Схема анализа результатов психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста
учебно-методический материал на тему

Схема анализа результатов

 психологического обследования ребенка

старшего дошкольного возраста

Внешний вид и поведение ребенка в процессе обследования 

В начале анализа результатов обследования желательно кратко описать внешний вид ребенка (состояние одежды, ногтей, кожи, характерные особенности внешнего вида, конституциональные характеристики, наличие каких-либо выглядящих патологически признаков (стигм) и т.п.). Важным показателем также является соответствие антропометрических характеристик (рост, вес, пропорции частей тела) паспортному возрасту. Внешний вид ребенка может быть соотнесен с внешним видом родителей, что дает огромную информацию не только о наследственных особенностях, но и о внутрисемейных отношениях.

Далее необходимо проанализировать специфику поведения ребенка в процессе работы с психологом, его контактность, ориентированность на совместную либо самостоятельную деятельность, критичность к результатам выполнения того или иного задания, адекватность принятия ситуации экспертизы. Следует обратить внимание на темп работы ребенка, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общую мотивацию. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к обследованию, отказ от деятельности или контактов со специалистом.

Анализируется характер игровых действий в процессе нахождения ребенка на обследовании, оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики, особенности использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового компонента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям взрослых).

Отмечается наличие гиперактивности – двигательной расторможенности.

Характер деятельности 

Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредоточения его на конкретном задании. Отмечается импульсивность в выполнении заданий или наличие элементов импульсивности, неравномерность деятельности, инертность или ригидность выполнения того или иного задания (игры), степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу. Характер деятельности соотносится с наличием двигательной расторможенности или гиперактивности.

Обязательно отмечается изменение характера деятельности в зависимости от истощения, изменения внешних параметров обследования (изменение характера деятельности в те моменты, когда «отвлекается» специалист, приходит кто-то посторонний, реакции родители и т.п.).

Работоспособность 

В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, отмечаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления). Отмечаются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма как результата утомления). Отмечается влияние смены мотивации на работоспособность (вместо учебной — игровая или соревновательная), а также тип мотивации, который наиболее позитивно влияет на работоспособность ребенка.

При оценке работоспособности также должно быть учтено влияние гиперактивности, двигательной расторможенности, если таковые особенности имеются.

Особенности внимания 

Внимание как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, которую необходимо учитывать при проведении практически любой диагностической процедуры. Необходимо оценить возможности ребенка в плане сосредоточения, переключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности в заданиях неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала) и временем работы ребенка. Также оценивается наличие флуктуации внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негативизма ребенка, связь параметров внимания с наличием или отсутствием такой характеристики, как гиперактивность.

Характер латерализации 

При анализе характера латерализации оценивается тип латерализации (правосторонняя, левосторонняя или смешанная латерализация), наличие элементов левшества или левшеских тенденций (знаков). Важным параметром анализа является оценка взаимосочетания доминирующих органов (например, ведущая левая рука и левый глаз или ведущая правая рука и ухо при доминировании левого глаза и т.п.). Психологу в своем анализе необходимо учитывать все особенности деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить, в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок в методике «Установление последовательности событий», с какого угла, начинает рисовать и в каком направлении рисует, движения взора ребенка при описании им сюжетных картин, какой рукой берет карточки или кубики, а какой рукой помогает, какой рукой перелистывает книгу (и даже – какой рукой ковыряет в носу или чешет за ухом при условии, что обе руки свободны!).

Также необходимо проанализировать теснейшим образом связанные с этими особенности моторного развития.

Моторная ловкость 

Оценивается общая «уклюжесть» ребенка, характер его движений в замкнутом и «занятом» пространстве (между партами, между стулом и столом), как ребенок тянется за каким-либо предметом, сбивает ли при этом другие находящиеся на столе вещи, часто ли роняет карандаши, карточки, кубики. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), развитие графической деятельности (рисунок, письмо). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как сформированность рисунка, правильные (или неправильные) соотносительные размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий, их четкость и «твердость». Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики (скоординированные движения пальцев, манипуляции с мелкими предметами, а также моторным навыкам в графической деятельности; рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). В том же ключе анализируются и продукты деятельности ребенка (школьные тетради, домашние рисунки и т.д.).

