«Юные Эйнштейны» (Программа по развитию познавательной активности детей дошкольного возраста через детское экспериментирование)
рабочая программа на тему

Муниципальное автономное  дошкольное образовательное учреждение

города Когалыма  «Колокольчик»

«Юные Эйнштейны»

(Программа по развитию познавательной  активности

детей дошкольного возраста

через детское экспериментирование)

Автор программы

Черненко  

Марина Александровна

г. Когалым

СОДЕРЖАНИЕ

I Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

Программа спроектирована с учётом ФГОС дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, региона и муниципалитета, образовательных потребностей и запросов родителей (законных представителей) воспитанников.

Программа  определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организация образовательного процесса на ступени дошкольного образования.

Программа разработана на основании основной общеобразовательной программы дошкольного образования Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения  города Когалыма «Колокольчик».

Программа разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми документами:

- Федеральным законом от 29.12 2012 № 273 – Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»;

-  Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденным Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155;

-  Комментариями Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. №08-249;

• Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным  общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утвержденным Приказом Минобрнауки РФ № 1014 от 30.08.2013;

- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержании и организации региона работы дошкольных образовательных организаций (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013г.  №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049 -13») ( с изм. и доп. от 27.08.2015г. №41);

-Уставом МАДОУ «Колокольчик», утвержденным 17.12.2014г.№837.

Актуальность

В Концепции модернизации российского образования говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью мышления,  которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия.А это во многом зависит от педагогов, работающих с дошкольниками, то есть людей, стоящих у истоков становления личности.

Опираясь на требования к содержанию образования, представленные в законе № 273 – Ф3«Об образовании в Российской Федерации» (ст.20), педагоги должны переориентировать содержание образовательного процесса на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее реализации», соответствующих актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства.На развитие способностей каждого человека, расширение кругозора ребенка, преобразование предметной среды и обеспечение самостоятельной и совместной деятельности детей в соответствие с их желаниями и склонностями. Саморазвитие личности возможно лишь в деятельности, которая включает в себя не только внешнюю активность ребенка, но и внутреннюю психологическую основу. В работах многих отечественных педагогов (Г.М. Лямина, А.П. Усова, Е.А. Панько) говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами могли обнаруживать все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие. Одним словом, необходимо предоставление им возможности приобретать знания самостоятельно.

 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,  который призван обеспечить выполнение основных задач, среди которых называются: сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка, развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребёнка; формирование инициативности, самостоятельности и ответственности, формирование предпосылок учебной деятельности; обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм уровня дошкольного образования, возможности формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учётом образовательных потребностей и способностей воспитанников.

В связи с этим представляет особое значение активное внедрение детского экспериментирования - истинно детской деятельности в практику работы детского дошкольного учреждения.

Содержание программы «Юные Эйнштейны» является  программой познавательной направленности и служит дополнением к основной общеобразовательной программевоспитания и развития дошкольников МАДОУ «Колокольчик». Занятия  позволяют детям удовлетворить свои познавательные интересы, расширить информированность в данной образовательной области, обогатить навыки общения и приобрести умение осуществлять совместную деятельность в процессе освоения программы.   Особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека.

Исследовательская деятельность развивает познавательную активность детей, приучает действовать самостоятельно, планировать работу и доводить ее до положительного результата. С помощью взрослого и самостоятельно ребенок усваивает разнообразные связи в окружающем мире: вступает в речевые контакты со сверстниками и взрослыми, делиться своими впечатлениями, принимает участие в разговоре.

Занимательные опыты, эксперименты, проводимые в работе, побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества, так как представлены с учетом актуального развития дошкольников. Кроме того, дидактический материал, используемый в работе, обеспечивает развитие двух типов активности: собственной активности ребенка и активности, стимулируемой взрослым.      

Организация поисково-познавательной деятельности включает: рисунки, схемы, модели, алгоритмы, что стимулирует активность детей в процессе познания окружающего мира. «Дети любят искать, сами находить. В этом их сила» - писал А.Энштейн; а «творчество- разновидность поисковой активности», утверждал В.С.Ротенберг и что «на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького «искателя истины», необходимо поддерживать и питать в нем дух неугомонного искателя, лелеять проснувшуюся жажду знаний», писал К.Н.Венцель.  

Ведущая роль в становлении личности ребенка исследовательской деятельности является детское экспериментирование, в которой наиболее ярко выражены процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе саморазвития (Н.Н. Поддъяков).

«Люди, научившиеся наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел» - К.Е. Тимирязев.

Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объём, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Эксперимент (от латинского проба, опыт) в научном методе – метод исследования некоторого явления в управляемых условиях. Отличается от наблюдения активным взаимодействием с изучаемым объектом. Физический эксперимент – способ познания природы, заключающийся в изучении природных явлений в специально созданных условиях.

В образовательном процессе дошкольного учреждения детское экспериментирование позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установление взаимосвязей, закономерностей. Экспериментальная деятельность вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка.

Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обобщить полученные действенным путем результата, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

В основе данной экспериментальной деятельности дошкольников лежит жажда познания, стремления к открытиям, любознательность, потребность в умственных впечатлениях, и задача педагогов ДОУ – удовлетворить потребности детей, что в свою очередь приведет к их интеллектуальному и эмоциональному развитию.

Педагогический процесс накладывается на процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром, освоения ребенком окружающей среды (природной и социальной); педагогическое воздействие осуществляется в совместной с ребенком деятельности, опирается на собственный опыт ребенка. Работая по методу проектов, воспитатель осуществляет педагогическое сопровождение ребенка в деятельности по освоению окружающего мира.

Педагогическая целесообразность программы заключается в том, что работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, мыслительной, речевой, художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. Коллективная работа детей в подгруппах дает им возможность проявить себя в различных видах ролевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества.

Спецификой проекта является его комплексный интегрированный характер, например: взаимосвязь экологического воспитания с эстетическим воспитанием; практическая направленность, включение ребенка в творческую деятельность, организация взаимодействия ребенка с социальной городской средой. Реализация проекта осуществляется в игровой форме, включением детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды, в практические полезные дела. Проект может быть реализован в любом объединении дошкольников, может быть разделен на несколько возрастных уровней их реализации.

1.2 Цели и задачи реализации программы

Цель программы – развитие познавательных интересов, потребности и самостоятельности, самостоятельной поисковой деятельности на базе обогащенного и сформированного эмоционально – чувственного опыта.

Задачи программы:

• Расширять представление детей об окружающем мире через знакомство с элементарными знаниями из различных областей наук:

• развитие представлений о химических свойствах веществ;
•  развитие элементарных представлений об основных  физических свойствах и явлениях;
• знакомство с основными чертами рельефа планеты (вулканы, горы, озера и др.);
• знакомить детей с полезными ископаемыми (нефть, газ), добываемыми на территории округа – Югры.

• Формировать умение добывать знания, искать пути решения проблемных  ситуаций.
• Формировать знаковуюдеятельностьчерез детское экспериментирование.
• Развивать память, внимание, мышление, воображение, речь, умение делать выводы и устанавливать причинно – следственные отношения (анализ, классификация, сравнение, обобщение) через развитие мыслительных способностей.
• Развивать у детей умения формировать внутренний план деятельности через детское экспериментирование.
• Способствовать формированию социально – личностного развития каждого ребенка – развитиякоммуникативности, самостоятельности, наблюдательности, элементарного самоконтроля и саморегуляции своих действий.
• Привлекать родителей к активному сотрудничеству в целях повышения интереса к познавательно - исследовательской  деятельности детей, в процессе совместной деятельности детского сада и семьи.
• Использовать возможность социума города ДОУ для создания единой воспитательной системы.
• Обогатить развивающую предметно – пространственную среду ДОУ по экспериментальной деятельности.

1.3 Принципы и подходы к формированию программы

Программа предусматривает реализацию идеи экспериментирования, опираясь на следующие принципы:

Принципы, сформированные на основе требований ФГОС:

• принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребёнка;
• принцип доступности и последовательности (предполагает «построение» учебного процесса от простого к сложному);
• учёт возрастных особенностей детей (содержание и методика работы должны быть ориентированы на детей конкретного возраста);
• принцип наглядности (предлагает широкое использование наглядных и дидактических пособий, технических средств обучения, делающих образовательный процесс более эффективным);
• принцип связи теории с практикой (органичное сочетание необходимых теоритических знаний и практических умений и навыков в работе с детьми);
• принцип индивидуальности программы (учитывать индивидуальные особенности воспитанников);
• принцип результативности ( в программе должно быть указано, что узнает и чему научится каждый ребёнок);
• принцип актуальности (предполагает максимальную приближённость содержания программы к реальным условиям жизни и деятельности детей);
• принцип межпредметности  (предполагает максимальную приближённость содержания программы с областями деятельности);
• принцип научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и при этом имеет возможность реализации в массовой практике дошкольного образования);
• принцип полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»);
• принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации, которых формируются такие

знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию дошкольников;

• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;
• принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса по «событийному» принципу, а именно на основе сезонности, праздников, тематических встреч;
• принцип решения программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
• принцип построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра;
• принцип психологической комфортности заключается в снятии стрессовых факторов;
• принцип природосообразности  - развитие в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, психической и физической конституций, его способностями и склонностями, индивидуальными особенностями, восприятием;
• принцип дифференцированного подхода решает задачи эффективной психологической помощи воспитанникам в совершенствовании их личности, способствует созданию специальных педагогических ситуацию, помогающих раскрыть психофизические, личностные способности и возможности воспитанников;
• принцип деятельности  - включение ребёнка в игровую, познавательную, поисковую деятельность с целью стимулирования активной жизненной позиции;
• принцип творчества максимальная ориентация на творческое начало в игровой и продуктивной деятельности дошкольников;
• допускается варьирование образовательного процесса в зависимости от региональных особенностей;
• строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

Основные принципы дошкольного образования:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество организации с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учет этнокультурной ситуации развития детей.

