективе, а повышать педагогическое мастерство как самого педагога, так и его коллег.

Выводы по главе 2

С целью психодиагностики поведения в конфликте воспитателей ДОУ было проведено исследование, в котором приняло участие 20 человек, среди участников исследования 18 женщин и 2 мужчины. При выполнении эмпирического исследования применялся тест К. Томаса - методика изучения стиля поведения, личной предрасположенности к конфликтному поведению. Тест Томаса представляет собой стандартизованный опросник.

Исходя из проделанной работы и полученных в результате исследования данных можно утверждать, что в исследуемом педагогическом коллективе сложилась довольно благополучная ситуация. В целом можно говорить о том, что в коллективе созданы все условия для эффективного общения.

Стремление к здоровой конкуренции педагогов с высокой квалификацией компенсируется стратегией избегания и приспособления молодых педагогов. Наиболее существенным результатом можно считать то, что и молодые педагоги, и педагоги с высокой квалификацией ориентируются на стратегию сотрудничества как на наиболее эффективную и конструктивную стратегию поведения в коллективе, видят общие цели своей работы и независимо друг от друга высоко оценивают результаты совместной деятельности.

Заключение

На основе проведенного анализа научной литературы по проблеме исследования и психодиагностики поведения в конфликте можно сделать следующие выводы. В целом выделяют две группы конфликтов — функциональные конфликты и дисфункциональные конфликты первой группы ведут к повышению эффективности организации, а конфликты второй группы приводят к снижению личной удовлетворенности, разрушению группового сотрудничества. Существуют четыре основных типа конфликтов: внутриличностный, межличностный, конфликт между отдельной личностью и группой и межгрупповой конфликт.

Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом общие стадии протекания: стадию потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей, норм; стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов; стадию конфликтных действий; стадию снятия или разрешения конфликта.

Поскольку в реальной жизни не так просто выяснить истинную причину конфликта и найти адекватный способ его разрешения, то целесообразно ознакомиться с разработанной К.У. Томасом и Р.Х Килменном стратегией поведения в конфликтной ситуации и осознанно выбрать определенную стратегию поведения в зависимости от обстоятельств. Исследователи указывают на пять основных стилей поведения при конфликте:

• конкуренция или соперничество;

• сотрудничество;

• компромисс;

• приспособление;

• игнорирование или уклонение.

Стиль поведения в конкретном конфликте, замечают они, определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индивидуально. Если представить это в графической форме, то получим сетку Томаса - Килменна, позволяющую проанализировать конфликт и выбрать

Проведенная работа позволила не только очертить теоретические основы изучения поведения личности в конфликте, , но и дала возможность на практике изучить некоторые особенности выбора стиля поведения в конфликте воспитателей ДОУ.

Наше исследование показало, насколько важным становится в формировании социально-психологического климата в педагогическом коллективе выбор верной стратегии поведения в конфликте. Мы наглядно убедились, что выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации опосредован не только и не столько возрастными особенностями, но в большей степени уровнем педагогической квалификации.

Исследование позволило показать, что стратегия сотрудничества - наиболее эффективная и конструктивная в решении конфликтов, и социально-психологический климат коллектива, где большинство сотрудников опирается на стратегию сотрудничества, будет оцениваться не только как благоприятный, но и как успешный, продуктивный и результативный.

Однако стратегия соперничества тоже может принести пользу педагогическому коллективу при верном подходе педагогов и правильном отношении руководства. Здоровая конкуренция и конструктивное соперничество между высококвалифицированными педагогами позволит коллективу достигнуть новых высот.

Список использованной литературы

1. Аминов А.Н. Российская энциклопедия социальной работы // В 2 т. Т. 2. — М., 2007.
2. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М., 2013.
3. Анцупов А.Я. Конфликтология в схемах и комментариях. СПб.: Питер, 2006 г., 288с.
4. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. СПб.: Питер, 2008 г., 496 с.
5. Бабосов Е.М. Конфликтология. – Мн.: ТетраСистемс, 2010.
6. Бишоп С., Тейлор Д. Тренинг изменений в организации. – СПб.: Питер, 2102.
7. Богданов Г.Ф. Конфликты и их разрешение // Я вхожу в мир искусств, 2011 г., № 12, 113-119 с.
8. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: Питер, 2011 г., 352 с.
9. Вечер Л.С. Секреты делового общения. – Мн.: Высш. шк., 2006.
10. Водопьянова Н.Е., Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. — СПб.: Питер, 2005.
11. Войт О.В. Секретная психология./ О.В. Войт, Ю.С. Смирнова. – Мн.: Совр. шк., 2006.
12. Головичева Л. От конфликта к примирению // Школьный психолог,  2013 г., № 6, 55-57 с.
13. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2008 г., 544 с.
14. Дубровский А.А. - Открытое письмо врача учителю. М., 2008.
15. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2009 г., 384 с.
16. Жуковский И.В. Особенности создания педагогической команды  Образование в современной школе", 2005, №3
17. Зайченко Н.У. Конфликт в контексте развития субъекта // Мир психологии, 2012 г., № 2, 152-163 с.
18. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 2007.
19. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение  дезорганизации поведения человека / Под общей ред. В. И. Белопольского. М.: «Когито-Центр», 2002 г., 527 с.
20. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2007 г., 688 с.
21. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 2008.
22. Осухова Н.Г. Не думай о клиенте свысока // Школьный психолог, 2003, № 3.
23. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие / Под ред. А.А. Крылова. – М.: Просвещение, 2010.
24. Практическая психология для преподавателей. – М.: Информационно-издательский дом “Филинъ”, 2007.
25. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива. /Под ред. Б. Д. Парыгина. – М.: Наука, 2006.
26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2005. С. 319-321.
27. Рубинштейн М. М. Проблемы учителя.- М., 2006
28. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии.- СПб.: Речь, 2012.
29. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. СПб.: Киев, 2011 г., 208 с.
30. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии. Ростов н/Д., 2011 г., 256 с.
31. Филина С. О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности // Школьный психолог, 2013, № 7. Школьный психолог. www.1september.ru
32. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 2004, № 6.
33. Харин С.С., Башлакова А.Н., Клышевич Н.Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов. – Мн., 2006.
34. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб: Питер, 2013 г., 256 с.
35. Чернышов А. С., Крикунов А. С. Социально-психологические основы организованности коллектива. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2011.
36. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. – М., 2009.
37. Шакуров Р.Х. Социально – психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М., 2010.
38. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Причины конфликтов в педагогических коллективах и пути их преодоления. // Вопросы психологии, №6. – М., 2006.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Опросник

Обработка результатов: Обработка результатов проводится по ключу.

Ключ к тесту К. Томаса

Обработка данных: выпишите в столбик названия стратегий (можно сокращенно, по первой букве) в следующем порядке:

П (противоборство)                И (избегание)

С (сотрудничество)                У (уступчивость)

К (компромисс)

Подсчитайте сумму выборов каждой стратегии при помощи ключа. Можете построить график.

Приложение 2

Сырые данные теста Томаса