Оценка речи ребенка 

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассивного словаря и разница между этими объемами. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называемых «детских» слов. Необходимо особое внимание обратить на Сформированность диалогической речи в режиме «вопрос – ответ», степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует обратить внимание на эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, проживающих с ребенком).

Необходимо оценить наличие специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи.

Поскольку специального исследования речи, как уже говорилось, проводить нецелесообразно, анализ речевых особенностей проводится по речевой продукции, полученной в течение всего психологического обследования. Особенное внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе пониманию сложных речевых конструкций.

Сформированность социально-бытовой ориентировки 

В соответствии с конкретными педагогическими требованиями к определенному возрасту, программой обучения и с учетом уровня социокультурного окружения ребенка определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, их родственных отношениях и т.п. Кроме того, выясняются знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания, имя, отчество педагога и т.п.).

Примечание. Трудности в определении последовательности времен года, месяцев и дней недели (а не признаков времен года) часто не являются признаком несформированности социально-бытовой ориентировки, как это обычно оценивается педагогами и психологами. Эти особенности мыслительной деятельности ребенка необходимо анализировать с точки зрения сформированности пространственно-временных представлений.

Особенности мнестической деятельности 

Оценивается объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных или видоизмененных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.

Выявляется возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Определяется наличие фактора интерференции (про- и ретроактивной формы), способность к удержанию последовательности ряда стимулов (пять слов для младших школьников). При оценке объема запоминания с помощью Методики 10-ти слов может быть построена кривая запоминания. Точно так же могут быть проанализированы особенности зрительной, тактильной, двигательной памяти при условии проведения соответствующих проб.

Гнозис 

Особое внимание следует обратить на сформированность зрительного гнозиса, особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, а также правильного узнавания объектов.

Анализ зрительного восприятия (а при необходимости – слухового и тактильного) производится по результатам исследования в зависимости от выявленных особенностей развития и формирования гипотезы обследования (правило Байеса). Анализ зрительного гнозиса ребенка необходим, помимо всего прочего, для выявления возможных причин недоступности выполнения «интеллектуальных» диагностических проб (установления последовательности событий, опосредованного запоминания, описания сюжетных картин и т.п.). В частности, трудности целостного восприятия объектов специфически сказываются на выполнении большинства невербальных, в том числе и личностноориентированных методов исследования

Сформированность представления о пространственных, временных, пространственно-временных и квазипространственных отношениях 

Анализируются знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения (в, на, над, под, ,ш, перед – спереди, сзади – позади, сверху, снизу, сбоку, слева, справа, внутри, снаружи, между и т.п.)» на конкретных предметах, в наглядно-образном плане и на вербальном уровне. Здесь же оценивается возможность анализа пространственных отношений и их вербализация, возможность пассивной ориентации в пространственных отношениях («Покажи, где ... над, под» на объектном уровне). Оцениваются возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), сформированность анализа частей сложных объектов.

Анализируется сформированность представлений ребенка о временных соотношениях (дольше, короче, быстрее, медленнее), возможность актуализации серийных (автоматизированных) рядов (времена года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в варианте «что перед..?», «что после..?). А также оценивается умение создания сравнительных степеней прилагательных (близко – ближе, темно – темнее и т.п.).

Оценивается правильность показа по инструкции взрослого с употреблением предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, называние ребенком наиболее частотных (чаще употребляемых) предлогов, сформированность представлений ребенка о некоторых временных соотношениях (что короче: день или месяц? что дольше: дневной или ночной сон? и т.п.). Также анализируется возможность вербальной актуализации последовательного автоматизированного ряда (времена года, прямой и обратный порядковый счет от 1 до 5-10, от 5 до 1).

Крайне важной является оценка понимания сложных речевых конструкций, в особенности пространственных, временных, пространственно-временных, квазипространственных и инвертированных конструкций.

Трудности понимания сложных речевых конструкций достаточно часто являются одной из основных причин неуспешности ребенка в решении математических и логических задач. В грубых случаях возникают трудности понимания инструкций и заданий, предлагаемых педагогом.