Завершая рассмотрение принципов обучения, надо особо подчеркнуть, что только их совокупность обеспечивает успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств и форм обучения в программе «Юные Эйнштейны».

21.4  Этапы реализации программы

1.5. Организационные и методические особенности программы

Программа «Юные Эйнштейны» разработана на основе:

1.Основной общеобразовательной  программы дошкольного образования «От рождения до школы» / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.2014;

2.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) / под ред. Л.И. Плаксиной – М., 2003;

3.Программа «Экология для малышей» автор Е.В. Гончарова;

4.Программа по экологическому образованию дошкольников«Наш дом – природа» автор  Н.А. Рыжова.

Дети по своей природе исследователи, с радостью и удивлением открывающие для себя окружающий мир. Им интересно все. Поддерживать стремление ребенка к экспериментированию, создавать условия для исследовательской деятельности – задачи, которые ставит сегодня дошкольное образование.

Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.

В младшем дошкольном возрасте – это:

• вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога);
• активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);
• формирование способности пристально и целенаправленно исследовать объект;
• формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).

В старшем дошкольном возрасте – это:

• формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
• развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
• формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
• развитие желание пользоваться специальной терминологией, вести конструктивную беседу в процессе совместной исследовательской деятельности;
• воспитание способности выдвигать гипотезы и самостоятельно формулировать выводы.

Следует заметить, что фактором успешности при реализации идеи экспериментирования является соблюдение следующих психолого-дидактических условий организации учебного процесса:

• учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ребенка, включая опыт его предшествующего обучения;
• изложение знаний педагогом должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ребенка;
• в ходе обучения должно быть постоянное согласование опыта ребенка с содержанием задаваемых знаний;
• активное стимулирование ребенка к деятельности должно обеспечивать ему возможность саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
• учебный материал должен быть организован так, чтобы ребенок имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
• необходимо обеспечить контроль и оценку не только результата, но и процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет ребенок, усваивая учебный материал.

Исследовательская деятельность детей  - один из этапов метода проекта. Педагоги ставят проблему и намечают стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти ребенку совместно со взрослыми, исследуя и проводя наблюдения и эксперименты. Необходимый акцент – создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей.

Экспериментирование проводится в различных видах организационной и самостоятельной деятельности. Игровой мотив усиливает значимость для ребенка данной деятельности, в результате, закрепленные в играх-опытах знания о связях и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Чтобы поддержать интерес на протяжении всего хода эксперимента, опыты предлагаются от имени игровых персонажей. На первом этапе игровые персонажи в процессе совместной деятельности под руководством педагогов моделируют проблемные ситуации.

Впоследствии дети учатся самостоятельно ставить цель, выдвигать гипотезы, продумывать способы ее проверки осуществить практические действия, делать выводы.

Оригинальность программы «Юные Эйнштейны» заключается в использовании в работе с дошкольниками метода проектной деятельности, связанного с развивающим, личностно-ориентированным обучением. Метод проектной деятельности может быть использован в любой возрастной группе. Реализация проекта осуществляется в игровой форме, включением детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды, в практические полезные дела.

Практическая значимостьданной программы заключается в том, что:

• Применяется принцип  практического целенаправленного действия, открывающий возможность формирования собственного жизненного опыта ребенка;
• Формируются познавательные интересы, создается положительный эмоциональный настрой(принцип вариативности);
• Приобретается опыт самостоятельной, творческой деятельности (принцип творчества);
• Предоставляется возможность детям реализовать свои способности, достичь успеха, проявить свою индивидуальность и в то же время научится работать в группе, находить самому и вместе со сверстниками пути решения с помощью несложного экспериментирования (принцип сотрудничества).

Особенностью данной программы является ориентация напринцип единства фило- и онтогенеза. Данный принцип предполагает, что ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет культурно-исторический путь человечества. С того момента, когда ребенок противопоставляет себя объекту (природе, предметам, физическим явлениям), освоение действительности выступает как процесс постоянного совершенствования собственной деятельности и обогащения творческого опыта. Творчество в экспериментировании обусловливает создание новых реальностей и ценностей в процессе сознательного проявления способностей ребенка.

Новизна программы

Организационная инновация - моделирование социального партнерства с центром научно-исследовательских и производственных работ. Социальное партнерство способствует развитию и популяризации познавательно - исследовательской деятельностидошкольников, является условием проявления высоких интеллектуальных способностей. Знания,  полученные ребёнком в результате собственного эксперимента, исследовательского поиска, значительно прочнее и надёжнее тех сведений о мире, которые получены репродуктивным путем.

Педагогическая целесообразность программызаключается в том, что экспериментирование пронизывает  все сферы детской деятельности, обогащая память, активизируя мыслительные процессы, развивает речь, стимулирует личностное развитие ребенка.

• Содержание программы строится на личностно – ориентированном обучении и имеет вариативность и дифференцированный подход.
• В программе прослеживаются связи с другими образовательными областями (музыка, развитие речи, ознакомление с окружающим, ознакомление с художественной литературой).
• Осуществляются специальные задачи по диагностике и развитию творческого потенциала детей путем выполнения творческих заданий.

Современный образовательный процесс не мыслим без внедрения инноваций, поэтому и  программа «Юные Эйнштейны» не является исключением.

В современном детском саду недопустимо использование устаревших педагогических технологий, поэтому внедряются  в учебно-воспитательный процессновые, современные инновационные технологии, которые соответствуют целям и задачам программы и помогают успешной их реализации:

• Здоровьесберегающие технологии: офтальмологические паузы, способствующие более быстрому восстановлению работоспособности и эффективному усвоению учебного материала; физкультминутки, помогающие снять статическое напряжение во время занятия; игры - гармонизации, психологические настрои, способствующие предупреждению негативных эмоциональных реакций ребенка, мобилизации и настрою на занятие, установлению позитивного взаимодействия с взрослым и сверстниками.

• Информационно-коммуникативные технологии: использование на занятиях презентаций, что позволяет сделать занятия более содержательными и интересными для детей.
• Технологии деятельного метода: побуждение к получению знаний путем непосредственных практических действий, формирование в ходе работы коммуникативных навыков, навыков самоконтроля, что приводит к положительным результатам.
• Личностно -  ориентированные технологии: которые включают в себя педагогику сотрудничества, технологии развивающего обучения (построение программы с постепенным усложнением и  пополнением наглядного материала).

Связь детского экспериментирования с другими видами деятельности

Детское экспериментирование — это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельности, и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд.

Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов. Но самонаблюдение может происходить и без эксперимента. Например, наблюдение за весенним пробуждением природы не связано с экспериментом, поскольку процесс развивается без участия человека.

Аналогичные взаимоотношения возникают между экспериментом и трудом. Труд (например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает.

Указанные связи двусторонние. С одной стороны, наличие у детей трудовых навыков и навыков наблюдения создает благоприятные условия для экспериментирования, с другой — экспериментирование, особенно вызывающее у ребенка большой интерес, способствует развитию наблюдательности и формированию трудовых навыков.

Очень тесно связаны между собой экспериментирование и речевое развитие. Это хорошо прослеживается на всех этапах эксперимента — при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном. Необходимо отметить двусторонний характер этих связей. Умение четко выразить свою мысль (т.е. достаточно развитая речь) облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи. C.JI. Рубинштейн (1989) и A.M. Леушина показали, что совершенство связных форм речи напрямую зависит от богатства знаний. По этому поводу Р.К. Аралбаева и Н.К. Когутенко (1990) пишут: «...положение требует, чтобы развитие словаря ребенка-дошкольника опиралось на развитие познавательной деятельности, углубление представлений, формирование элементов понятийного мышления». Следовательно, без пополнения знаний речевое развитие свелось бы к простому манипулированию словами.

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее развиты изобразительные способности ребенка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже исполнитель изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности. Для обоих видов деятельности одинаково важны развитие наблюдательности, и способность регистрировать увиденное.С помощью экспериментирования происходит знакомство детей с новыми нетрадиционными способами изображения – раздуванием краски, кляксографией, фотокопией – и определение их выразительных возможностей. Закрепляются представления детей о цветовом многообразии, о хроматических (основных) и ахроматических цветах и оттенках. Развивается интерес к экспериментированию с краской, цветами, созданию новых оттенков.

Экспериментирование позволяет развивать чувственно-эмоциональное восприятие окружающего мира в процессе наблюдений, рассматривания произведений художников, желание отразить увиденное в своем творчестве.

Происходит совершенствование умения детей слышать «музыку природы» (журчание ручья, скрип снега, звук капающей воды и т.п.) и передавать ее в процессе игры на музыкальных инструментах, определять свойства звуков, их зависимость от строения инструмента. Все это способствует развитию слухового восприятия и воображения детей.

Дети сначала с помощь взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений, полученных в специально организованных видах деятельности, и создают новый продукт – постройку, сказку, насыщенный запахами воздух и т.п. Так эксперимент связывает творческие проявления с эстетическим развитием ребенка. Особое интеллектуально активное, эмоциональное отношение к окружающему, культивируемое педагогом, проявляется в стремлении индивидуально выразить в процессе эксперимента свое личное переживание и представление о предметах и явлениях мира.

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опытов постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры, производить иные операции. Все это придает математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.

Экспериментирование связано и с другими видами деятельности — чтением художественной литературы, с музыкальным и физическим развитием, но эти связи выражены не столь сильно.

Результатом реализации программы «Юные Эйнштейны» является приобретенный опыт видения предметов и явлений, всматривания в них, развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности, расширение словарного запаса и обогащение речевого общения на основе культурных норм.

Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника.

В современном дошкольном образовательном учреждении роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей  сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов  начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее - и на практике, и изучая теоретические источники. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома. В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предположения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены. Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред - ни объекту наблюдений, ни ребенку). В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по  какой - то причине отстает и теряет основную мысль. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный  результат не является неправильным. После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место - почистить и  спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом. При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей.  Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так…», «Давайте посмотрим, что будет, если…». Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а пробует разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное  русло. Однако такой стиль поведения будет  эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.

В подготовительной группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и  наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их  проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности: - действие показывает педагог; - действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке; - иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика; - действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки; - действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка; - действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.  

1.6 Возрастные особенности детей от 3– 7 лет.

Возрастные формирования навыков экспериментальной деятельности в возрасте 3- 4 лет.

Работа с детьми данной возрастной группы направлена на создание условий, необходимых для сенсорного развития в ходе ознакомления с явлениями и объектами окружающего мира. В процессе формирования у детей элементарных обследовательских действий педагоги решают следующие задачи.

1. Сочетается показ предмета с активным действием ребенка по его обследованию: ощупывание, восприятие на слух, вкус, запах (может быть использована дидактическая игра типа «Чудесный мешочек»).
2. Сравниваются сходные по внешнему виду предметы: шуба – пальто, чай – кофе, туфли – босоножки (дидактическая игра «Не ошибись»).
3. Проводится обучение детей умению сопоставлять факты и делать выводы из рассуждений (почему стоит автобус?).
4. Активно используется опыт практической деятельности, игровой опыт (почему песок не рассыпается?).

В этом возрасте дети выполняют простейшие поручения взрослых, стараются предугадать последствия некоторых своих действий, производимых с предметами. Работу по экспериментальной деятельности дети проводят с помощью педагога, нуждаются в постоянном контроле со стороны взрослых. Приобретают способность пристально рассматривать объекты и явления, но взрослый должен постоянно привлекать внимание к наблюдаемому объекту.Однако начинают избегать действий, имевших неприятные последствия в прошлом.

Возрастные формирования навыков экспериментальной деятельности в  возрасте 4-5 лет.

Работа с детьми этой возрастной группы направлена на расширение представлений детей о явлениях и объектах окружающего мира. Основными задачами, решаемыми педагогами в процессе экспериментирования, являются следующие.

1. Активно используется опыт игровой и практической деятельности детей (почему лужи ночью замерзают, а днем оттаивают?Почему мячик катится?).
2. Объекты группируются по функциональным признакам (для чего необходима обувь, (посуда)?С какой целью она используется?).
3. Объекты и предметы классифицируются по видовым признакам (посуда чайная, столовая).

В этом возрасте дети при постановке проблемы и формулировании задачи проявляют любопытство, задаю первые вопросы. Задачу формулирует педагог, и дети ее понимают. При проведении простейших опытов, дети начинают отвечать на вопрос «Как это сделать?». К концу года выполняют инструкции, содержащие два поручения сразу, начинают отвечать на вопрос «Что случится, если мы сделаем это?».Работу по экспериментальной деятельности проводят вместе с педагогом,нуждаются в постоянном контроле со стороны взрослых, начинают предвидеть некоторые последствия своих действий. Реагируют на предупреждения взрослых, если до этого убеждались в их правильности. Непрерывно в течение 1- 2 минуты наблюдают за экспериментом. К концу года при анализе результатов эксперимента начинают использовать готовые формы (фотографии, картинки). Запоминают последствия некоторых опытов. Отвечают на вопросы по теме опыта.

Возрастные формирования навыков

экспериментальнойдеятельностиввозрасте5-7 лет.

Работа с детьми направлена на уточнение всего спектра свойств и признаков объектов и предметов, взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений. Основными задачами, решаемыми педагогами в процессе экспериментирования, являются следующие.

1. Активное использование результатов исследования в практической (бытовой, игровой) деятельности (как быстрее построить прочный дом для кукол?).
2. Классификация на основе равнения: по длине (чулки – носки), форме (шарф – платок – косынка), цвету/орнаменту (чашки: одноцветные и разноцветные), материалу (платье шелковое – шерстяное), плотности, фактуре (игра «Кто назовет больше качеств и свойств?»).

В возрасте 5-6 лет при осознании проблемы и формулировании задачи часто задают вопросы и пытаются искать на них ответы. Делают первые попытки формулирования задачи опыта при помощи педагога. В возрасте 6-7 лет имеют потребность спрашивать у взрослого обо всем, что неизвестно. Формулируют задачу самостоятельно, но при поддержке со стороны педагога. При продумывании методики выполнения опытов, выслушивании инструкций и рекомендаций, прогнозировании результатов для детей 5-6 лет, методику опыта излагает педагог. Дети придумывают отдельные детали методики и начинают выполнятьинструкции, содержащие 2 – 3 поручения одновременно. Начинают высказывать предположения, каким может быть результат. Дети 6- 7 лет часто сами принимают участие в разработке методики выполнения опытов. Выполняют до четырех поручений одновременно (если они несложные), задают уточняющие вопросы, критически относятся к советам взрослых и товарищей. Приобретают способность прогнозировать результат.Дети в возрасте 5 – 6 лет работу по экспериментальной деятельности проводят вместе с педагогом,а затем – под его непосредственным контролем. Начинают выполнять предупреждения относительно наиболее опасных моментов опыта. Контроль со стороны взрослого обязателен. Дети 6 – 7 лет работают под непосредственным контролем со стороны взрослого, в простейших случаях – под его неявным (скрытым) контролем. Воспринимают инструкции по правилам безопасности, данные до начала эксперимента, но не всегда их выполняют. Могут забыть предупреждения. Вероятность травматизма увеличивается из-за неустойчивости внимания детей и их импульсивности. При наблюдении результатов эксперимента, их фиксировании и анализе для детей 5- 6 лет продолжительность наблюдений увеличивается до 3 – 4 минут. Педагог комментирует ход опыта. Дети начинают самостоятельно выполнять простейшие зарисовки опыта. Начинают находить и отмечать различия между объектами. Для детей 6 – 7 лет продолжительность непрерывного наблюдения увеличивается до 4 – 8 минут. Педагог акцентирует внимание на основных моментах развивающихся событий. Дети используют несколько графических способов фиксации опытов. Находят не только различия, но и сходство предметов. Группируют предметы по нескольким признакам. Нуждаются в постоянной поддержке педагога.

1.7 Целевые ориентиры

В возрасте 3-4 лет

Основное содержание исследований, производимых детьми, предполагает формирование у них представлений:

• о материалах (песок, глина, бумага, ткань, дерево);
• о природных явлениях (ветер, снегопад, солнце, вода; игры с ветром, со снегом; снег как одно из агрегатных состояний воды; теплота, звук, вес, притяжение);
• о мире растений (способы выращивания растений из семян, листьев, луковиц; проращивание растений – гороха, семян цветов);
• о способах исследования объекта (раздел «Кулинария для кукол»: как заварить чай, как сделать салат, как сварить суп);
• об эталоне «1 минута»;
• о предметном мире (одежда, обувь, транспорт, игрушки, краски для рисования и пр.);

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется словами, обозначающими сенсорные признаки, свойства, явления, объекты природы (цвет, форма, величина; мнется – ломается, высоко – низко – далеко, мягкий – твердый – теплый и пр.).

В возрасте 4-5 лет

Основное содержание исследований, производимых детьми, предполагает формирование у них представлений:

• о материалах (глина, бумага, ткань, дерево, металл, стекло, резина, пластмасса);
• о природных явлениях (времена года, явления природы, объекты неживой природы - песок, вода, снег, лед, игры с цветными льдинками);
• о мире животных (как живут звери зимой и летом) и растений ,(овощи, фрукты), условиях необходимых для их роста и развития (свет, влага, тепло);
• о предметном мире (игрушки, посуда, обувь, транспорт, одежда и пр.);
• о геометрических эталонах (круг, треугольник, прямоугольник, призма);
• о человеке (мои помощники – нос, глаза, рот и т.д.).

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется за счет слов, обозначающих свойства объектов и явлений. Кроме этого, дети знакомятся с происхождением слов (например, таких, как «сахарница», «мыльница»).