Интеллектуальное развитие 

При условии ненарушенного зрительного гнозиса, достаточного объема слухоречевой памяти, отсутствии интерферирующих влияний мнестических следов, при учете мотивационного фактора и характеристик работоспособности ребенка оценка уровня актуального интеллектуального развития производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкретной методики. В противном случае должны быть сделаны соответствующие поправки как в использовании стимульных материалов и подачи инструкций (инструкции даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на предметный уровень), так и в оценке результатов выполнения заданий.

Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности анализируется и оценивается уровень понятийного развития ребенка, выделяется ведущий обобщающий признак, отмечается специфика развития обобщающей функции (например, обобщение на основе ситуативной близости, по функциональному признаку, ориентация на латентные признаки и т.п.).

Определяется уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образного, логического мышления и их соответствие возрастным показателям и социально психологическим нормативам – СПН (Гуревич, 1997).

Как одна из основных характеристик анализируется способность ребенка к овладению новыми видами деятельности – обучаемость, а также такие критерии обучаемости, как темп (скорость) обучения, необходимый объем помощи и перенос сформированного навыка на аналогичный материал.

Отмечаются такие характеристики мышления, как темп, самостоятельность, инициативность, ясность, абстрактность, оригинальность и прогнозирование.

Учитываются и такие особенности и характерные черты мыслительной деятельности ребенка, как критичность мышления, возможность опосредования. Также оценивается наличие изменений динамики мыслительной деятельности (скачки идей, инертность, ригидность, соскальзывания в процессе мышления и т.п.).

При оценке особенностей мышления прослеживается причинно-следственная связь между результатами выполнения вербальных и вербальнологических заданий и уровнем сформированности пространственных и квазипространственных представлений.

Развитие графической деятельности, рисунок 

В настоящей интерпретации рисунок оценивается в основном с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В первую очередь оценивается связь уровня развития рисунка и качества моторного исполнения.

Отмечается, на какой стадии находится рисунок ребенка, наличие содержания и сюжета. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаиморасположения, а также наличие зачеркиваний, зарисовываний и стираний и т.д.

Примечание. Проективный анализ рисунка возможен лишь при достаточно сформированном уровне развития графической деятельности в соответствии с возрастом. Только в этом случае возможен классический анализ рисунка с точки зрения проекции личностных особенностей.

Анализ мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер 

Для оценки необходимо учитывать целенаправленность и заинтересованность ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций. Также оценивается степень зависимости от взрослых (в том числе матери) и ориентация на них, умение самостоятельно работать, удерживать инструкцию и следовать ей, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения задании и его результатами. Таким образом, анализируется сформированность функции программирования и контроля.

Оценивается ведущий тип мотивации (внешняя мотивация, мотивация достижения, соревновательная мотивация, игровая или учебная, мотивация успеха и т.п.), обеспечивающий наибольшую успешность и продуктивность деятельности в процессе психологического обследования.

Необходимо отметить такие особенности ребенка, как признаки расторможенности, импульсивности, негативизма, упрямства или упорство, умение отстоять свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации, ее выраженность.

Необходимо уточнить общую характеристику личностной направленности (на игру или общение, на материальные удовольствия - »что-либо съесть или купить«, эгоистические тенденции).

Определяется характер самооценки, уровня притязаний, их адекватность, устойчивость, взаимосвязь и взаимозависимость.

Одной из важных характеристик ребенка, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, педагогу или воспитателю, а также поведение ребенка среди сверстников, характеристики его общения, сформированность коммуникативных навыков. Выявляются тенденции к лидерству или конформность, определяется адекватность того или иного стиля общения личностным особенностям ребенка (например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия). Анализируется субъективная оценка позиции ребенка среди сверстников, в кругу семьи – по отношению к позициям братьев, сестер, других родственников (отношения конкуренции и ревности). Здесь же приводятся такие личностные поведенческие характеристики, как агрессивность по отношению к сверстникам, взрослым, ожидаемая агрессивность извне.

Отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Желательно постараться выявить причину возникновения данного состояния и проанализировать предмет опасений и страхов. Также должен быть проанализирован характер страхов (конкретные или диффузные) и их возрастная соотнесенность (возрастные или фиксированные страхи). В этом же ключе анализируются другие показатели и параметры фобических проявлений.

Необходимо отметить и не свойственные ребенку данного возраста личностные особенности, такие, как излишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощенность речевых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки, неадекватность в общении.

У детей 9-10-летнего возраста можно проанализировать приобретенные интересы и их свойства (направленность, активность, постоянство, глубина, разносторонность), а также ценностные ориентации.

Все вышеуказанные особенности ребенка должны анализироваться в сопоставлении с его отношением к школе и процессу обучения в целом.

Заключение психолога 

Заключение по результатам психологического обследования, не повторяя описательную часть обследования, должно явиться кратким ответом на вопрос, поставленный перед психологом родителями, педагогом, другими специалистами или самим психологом, что и почему происходит с ребенком. В заключении обоснованно резюмируются наиболее важные результаты, полученные при исследовании. Здесь предельно кратко приводятся данные, имеющие ведущее диагностическое значение, описывается обобщенно совокупный комплекс ключевых, выступающих на первый план особенностей развития ребенка. В первую очередь, должно быть отмечено соответствие (или несоответствие: задержка или, наоборот, опережение) уровня актуального развития возрастным и социально-психологическим нормативам. Как уже указывалось, итогом психологического обследования ребенка должен, на наш взгляд, явиться комплексный психологический диагноз.

В структуре комплексного психологического диагноза отмечается феноменология наблюдаемого состояния ребенка, которая может быть описана в терминах одной из имеющихся современных классификаций (феноменологический уровень психологического диагноза). Кроме того, практическому психологу необходимо в соответствии с имеющейся квалификацией проанализировать причины наблюдаемых особенностей поведения и состояния высших психических функций и сфер ребенка, а также прогноз его дальнейшего развития и обучения.

Рекомендации 

В рекомендациях должны быть четко и ясно сформулированы необходимые для оптимального развития ребенка требования к режиму, нагрузкам, типу программы обучения, необходимая степень ее индивидуализации, типу и форме учебного учреждения (образовательный маршрут). Даются рекомендации по оптимизации взаимодействия в окружении ребенка (семья, учителя, воспитатели, детский коллектив). В данном разделе в обязательном порядке должны быть сформулированы рекомендации педагогам, работающим с ребенком, по организации учебного процесса, с учетом его темповых характеристик, особенностей работоспособности, развития мотивационно-волевой сферы при обучении в режиме фронтального урока, возможный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения.

В рекомендациях определяются основные направления развивающей и/или коррекционной работы с ребенком с учетом выявленных особенностей развития высших психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Предположительно намечаются сроки динамического обследования для оценки эффективности предложенных программ обучения и работы специалистов. Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, должны участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сфер их деятельности.

Заключение по данным экспериментально-психологического обследования

Сергея К., 1996 г. р. (4 апреля 2002 г.)

Целью обследования является определение уровня развития познавательных процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения, внимания).

По причине индивидуально-психологических особенностей Сергея обследование было рассчитано на два этапа.

Сергей в беседе, проводимой перед началом обследования, охотно отвечает на вопросы о себе, друзьях, играх. Наблюдается нечеткое проговаривание слов (не выговаривает звук «р»). Цель исследования не понимает. Сергея предупредили, что такие беседы будут проводиться и с другими ребятами в группе.

С готовностью приступает «к работе». В ряде случаев приступает к выполнению заданий, не дослушав инструкцию до конца.

Инструкции к заданиям понимает с большим трудом, некоторые из них вообще не доступны для понимания ребенком.... Наблюдается снижение критичности Сергея, как к своему состоянию, так и к результатам исследования в целом (выполнив то или иное задание, считает, что сделал правильно, задание было не трудное и т. п.).

При исследовании памяти (методики «10 слов», «10 предметов») наблюдается медленное запоминание (количество воспроизведенных слов после первых шести повторов: 1, 3, 3, 4, 4, 5). Объем кратковременной памяти ниже нормы (2 -3 единицы).  При воспроизведении многократно произносит одни и те же слова.

Через 10 минут после начала обследования наблюдаются элементы утомляемости (усталости) в виде отвлечений, позевания и др.