В возрасте 5-7 лет

Основное содержание исследований, производимых детьми, предполагает формирование у них представлений:

• о материалах (бумага, ткань, дерево, металл, стекло, фарфор, пластик, керамика, поролон);
• о природных явлениях (явления погоды, круговорот воды в природе, движение солнца, снегопад) и времени (сутки, день, ночь, месяц, сезон, год);
• об агрегатных состояниях воды (вода – основа жизни; образование града, снега, льда, инея, тумана, росы, радуги; рассматривание снежинок через лупу; круговорот воды в природе и пр.);
• о мире растений (особенности поверхности овощей и фруктов, их форма, цвет, вкус, запах; рассматривание веток растений и их сравнение по цвету, форме, расположение почек; сравнение цветов и других растений);
• о предметном мире (родовые и видовые признаки – транспорт грузовой, пассажирский, морской, железнодорожный и пр.);
• о геометрических эталонах (овал, ромб, трапеция, призма, конус, шар);

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется за счет слов, обозначающих свойства объектов и явлений. Кроме этого, дети знакомятся с происхождением слов, с омонимами, многозначностью слов (ключ), синонимами (красивый, прекрасный, чудесный), антонимами (легкий – тяжелый), а также фразеологизмами («лошадь в яблоках»).

II Содержательный раздел

2.1 Содержание образовательной деятельности

В связи с прогрессирующим развитием человечества появляются новые и новые требования к знаниям ребенка. Сегодняшняя мода на раннее обучение привела к тому, что в 1-й класс приходят дети, читающие, считающие в пределах ста и пишущие каллиграфически, но у них нет интереса к учению, их глаза не загораются огоньками любознательности. Для школьного учителя гораздо ценнее получить ребенка-первооткрывателя, нежели маленького прогрессиста, для которого жизнь в школе и учеба безвкусные и неинтересные.

Цель программы – сделать так, чтобы обучение для ребенка не было повинностью, тяжелым, напряженным, но, как принято считать, необходимым трудом. Когда обучение содержит элементы исследовательского проекта, оно превращается в творческую деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания. А развитие познавательных процессов, овладение способами и приемами познавательной деятельности обеспечат в дальнейшем успешное усвоение школьной программы. Поэтому, как подчеркивают педагоги и психологи, уже в дошкольном возрасте следует развивать положительное отношение к познанию, познавательный интерес, поскольку познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей, появляется уже в этот возрастной период. С этой целью и выбран метод экспериментирования и постановки опытов.

Специалисты в области психологии мышления давно подметили такую особенность: умственная деятельность ученого, делающего эпохальное открытие, и умственная деятельность ребенка, познающего новое, идентичны по своей внутренней механике. Но самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому, чем получать добытые кем-то знания в готовом виде.

Склонность к исследованиям свойственна всем детям, без исключения. Именно в опытно-экспериментальной деятельности дошкольник получает возможность впрямую удовлетворить присущую ему любознательность (почему? Зачем? Как устроен мир?), практикуется в установлении причинно-следственных, пространственных и временных связей между предметами и явлениями, что позволяет ему не только расширять, но и упорядочивать свои представления о мире.

Исследовательская практика детей делится на 3 уровня:

Первый уровень – самый простой: педагог ставит проблему, намечает стратегию и тактику ее решения. Ответ предстоит найти ребенку самостоятельно.

Второй уровень: педагог ставит проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно. Допускается коллективный поиск.

Третий, высший уровень: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются ребенком самостоятельно.

Структура исследовательской практики ребенка включает следующие этапы:

• Выделение и постановка проблемы (выбор темы).
• Выдвижение гипотез (предположение: «Как вы думаете, что произойдет с маслом в воде? С песком? С солью?» и т.д.).
• Поиск и предложение возможных вариантов решения («Что нужно сделать, чтобы получить результат: бросить в воду, поднести магнит?» и т.д.).
• Сбор материала (ставим эксперимент: бросаем, подносим, взвешиваем, то есть действуем).
• Обобщение полученных данных (получаем результат, делаем графические зарисовки).
• Подготовка проекта (макет, сообщение и т.п.).
• Защита проекта.

Все темы для исследовательской работы можно разделить на три группы:

• Темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений.
• Темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов.
• Темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках.

При выборе темы необходимо соблюдать следующиеправила:

• Выбираемая тема должна соответствовать возможностям и интересам детей.
• Обязательно должны учитываться возрастные особенности детей. Одна и та же проблема может решаться детьми различного возраста на разных этапах обучения по-разному, с различной степенью глубины.
• Первоначальные опыты не должны быть длительными по времени проведения.
• Обязательно должны поощряться взрослым попытки детей находить необычные, оригинальные точки зрения на разные, в том числе и хорошо известные, предметы и явления.

2.2 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы. Основные формы организации работы с детьми

Методы и приемы, используемые педагогом

Исследовательская работа – дело серьезное, оно не любит спешки и суеты. Разрабатывая программу поиска, надо учить детей вникать в проблему, воспитывать способность предлагать интересные, необычные идеи и учиться их разрабатывать. Источники информации зависят от выбранной темы. Это взрослые люди, справочники, специальные телепередачи, Интернет, собственные наблюдения и эксперименты, энциклопедии, детские книги, посвященные разным сферам жизни и деятельности человека, животным, явлениям природы и т.д.

При реализациипрограммы «Юные Эйнштейны» используются наиболее эффективные и методы и приемы обучения:

• Работа с детьми (заседания);
• Работа с родителями (домашние задания);
• Работа с социумом (консультации, конференции);
• Тематические и целевые экскурсии;
• Работа с педагогами ДОУ;
• Проведение простых опытов и экспериментов;
• Наблюдения;
• Сравнения;
• Проблемные ситуации;
• Детские творческие мини-доклады;
• Проектная деятельность;
• Чтение познавательной литературы;
• Просмотр учебных кинофильмов;
• Беседы познавательного характера;
• Трудовая ручная деятельность.

Для успешной реализации поставленных задач в рабочую программу включены инновационные приемы развития опытно - экспериментальной деятельности дошкольников:

• опора на субъектный опыт дошкольников, который используется в качестве одного из источников обучения;
• актуализация результатов обучения, предполагающая применение на практике приобретенных знаний, умений и навыков;
• индивидуализация и дифференциация обучения предполагает учет индивидуальных особенностей, интересов и возможностей группы в целом, групп и каждого ребенка в отдельности;
• системность обучения, предполагающая соблюдение взаимного соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов, а также создание целостности знаний об окружающем мире;
• организация совместной работы педагога и детей, предполагающая планирование, реализацию и оценивание процесса и результата обучения;
• креативность обучения, предполагающая реализацию творческих возможностей педагога и детей;
• в основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется исследовательский поиск;
• проект – это «игра всерьез»; результаты ее значимы для детей и взрослых.

Существует несколько подходов к классификации методов и приёмов обучения. Самая общепризнанная классификация по Ю.К.Бабанскому. Все методы обучения он делит на три группы: методы стимулирования мотивации учебно-познавательной деятельности, методы организации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

Методы стимулирования мотивации учебно-познавательной деятельности делятся на две группы: методы формирования интереса к учению и методы формирования долга и ответственности.

 Методы, используемые для формирования у детей интерес к учению: создание ситуации занимательности, ситуаций успеха, использование познавательных игр.

 Методы, используемые для формирования у детей долга и ответственности: предъявление требований, порицание, поощрение, контроль, дискуссии, анализ жизненных ситуаций.

2.2.1.  Методы организации познавательного процесса

1. Познавательная инициатива ребенка: детские вопросы, рассуждения, самостоятельные умозаключения; уважительное к ним отношение.
2. Познавательная активность:наблюдение, экспериментирование, познавательное общение, сравнение, проблемные ситуации.
3. Познавательная среда:среда, стимулирующая познавательную активность детей.
4. Включение занимательности в содержание занятий:дети «Юные исследователи» (они одеты в форму), взрослый – Магистр Наук и его помощница – Знайка (сквозной герой программы, часто попадающий в разные ситуации).
5. Создание проблемно - поисковых ситуаций:от имени сказочного героя – куклы, которая участвует в опытах. В костюмах героев появляются соответствующие детали: «большой карман вопросов», рюкзачок для интересных вещей.
6. Используют технические средства: презентации, слайд - шоу, мультимедийные фотоальбомы.
7. Интеграция разнообразной деятельности: продуктивная деятельность (рисование, лепка, конструирование, домашнее задание), составление книг, альбомов, презентация проектов детские творческие мини - доклады.
8. Организация эксперимента:комплект оборудования для каждого «юного исследователя», для фиксирования результатов наблюдений и опытов разработаны «карты экспериментов» по каждому занятию. Каждый ребенок ведет папку «юного исследователя», в которую и складывает карты.