При выполнении экспериментальных заданий наблюдаются такие периоды, когда Сергей как бы перестает слушать, «отключается от работы» и требуется вмешательство экспериментатора для напоминания быть внимательным, не отвлекаться.

Уровень развития образного мышления (по методике «Разрезные картинки»), словесно-логического мышления (по методикам «Четвертый лишний», «Классификация», «Аналогии») очень низкий... Ответы Сергеем часто даются наугад, он не может обосновать свой выбор или ответ.

Таким образом, в результате экспериментально-психологического обследования Сергея К., было выявлено сильно выраженное отклонение в умственном развитии, быстрое снижение работоспособности, истощение внимания, некритичность к своим суждениям и действиям.

Постановка диагноза и определение типа детского сада, группы, в которой он должен обучаться, делаются на основании комплексного психолого-медико-педагогического обследования.

Рекомендации:

1. Обратиться в ПМПК.
2. Проводить индивидуальную коррекционно-развивающую работу,
   направленную на развитие познавательной сферы ребенка
3. Провести психологическое консультирование членов семьи.

Заключение психолога (пример)

Фамилия имя и дата рождения ребёнка.

Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется. Работоспособность сохраняется до конца задания. Общение активное. эмоциональный фон во время обследования уравновешенный. Внешние эмоциональные проявления отчетливо выражены и разнообразны. Осуществляемая деятельность целенаправлена.

Диалогическая речь многосложна, монологическая речь – развернутая с использованием сложных предложений.  Объём словарного запаса соответствует возрастной нормею

Развиты комбинаторные способности (умеет оперировать образами, соотносит части и целое, осуществляет анализ и синтез воспринимаемых объектов).

Объём слухоречевой и зрительной памяти соответствует возрастной норме.  доминирующий вид памяти – зрительная.

Внимание неустойчивое, объём и избирательность внимания снижены. Скорость выполнения заданий на время ниже среднего.

Достаточный уровень обобщения, хотя наблюдается некоторые затруднения при поиске обобщающих понятий. Допускаются случайные, единичные ошибки, которые быстро корректируются самостоятельно и с помощью психолога.

При исследовании эмоционально-личностной сферы были выявлены следующие особенности: высокий уровень личностной тревожности, а также высокие показатели по алекситимии 9сниженная способность к вербализации эмоциональных состояний).

Рекомендации медицинского психолога: коррекционная работа, направленная на снижение уровня тревоги, развитие основных характеристик внимания ( стойкости, продуктивности).

                             Психолог                               /подпись

Заключение по результатам обследования Саши Т., 5л. 5 мес.

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка: в контакт вступает не сразу, в последующем контакт носит нестабильный характер из-за высокой утомляемости, низкой работоспособности. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде волнения, настороженности. Поощрение вызывает окрашенную положительными эмоциями реакцию. После замечания сначала отказывается от дальнейших действий, замыкается, затем старается исправить ошибку.

Эмоциональный фон на протяжении всего обследования тревожный. Наблюдается слабая выраженность эмоций, частая смена настроений. Общение пассивное при сниженной психической активности. Критичность снижена.

Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями: проявляет выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за повышенной отвлекаемости, низкой работоспособности. Принимается общая цель задания и элементы инструкции. Не может самостоятельно выполнить задания вследствие низкой концентрации внимания, неумения построить программу действий. Характер деятельности носит нестабильный характер: целенаправленность и активность резко падают из-за высокой истощаемости внимания. Динамика деятельности неравномерная, темп крайне медленный. Работоспособность снижена. При выполнении заданий ребенку требуется организующая, наглядно-действенная и обучающая помощь взрослого.

Результаты изучения психических функций

Зрительное восприятие развито недостаточно: различает цвета (выбор по названию): желтый, синий, зеленый, черный, белый, наблюдаются трудности в различении оттеночных цветов; соотносит и дифференцирует предметы по величине; частично соотносит предметы по форме (круг, квадрат). Наблюдаются значительные искажения в передаче формы целостного образа и его частей.

Временные представления не сформированы, пространственные представления сформированы частично: называет и показывает части тела и лица, не дифференцирует правую и левую стороны.