2.2.2 Методы  и приёмы организации

опытно - экспериментальной деятельности

1. Методы словесной передачи и слухового восприятия:объяснение, беседа, рассказ, чтение, пересказ.Выделение и постановка проблемы. Выбор темы исходя из интересов и потребностей ребенка.
2. Методы наглядной передачи и зрительного восприятия:наблюдение, показ предметов, показ картины, иллюстрации, показ образца, показ способа действия, использование видеофильмов.
3. Методы практической передачи и тактильного восприятия:упражнения, трудовые действия, опыты, эксперименты.
4. Методы ведущего вида логики раскрытия и усвоения содержания:индуктивный и дедуктивный. Что они означают? (индуктивный – от частного к целому, дедуктивный – от целого к частному). Выдвижение гипотез и предположений.
5. Методы степени педагогического управления:управление непосредственное или опосредованное (самостоятельная работа).
6. Методы степени творческой самостоятельности: организация деятельности по поиску возможных вариантов решения проблемы. Обобщение полученных данных: получаем результат, переходим к самостоятельным творческим работам (графические зарисовки, поделки, выставки рисунков, альбомы и т.д.). Подготовка сообщения, организацияпрезентации проекта.

2.2.3 Методы организации контроля и самоконтроля

эффективности учебно-познавательной деятельности детей

Эти методы способствуют установлению обратной связи, помогают корректировать образовательный процесс. Выделяют следующие виды контроля:

• Текущий и итоговый.
• Групповой, индивидуальный, фронтальный.
• Устный, письменный, лабораторный, программированный.
• Самоконтроль.

1. Организовать игру:«Научная лаборатория» - задают вопросы по теме занятия, «Кто у нас самый активный» - отмечают самых активных детей, «Подари улыбку».
2. Организовать «Круглый стол»:детипередают игрушку, или какой-либо предмет по кругу друг другу и высказывают свое мнение о занятии, анализируют свою работу.
3. Раскладывают свои работы на определенные группы: веселому человечку – если работа удалась, грустному – если не получилось.
4. Подводят итог занимательной деятельности по определенной схеме (плану):

• с чем познакомились, что учились делать? (общая оценка - мы)
• что было самым трудным, что понравилось больше всего? (оценка себя - я)
• кто был самым внимательным, находчивым, аккуратным? (оценка других - они).

5. Благодарят детей от имени присутствующего героя:раздают угощения, значки, медальоны.

6.Составляют общее панно, картину, коллаждля оформления группы, холла детского сада или предстоящего праздника.

2.3 Педагогические условия реализации программы

В программе «Юные Эйнштейны» наряду с познавательной  направленностью определен конкретный объем знаний, умений и навыков, которые должны усвоить дети в процессе обучения. Программа позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

Реализация программы предполагает тесный контакт с воспитателями дошкольного учреждения

Программа «Юные Эйнштейны» рассчитана на четыре  года обучения (для детей от 3 до 7 лет).

Количество учебных занятий по экспериментальной деятельности:

В течение года с детьми 2-й младшей группы проводится 10 занятий  (один раз в месяц),в средней группе - 16 занятий (два раза в месяц), в старшей группе – 32  и подготовительной группах - 34 занятия в год (по одному занятию в неделю).

Продолжительность занятия с детьми младшего дошкольного возраста - 15 минут, среднего - 20 минут, старшего  - 25 - 30 минут.

Форма проведения - подгрупповые занятия.

Летний период - повторение и закрепление пройденного. Занятия педагоги ДОУ строят в увлекательной форме (путешествия игры - задания, мозговой штурм и т.д.).

 Во время занятий проводятся один - два эксперимента с детьми младшего и среднего дошкольного возраста и два  - три эксперимента с детьми старшего дошкольного возраста.

Учебный план занятий на год

Образовательная программа «Юные Эйнштейны» комплексно направлена  на становление целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Программа «Юные Эйнштейны» построена на поддержки детской инициативы и индивидуальности.

2.4 Педагогическая диагностикаопытно - экспериментальной работы по формированию познавательной активности детей дошкольного возраста через экспериментирование.

Цель диагностической работы: выявление психолого-педагогических условий развития экспериментальной деятельности у детей дошкольного возраста.

Исследование состоит из нескольких этапов:

1 этап: изучение места детского экспериментирования в предпочтениях детей и особенностей данной деятельности;

2 этап: изучение условий организации экспериментальной деятельности детей в группе;

3этап: исследование педагогической компетентности родителей и воспитателей в области диагностики и развития детского экспериментирования.

Опишем методику проведения каждого этапа.

На первом этапе изучается место детского экспериментирования в предпочтениях детей и особенностей данной деятельности у старших дошкольников. Для этого используется методика «Выбор деятельности» Л.Н. Прохоровой, направленная на изучение мотивации детского экспериментирования, и метод экспертных оценок воспитателей, опирающийся на критерии, выделенные Т.И. Чирковой.

Методика «Выбор деятельности» (Прохоровой Л.Н)

Ребенку демонстрируются картинки, на которых изображены дети, занимающиеся разными видами деятельности: 1 – игровая; 2 – чтение книг; 3 – изобразительная; 4 – детское экспериментирование; 5 – труд в уголке природы; 6 – конструирование.

Затем ребенку предлагается выбрать ситуацию, в которой он хотел бы оказаться. Последовательно делается три выбора. Все три выбора фиксируются в протоколе, за первый выбор засчитывается 3 балла, за второй – 2 балла, за третий – 1 балл.

Результаты оформляются в таблицу:

Оценка результатов методики «Выбор деятельности».

Затем проводятся целенаправленные наблюдения за деятельностью детей в свободное и специально- организованное время индивидуального и коллективного экспериментирования. Наблюдения проводятся в течение 2 недель и фиксируются в специальных протоколах. Оценка результатов осуществляется по следующим критериям: целепологание; заданность содержания деятельности; мотивационные основы; социальная оценка деятельности; субъектность деятельности; общая характеристика деятельности; принадлежность исходной инициативы; характер волевой регуляции ребенка в деятельности; кому принадлежит контрольная, оценивающая, корректирующая функция в деятельности; эмоциональная доминантность; когнитивная доминантность; временная и пространственная форма организации; смысловые результаты деятельности. При этом используются критерии, выделенные Т.И. Чирковой на основе изучения работ Н.Н. Поддьякова.

Однако практика проведения эксперимента показывает, что данные критерии можно обобщить и осуществить их экспертную оценку с помощью трех бальной шкалы (3 балла – высший уровень проявления признаков, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень).

Оценка результатов проведения метода экспертных оценок

На втором этапе исследования изучаются условия организации экспериментальной деятельности детей в группе. Для этого используетсяметодикаГ.П. Тугушевой, А.Е. Чистяковой. Данная методика исследует сферу интересов в экспериментальной деятельности в предпочтениях детей.

Ребенку предлагаются картинки, на которых изображено оборудование из уголка экспериментирования:

1 -приборы-помощники (увеличительные стекла, весы (безмен), песочные часы, компас, магниты);

2 - разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объема и формы;

3 - природный материал (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.);

4 - утилизированный материал (проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.);

5 - технические материалы (гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т.д.);

6 - разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.;

7 - красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);

8 - медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.);

9 - прочие материалы (зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.).

Ребенку предлагается выбрать: «Что больше нравится. Почему?», «Что будешь с ним делать?». За первый выбор – 9 баллов, за второй – 8 баллов, за третий выбор – 7 баллов, за четвертый – 6 баллов, за пятый – 5 баллов, за шестой – 4 балла, за седьмой – 3 балла, за восьмой – 2 балла, за девятый – 1 балл.

Все выборы фиксируются в таблице:

Оценка результатов выбора детьми оборудования из уголка

экспериментирования

На третьем этапе исследуется педагогическая компетентность родителей и воспитателей в области диагностики и развития детского экспериментирования. Проводится анкетирование родителей и воспитателей (по книге «Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации» / Под общ.ред. Л.Н Прохоровой. – М.:АРКТИ, 2003. – 64 с.).

Анкета для воспитателей включает в себя 8 вопросов. Первые три вопроса направлены на изучение условий и формы организации детского экспериментирования. Два вопроса (4 и 5) включают изучение проблем детского экспериментирования, методов и приемов их решений. Три вопроса (7, 8 и 9) изучают особенности индивидуального и группового подхода к детскому экспериментированию.

Анкета для воспитателей:

1.Созданы ли условия для организации детского экспериментирования в Вашей группе? Если да, то какие?

2. Как часто Вами планируется организация детского экспериментирования?

3. Какая из форм детского экспериментирования преобладает у Ваших детей: познавательная (т.е. направленная на получение новых сведений и знаний) или продуктивная (т.е. направленная на получение новых конструкций, рисунков, сказок)?

4.Если продуктивная, то что мешает Вашим детям  заняться познавательным экспериментированием (нужно подчеркнуть):

∙запреты со стороны взрослого;

∙сниженность познавательных интересов детей;

∙неодобрение со стороны взрослых, если дети сделают что-то не так (разольют воду, испачкаются и т.д.;

∙другие причины (что именно?).

5.Как вы поддерживает интерес ребенка к экспериментированию (нужно подчеркнуть):

∙проявляю заинтересованность, расспрашиваю;

∙оказываю эмоциональную поддержку, одобряю;

∙сотрудничаю, т.е. включаюсь в деятельность;

∙другие методы (какие именно?).

6.С чем Ваши дети любят проводить эксперименты?

7.Разделите детей Вашей группы на 3 подгруппы с высоким, средним и низким уровнем?

8.В чем особенности детей разного уровня?

Спасибо!

Анкета для родителей включает в себя 5 вопросов. Первая группа вопросов (1,2 и 3) изучает мотивацию и особенности детского экспериментирования в семье. Вторая группа вопросов (4 и 5) исследовала условия совместного детско-родительского эксперимента.

Анкета для родителей:

1.Проявляется ли исследовательская активность Вашего ребенка? В чем?

2.С какими предметами и материалами любит экспериментировать Ваш ребенок?

3.Продолжает ли ребенок экспериментирование, начатое в детском саду дома? Если да, то как часто?

4.Принимаете ли Вы участие в экспериментальной деятельности Вашего ребенка? Если да, то какое?

5.Если ребенок достигает какого-либо результата эксперимента, делится ли он с вами своими открытиями?

Спасибо!

Показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью

2.5 Взаимодействие с семьями воспитанников

Существенным признаком качества современного дошкольного образования являетсяналаживание взаимодействия с семьями воспитанников, включение родителей в учебно-воспитательный процесс как равноправных и равноответственных партнеров, формирование у них чувства понимания важности и необходимости их роли в жизни ребенка и изменение их завышенных ожиданий от детей и детского сада.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования социальная среда дошкольного образовательного учреждения должна создавать условия для участия родителей в образовательной деятельности, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Ведущее место в осуществлении опытно - экспериментальной деятельности детей принадлежит детскому саду. Но велика и роль семьи. Только при единстве воздействий детского сада и семьи возможно полноценное осуществление задач познавательного воспитания. Не каждый из детей станет ученым или исследователем, но у каждого ребенка можно и нужно воспитывать любовь и интерес к природе, познавательную культуру и ценностное отношение к реальному миру.

Семейное воспитание, оказывает огромное влияние на формирование интереса к данному виду деятельности. В процессе совместных занятий в детском саду и семье у дошкольников можно сформировать интерес к экспериментальной деятельности, который характеризуется предметной направленностью, действенностью, широтой, относительной глубиной и устойчивостью.

Объединение усилий детского сада и родителей в процессе воспитания детей составляет непростую задачу, решение которой заключается в создании особой формы общения «доверительный деловой контакт».

Организуя взаимодействие педагогов иродителей, детскому саду необходимо найти ответы на вопросы: «Как заинтересовать родителей в сотрудничестве с детским садом?», «Какие формы взаимодействия необходимо разработать?».

Перед нами стоит цель– создание, в рамках социального партнерства с родителями,открытого дошкольного учреждения, обеспечивающего субъект - субъектные взаимодействия участников образовательных отношений.

Поставленная цель решается череззадачи:

• создать условия для реализации права семьи и детей на защиту и помощь со стороны общества;
• содействовать семье в формировании и развитии социальных навыков у детей;
• формировать у родителей представления о социальном партнерстве;
• укреплять психологическое здоровье детей и родителей;
• повышать уровень психического благополучия родителей и детей;
• создать условия в коллективе ДОУ по организации взаимодействия с семьей;
• разработать принципиально новые формы работы с родителями (построенных на принципе субъектно-субъектного взаимодействия (главное сотрудничество, а не наставничество))
• организовать мероприятия по вовлечению родителей в деятельность ДОУ, как полноправных участников образовательного процесса.

Педагогический коллектив активно изучает формы взаимодействия с семьями воспитанников, которые позволяют достигнуть реального сотрудничества.  В планировании работы мы учитываем не только уровень знаний и умений семейного воспитания самих педагогов, но и уровень педагогической культуры семей, а также социальный запрос родителей (интересы, нужды, потребности).

Педагоги регулярно проводят социологический анализ контингента семей воспитанников и их родителей, что помогает установлению согласованности действий, единства требований к детям, организации разных видов детской деятельности.

Повышению активности участия родителей в жизни детского сада, осознанию ими доминирующей роли семейного воспитания и роли ДОУ как «помощника» семьи в развитии и воспитании детей способствует открытость учреждения для родителей, стремление педагогического коллектива к диалогу.

Виды работы дошкольных учреждений с родителями по формированию интереса кэкспериментальной деятельности разнообразны: практические конференции, мини-семинары, показ воспитательной работы, организация выставок, педагогических библиотечек, привлечение родителей к активному участию в жизни детского сада и др. Ведется эта работа в двух направлениях: индивидуально и с коллективом родителей.

Формы работы с родителями по реализации образовательной области «Познавательное развитие»

2.6 Взаимодействие с педагогами ДОУ

Педагогическое сотрудничество – этовзаимосвязанная совместная деятельность участников педагогического процесса, направленная на достижение единой для них общественно значимой цели.

Успешность воспитательно-образовательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, детьми и родителями. Для этого необходима организованная совместная деятельность взрослых и детей, которая способствует единению, сплочению, установлению взаимопонимания между родителями, педагогами и детьми, а так же созданию комфортных условий в детском саду и в семье.

Для реализации программы «Юные Эйнштейны» необходимо тесное сотрудничество педагогов, специалистов ДОУ и родителей воспитанников.

Взаимодействие с педагогическими работниками

1. Направление работы воспитателя:

• создание условий для опытно - экспериментального  развития детей в группе;
• диагностика детей;
• проектная деятельность;

• работа с родителями по развитию  познавательно - исследовательской деятельности детей;
•  организация наблюдений за объектами живой и явлениями неживой природы;
• проведение опытов, экспериментов.

2. Направление работы с родителями:

• информация по развитию познавательных способностей детей;
• совместная проектная деятельность с детьми;
• помощь в оборудовании и оснащении  уголка экспериментирования в группе;
• участие в выставках, защита детских проектов.

3. Направление работы с социальными партнерами - Общество с ограниченной ответственностью «Центр научно - исследовательских и производственных работ»:

• совместные семинары, практикумы, конференции;
• экскурсии на предприятие;
• посещение занятий в ДОУ;
•  участие в проектной деятельности детей.

4. Направление работы со старшим воспитателем:

• распространение передового педагогического опыта;
• участие в педсоветах;
• проведение семинаров-практикумов.

7. Взаимодействие с социальными партнерами ДОУ

Современные тенденции развития системы образования в России связаны с обновлением его содержания, принципов, методов организации в соответствии с запросами общества. Социальный заказ на развитие системы образования предопределяется основной его целью – подготовкой подрастающего поколения, способного к решению различных проблем, к активной творческой жизнедеятельности в мировом сообществе. В Концепции социального развития детей дошкольного возраста перед образовательными учреждениями ставится триединая цель: воспитывать культурного человека (субъекта культуры);свободного гражданина (субъекта истории, общества);творческую индивидуальность (субъекта деятельности, саморазвития).

Тенденция современного дошкольного образования - это переход от ценностей обучения к ценностям развития. Качественная реализация образовательных программ ДОУ невозможна без социального партнерства. Развитие социальных связей детского сада с объектами города дает дополнительный импульс и для обогащения личности ребенка, совершенствует конструктивные взаимоотношения с родительской общественностью.

В дошкольном возрасте происходит становление базовых характеристик личности: самооценки, эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей и установок, а также социально-психологических особенностей в общении с людьми. В условиях недостаточно благоприятной социальной среды, ограниченности контактов ребенка этот процесс затруднен.

Дошкольному образовательному учреждению, чтобы успешно решать имеющиеся проблемы в воспитании, образовании, социализации детей, из «закрытой», достаточно автономной системы, какой оно было долгие годы, необходимо перейти на новый уровень взаимодействия со средой (социумом), выйти за пределы территориальной ограниченности своего учреждения, стать «открытой системой».

Понятие «открытое дошкольное учреждение» включает широкий спектр признаков. Открытое дошкольное учреждение – это, прежде всего,«окно в мир»; оно открыто для межличностного и группового общения, как для детей, так и для взрослых. Такое дошкольное образовательное учреждение расширяет и укрепляет взаимосвязи с жизнью, социокультурной средой, институтами воспитания, культуры, семьей, предприятиями, культурно-досуговыми учреждениями, общественными организациями, местными структурами власти.

Цель деятельности дошкольного образовательного учреждения открытого типа в микро социуме состоит в том, чтобы способствовать реализации права семьи и детей на защиту и помощь со стороны общества и государства, содействовать развитию и формированию социальных навыков у детей, укреплению их здоровья и благополучия.

Таким образом, современное дошкольное образовательное учреждение не может сегодня успешно реализовывать свою деятельность и развиваться без широкого сотрудничества с социумом на уровне социального партнерства, если оно заинтересовано:

• в разрушении привычного стереотипа и общественного мнения о работе дошкольного учреждения только с семьями своих воспитанников;
• в развитии позитивного общественного мнения о своем учреждении;
• в повышении спроса на образовательные услуги для детей и обеспечении их доступности для максимального количества семей;
• в улучшении подготовки детей к более легкой адаптации в новой социальной среде.
• в творческом саморазвитии участников образовательного процесса.

Современный детский сад - это социально-педагогическая система, взаимодействующая с немалым числом организаций, предприятий, учреждений. Социальное партнерство предполагает формирование единого информационного образовательного пространства; налаживание конструктивного взаимодействия между ДОУ и социальными партнерами.

Как и любое другое, наше дошкольное образовательное учреждение, является открытой социальной системой, способной реагировать на изменения внутренней и внешней среды. В установлении прочных связей с социумом мы видим один из путей повышения качества дошкольного образования, как главного направления дошкольного образования, от которого, на наш взгляд, в первую очередь зависит его качество. Мы считаем, что развитие социальных связей дошкольного образовательного учреждения с культурными и научными центрами дает дополнительный импульс для духовно- нравственного развития и обогащения личности ребенка, совершенствует конструктивные взаимоотношения с родителями, строящиеся на идее социального партнерства.