Внимание рассеянное, истощаемое, волевое усилие минимально, неустойчивое. Взгляд фиксирует на предмете ненадолго, наблюдается механическое скольжение внимания с одного объекта на другой, максимально концентрирует внимание на задании в течение 3-5 минут. Объем зрительного внимания намного ниже средних показателей возрастной группы. При выполнении заданий требуется постоянная индивидуальная обучающая помощь взрослого, внешняя стимуляция.

Память. Медленное запоминание и быстрое забывание. Преобладает непроизвольное, механическое запоминание. Объем слуховой и зрительной памяти снижен.

Кругозор ограничен, знания отрывочны, бессистемны. Мышление наглядно-действенное. При выполнении заданий, требующих анализа, синтеза, сравнения, выделения главного, требуется обучающая помощь взрослого, хотя и она зачастую не дает должного эффекта.

Мелкая моторика. Нарушение координации движений. Недостаточная согласованность действий рук. Тремор правой руки, движения ограничены; движения левой руки резкие, угловатые, нет плавности, карандаш удерживает с трудом.

Состояние речи. Артикуляционный аппарат: тремор языка, девиация вправо; словарь – звукоподражания «кис», «му-му», «мяу», «би-би», «баба», «мама», «папа», «дай», звукопроизношение грубо нарушено, фонематический слух нарушен, слоговая структура слова не сформирована, грамматический строй не сформирован.. Понимает простые инструкции. Ответы односложные, речь невнятна, в речи использует отдельные слоги и односложные слова: «Да», «Нет». Связная речь не развита.

Уровень усвоения учебного материала: запас общих представлений низкий, представления о количестве сформированы недостаточно, дифференцирует понятия «один» – «много», ребенок обучаем, помощь взрослого использует недостаточно, перенос знаний затруднен.

Заключение: ДЦП, диплегическая форма, средней степени тяжести, резидуальная стадия. Симптоматическая эпилепсия, внеприступный период. Задержка речевого развития, сочетающаяся с задержкой интеллектуального развития. Общее недоразвитие речи I – II уровня. Дизартрия.

Данная индивидуальная программа разработана в связи cо снижением познавательной активности, недостаточным развитием познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, задержкой речевого развития у ребенка с ДЦП, ранее не посещавшего ДОУ.

Цель программы: коррекция и развитие сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов у дошкольника с ДЦП.

Задачи программы: 

• Развитие познавательных процессов: восприятия, памяти, мыслительных операций, коррекция внимания, развитие пространственно-временных представлений, общей и мелкой моторики.
• Обучение игровым навыкам, навыкам произвольного поведения.
• Снижение эмоционального и мышечного напряжения, развитие коммуникативных навыков, навыков взаимодействия с педагогом с целью профилактики дезадаптации к условиям ДОУ.

Содержание программы. Программа условно делится на 3 блока.

• Блок 1. направлен на развитие зрительно-моторного гнозиса на основе представлений о величине, форме, цвете, развитие целостности восприятия, тактильно-кинестетической чувствительности.
• Блок 2. Коррекция и развитие устойчивости, объема, концентрации и произвольности внимания, развитие пространственных ориентировок и временных представлений, развитие памяти.
• Блок 3. Развитие наглядно-образного мышления, формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, исключения, обобщения

Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительность от 15 минут (в начале учебного года) до 25 минут (в конце учебного года), общее количество занятий – 24.

Используемые в начале каждого занятия пальчиковые игры и упражнения («Доброе утро!», «Пальчики здороваются», «Наш малыш» и т.д.), способствуют безбоязненному отношению ребенка к педагогу, развивают координацию движений пальцев рук ребенка. Для развития тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики также используются игры с песком.

Релаксационные игры и упражнения, которые проводятся в конце каждого занятия, снижают психоэмоциональное и мышечное напряжение.

В результате реализации программы у ребенка повышается познавательная активность, интерес к совместной деятельности со взрослым, развивается потребность ребенка в общении посредством речи.

Предполагаемые результаты:

1. Повышение познавательной активности, повышение работоспособности, развитие произвольности и устойчивости внимания.

2. Возможность использовать полученные знания в групповой коррекционно-развивающей работе.

3. Снижение психоэмоционального и мышечного напряжения.