Реализация этой цели направлена на решение следующих задач:

• воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творитьсамого себя в основных формах человеческой деятельности;
• развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;
• развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта предыдущих поколений;
• становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.

Актуальность и значимость поставленных обществом задач позволяет сделать вывод, что социально-личностное развитие ребенка является одним из ведущих направлений в деятельности образовательных учреждений разного уровня.

Одновременно этот процесс:

• способствует росту профессионального мастерства всех специалистов детского сада, работающих с детьми;
• поднимает статус учреждения;
• указывает на особую роль его социальных связей в развитии каждой личности и тех взрослых, которые входят в ближайшее окружение ребенка.

В конечном итоге это и ведёт к повышению качества дошкольного образования.

Предметом взаимодействия и сотрудничества является ребенок, его интересы, заботы о том, чтобы каждое педагогическое воздействие, оказанное на него, было грамотным, профессиональным безопасным. Взаимоотношения мы стараемся строить с учетом интересов детей, родителей и педагогов.

Одной из функций учреждений образования является обеспечение базы для осуществления этого процесса. Достаточно ясным представляется, что образовательные учреждения, учитывая их материально-техническое, финансовое, кадровое состояние, не всегда способны обеспечить соответствующее качество процесса социализации, дать ребенку возможность познать мир целостно во всем его многообразии, поэтому для детского сада очень важно привлекать к процессу воспитания дополнительные образовательные ресурсы, имеющиеся резервы.

Одним из таких резервов является институт социального партнерства, чьи возможности для решения задач социализации подрастающего поколения еще не до конца осознаются и используются образовательными учреждениями.

Социальное партнерство в образовании – это совместная коллективная распределенная деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам. При этом указанная деятельность может осуществляться как перманентно, так и в ситуативных, специально планируемых в рамках социального партнерства акциях.

Узловой элемент, вокруг которого формируется социальное партнерство, – это социальная проблема. На сегодняшний день серьезной социальной проблемой является низкий уровень социальной компетентности детей и подростков, наличие существенных отклонений в их личностном развитии.

Для того чтобы понять, как максимально полно использовать потенциал социального партнерства, руководству дошкольного образовательного учреждения необходимо четко осознавать миссию и ценности конкретного ДОУ, цели его развития и возможности привлечения социальных партнеров для их достижения; владеть методами, формами, технологиями организации взаимодействия с социальными партнерами; предвидеть возможные результаты партнерства для развития ДОУ, повышения качества образовательных услуг (ориентировка на положительный результат совместной деятельности - совершенствование процесса социального и личностного становления дошкольника).

Грамотно организованное и продуманное взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с социальными партнерами приводит к положительным результатам.

Создаются условия для расширения кругозора дошкольников (освоения предметного и природного окружения, развития мышления, обогащения словаря, знакомства с историей, традициями народа) за счет:

• снятия территориальной ограниченности ДОУ (экскурсии, поездки, походы);
• формирования навыков общения в различных социальных ситуациях, с людьми разного пола, возраста, национальности, с представителями разных профессий;
• воспитания уважения к труду взрослых;
• привлечения дополнительных инвестиций в финансовую базу ДОУ.

Наш детский сад имеет многолетний опыт социального партнерства с различными организациями и учреждениями социума. Опыт работы нашего ДОУ с учреждениями социума показал, что активная позиция дошкольного учреждения влияет на личную позицию педагогов, детей, родителей, делает учебно-воспитательный процесс более эффективным, открытым и полным.     Взаимодействие ДОУ с социумом включает в себя:

• работу с государственными структурами и органами местного самоуправления;
• взаимодействие с научно-исследовательскими центрами;
• взаимодействие с учреждениями образования и культуры;
• с семьями воспитанников детского сада.

Взаимодействие с каждым из партнеров базируется на следующих принципах: добровольность, равноправие сторон, уважение интересов друг друга, соблюдение законов и иных нормативных актов.

Взаимодействие с социальными партнерами может иметь вариативный характер построения взаимоотношений по времени сотрудничества и по оформлению договоренностей (планов) совместного сотрудничества.

В рамках этого была разработан «Целевой проект взаимодействия ДОУ с учреждениями социума», который представляет конкретный вариант вовлечения дошкольного учреждения в систему социального партнерства. На основе многолетней практики сотрудничества детского сада со школами ближайшего окружения и другими социальными объектами разработана определенная дидактическая последовательность ознакомления дошкольников с социумом, что послужило основой.

В 2016 - 2017 учебном году одной из годовых задач является: «Совершенствовать работу педагогического коллектива по внедрению проектного метода обучения, воспитания дошкольников через познавательно - исследовательскую деятельность».

Цель социального партнерства: использовать возможность социума города ДОУ для создания единой воспитательной системы.

Задачи:

• Отработать механизм взаимодействия с социальными институтами образования, культуры.
• Формировать способность адекватно ориентироваться в доступном социальном окружении.
• Развивать коммуникативные способности, доброжелательность к окружающим, готовность к сотрудничеству и самореализации.
• Стимулировать развитие активной гражданской позиции сопричастности к судьбе детского сада, микрорайона, малой родины.
• Обеспечивать психоэмоциональное благополучие и здоровье участников образовательного процесса.
• Применять навыки социального партнерства для личностно-гармоничного развития.

Разрабатывая план мероприятий по взаимодействию, мы ориентировались на задачи образовательной программы нашего детского сада: полноценное развитие ребенка, создание равных условий воспитания и благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства; сохранение и укрепление здоровья воспитанников; формирование основ базовой культуры личности, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность;развитие способностей и компетенций в различных областях.

Четко спланированное и грамотно организованное взаимодействие детского сада с социальными партнерами создает условия для расширения кругозора дошкольников, т.к. исчезает территориальная ограниченность ДОУ. Дети посещают музеи, библиотеки, производственные лаборатории, в которых кроме экскурсий, работники проводят занятия. Посещение культурных мест и экскурсии на предприятия формирует у детей навыки общения со взрослыми, обогащает представления детей о разнообразных профессиях; воспитывает уважение к труду взрослых, развивает любознательность.

Технология взаимодействия ДОУ с социальным партнером:

Разработка проекта социального взаимодействия строится поэтапно. Каждый этап имеет свои цели и решает конкретные задачи.

Первый этап – выбор партнера(подготовительный).

Его цель - осуществление выбора социального партнера для решения педагогической проблемы,определение целей и форм взаимодействия с объектами социума.

Задачи данного этапа:

• анализ объектов социума для определения целесообразности установления социального партнерства;
• принятие решения о необходимости взаимодействия с конкретным социальным партнером;
• установление контактов с организациями и учреждениями города;
• информирование социального партнера о желании ДОУ осуществлять сотрудничество;
• получение согласия (несогласия) социального партнера на взаимодействие;
• определений направлений взаимодействия;
• разработка программ сотрудничества с определением сроков, целей и конкретных форм взаимодействия;
• заключение договора о сотрудничестве.

Второй этап – планирование совместных действий.

Цель этапа:разработка плана совместных действий, необходимых для решения выделенной педагогической проблемы.

Задача данного этапа:проведениепереговоров с социальным партнером, в ходе которых необходимо обозначить: цель взаимодействия, сроки сотрудничества (месяц, полгода, год), разработать план совместных действий по решению обозначенной проблемы; согласовать разработанный план.

Третий этап – реализация  сотрудничества(практический).

Его цель - реализация программ сотрудничества с организациями и учреждениями социума в рамках запланированной совместной работы.

Задачи данного этапа:

• формирование группы сотрудников детского сада, заинтересованных в участии в работе по реализации проекта;
• разработка социально-значимых проектов взаимодействия детского сада с объектами социума по различным направлениям деятельности детского сада;
• разработка методических материалов для реализации данных проектов;
• разработка системы материального поощрения для сотрудников, участвующих в реализации проектов взаимодействия с социальными партнерами.

И последний – анализ результативности сотрудничества(заключительный этап).

Его цель – определение результативности совместной работы и степени разрешения обозначенной проблемы.

Задачи данного этапа:

• проведение совместного анализа проделанной работы, включающего в себяоценку результативности взаимодействия, определение  сильных  сторон  сотрудничества, трудностей и проблем, возникших в ходе совместной работы;
• определение эффективности, целесообразности, перспектив дальнейшего сотрудничества с организациями социума.

 Взаимодействие с ООО «Центр научно-исследовательских и производственных работ»

Цель: популяризация исследовательской деятельности среди детей  дошкольников возраста, увлечения и повышения их мотивации к  опытно – экспериментальной деятельности.

Программа сотрудничества позволяет заинтересованным специалистам ООО «ЦНИПР»увлекать дошкольников научной деятельностью, проводить  опытно – экспериментальную деятельность  для детей .Специалисты, участвующие в проекте, получают возможность рассказать дошкольникам о своей профессии, вызвать у детей активный познавательный интерес, как можно глубже познать тему, соприкоснутся с ней лично, зародить мечту попробовать себя в той или иной области человеческой деятельности.

Актуальность формирования у детей первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека предусмотрено в ФГОС ДО.  

Схема взаимодействия ДОУ с ООО «ЦНИПР»

Специалисты ООО «ЦНИПР»

Педагоги ДОУ

Родители

Задачи сотрудничества:

1. Установление партнерских взаимоотношений МАДОУ «Колокольчик» и ООО «ЦНИПР».
2. Повышение уровня профессиональной компетентности педагогов и

педагогической культуры родителей в подготовке детей к школе, посредством познавательно-исследовательской деятельности.

3. Расширение масштабов ознакомительных, разовых увлекательных занятий с дошкольниками (опыты, эксперименты) в лабораториях ООО «ЦНИПР».
4. Развитие работы над исследовательскими проектами сдошкольниками;
5. Развитие качества реализации проекта и повышение имиджевой привлекательности проекта;
6. Обучение детям тому, что такое наука, в чем смысл научно-исследовательской деятельности и почему она важна в современном мире.

Основные направления:

• информационное;
• методическое;
• практическое.

Работа направлена на формирование позитивной динамики в развитии исследовательской активности старших дошкольников, что проявляется в нарастании общей эмоционально-положительной направленности детей на самостоятельное исследование в экспериментировании, на освоение необходимых исследовательских умений, на повышение результативности детского экспериментирования и проявление стремления дошкольников к дальнейшему самостоятельному исследованию новых объектов.

Реализация основных направлений сотрудничества

Предполагаемые результаты:

1. создание партнерского взаимодействия в системе «ООО «ЦНИПР»– ДОУ – Семья» в подготовке детей к самостоятельной исследовательской деятельности, процессу самостоятельного добывания знаний;
2. формирование у дошкольников исследовательского поведения (поисковой активности), конвергентного и дивергентного мышления;
3. устойчивое положительное отношение дошкольников к школе, легкая адаптация к школьной среде;
4. повышение уровня педагогической культуры родителей;
5. повышение уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

2.8.Способы и направления поддержки детской инициативы и самостоятельности

Сегодня много говорят о возможности развития самостоятельности и успешности, начиная с дошкольного возраста.Развитие самостоятельности включает две стороны: адаптивную (умение понимать существующие социальные нормы и действовать в соответствии с ними) и активную (готовность принимать самостоятельные решения).

     В ходе реализации Программы дошкольники получают позитивный социальный опыт создания и воплощения собственных замыслов. Дети должны чувствовать, что их попытки пробовать новое, в том числе и при планировании собственной жизни в течение дня, будут поддержаны взрослыми.

Это возможно в том случае, если образовательная ситуация будет строиться с учетом детских интересов. Образовательная траектория группы детей может меняться с учетом происходящих в жизни дошкольников событий.

      Самостоятельность человека (инициативность, автономия, ответственность) формируется именно в дошкольном возрасте, разумеется, если взрослые создают для этого условия.

      Для формирования детской самостоятельности педагог должен выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:

• учиться на собственном опыте, экспериментировать с различным материалом.
• изменять или конструировать игровое пространство в соответствии возникающими игровыми ситуациями;
• быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.

      С целью поддержания детской инициативы педагогам следует регулярно создавать ситуации, в которых дошкольники учатся:

• при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
• совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно предлагать специальные способы фиксации их выбора);

• предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);
• планировать собственные действия индивидуально и в малой группе, команде;
• оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.

Стимулируя развитие самостоятельности и инициативы, мы показываем новые возможности детям через самооценку и самоконтроль, раскрываем успешную перспективу не только в школе, но и на протяжении всей жизни.

Психолого-педагогические условия, влияющие на развитие самостоятельности и инициативы дошкольников, находят отражение практически во всей деятельности педагогов и детей: личностно ориентированный подход, игровые и сюжетные, проблемные методы обучения, сотрудничество с семьями.

Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда – одно из условий поддержки детской самостоятельности и инициативы, которые опираются на социальную и коммуникативную компетентность дошкольников, поэтому условиями социального развития выступают следующие компетенции:

• умение работать в парах и тройках;
• играть, развивать задатки лидера и исполнителя;
• доказывать свое предположение, не бояться высказывать свое мнение;
• на основе анализа делать вывод, а также уважать мнение других;
• выслушивать чью-то точку зрения, отличную от собственной.

Для создания условий социального развития через непосредственное общение с ребенком необходимо помнить о поддержке индивидуальности и инициативы каждого, а также уметь применять определенные техники мотивации.

Можно изучить труды великих педагогов и психологов, много знать и уметь, но если педагог не научит ребенка применять полученные знания на практике, не выведет их на уровень действий, все педагогические знания можно свести к нулю.

Если ребенок самостоятельно не повторит, например, опыт с водой, или с солью, а только посмотрит, как это делает педагог, можно считать, что опытно-экспериментальная деятельность прошла мимо ребенка. Вот здесь и начинают разрушаться мотивация, инициативность и самостоятельность.

Процесс формирования самостоятельности можно разделить на несколько этапов:

• инициативность;
• целеустремленность;
• самоорганизация и самоконтроль.

Как только ребенок поймет цель своих действий, появится инициативность, подразумевающая проявление самостоятельности. В этот момент очень нужна помощь взрослого. Регулярная помощь со стороны взрослых ведет к целеустремленности ребенка. Это еще одна составляющая самостоятельности, направленная на получение результата. Целеустремленность достигается личным примером педагога и родителя.

Самоорганизация и самоконтроль – еще одно звено в цепочке формирования самостоятельности. Самостоятельность – процесс очень сложный, ибо это не только умение выполнять какое-либо действие без помощи взрослых, но и в большей степени умение ставить и реализовывать цели.

Говоря о поддержке детской самостоятельности, нужно отметить, что при ее формировании необходимо решать некоторые задачи:

• развивать самостоятельность в познавательной, игровой деятельности, любознательность, умение овладевать знаниями, формировать свою точку зрения;
• учить самостоятельно, применять полученные знания;
• классифицировать различные виды игр для формирования самостоятельности;
• помогать в постановке и реализации цели, планировании действий, соотношении полученной и поставленной целей.

При этом необходимыми и эффективными формами работы при поддержке детской инициативы и самостоятельности являются:

• познавательные занятия;
• сравнения;
• проблемные ситуации;
• беседы познавательного характера;
• детские творческие мини - доклады;
• трудовая ручная деятельность;
• опытно-экспериментальная деятельность;
• наблюдения;
• проектная деятельность.

III Организационный раздел

3.1 Материально-техническое обеспечение программы

Для правильной организации опытно - экспериментальной деятельности детей важным моментом является оборудованные группы, где проходит опытно - экспериментальная деятельность: удобное рабочее место, наличие необходимого освещения, центров экспериментирования, водоснабжения, инструментов и материалов, используемых в процессе обучения, специализированная мебель для их хранения, настенная доска, место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции, простейшие приборы и приспособления, правила работы с материалами, доступные детям младшего возраста, карточки - схемы проведения экспериментов.

При планировании работы с детьми была обновлена предметно-развивающая среда, способствующая внедрению приёмов развития опытно - экспериментальной деятельности  дошкольников.

Занимательная деятельность детей проводятся в специальном, регулярно проветриваемом, хорошо освещённом помещении, где имеются рабочие места для детей, экспериментальные уголки. Одно из важнейших требований - соблюдение правил охраны труда детей, норм санитарной гигиены в помещении и на рабочих местах, правил пожарной безопасности.     Перед началом работы с детьми закрепляются правила по технике безопасности при работе с раздаточным материалом, в старшей и подготовительной школе группах имеются журналы опытов и наблюдений.

Для проведения данной работы имеются следующие материалы и оборудование:

• помещение и оборудованное для ребенка рабочее место;
• рабочий материал (соответствующий целям занятия);
• наглядные пособия (схемы проведения опытов);
• место для хранения материала.

3.2 Перспективно - тематическое планирование

В Программе «Юные Эйнштейны» представлено перспективно-тематическое планированиепо тематическим блокам. Это дает возможность осуществлять межпредметные связи воспитателей групп и специалистов ДОУ.

Календарно - тематическое планирование

3.3 Перспективный план  мероприятий по проведению экспериментальной деятельности.

3.3 Методическое обеспечение  программы

Одно из важнейших условий воспитательно-образовательного процесса в ДОУ является грамотная организация  развивающей предметно-пространственной  среды. Развивающая предметно - пространственная  среда рассматривается педагогами ДОУ как комплекс психолого-педагогических условий для развития физических, интеллектуальных, специальных, творческих способностей детей в организованном пространстве.

Цель создания развивающей предметно-пространственной среды - обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений в развитии детей и совершенствованию структуры детской личности.

Главное требование к организации развивающей предметно-пространственной среды - ее развивающий характер, адекватность реализуемой образовательной программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка. Поэтому ценностным ориентиром для каждого педагога в развивающей предметно-пространственной среде является содействие развитию ребенка как личности, что предполагает: обеспечение чувства психологической защищенности - доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности каждого ребенка.

Программа по познавательному развитию    детей 3 -7 лет «Юные Эйнштейны» включает систематизированный комплекс учебно-методических материалов: для возрастных групп 3 -7 лет.

Комплекс программ и методических разработок, используемых в процессе

реализации образовательной области

3.4  Особенности организации развивающей предметно - пространственной

 среды программы

Одним из важных условий освоения содержания образовательной области «Познавательное развитие» детей дошкольного возраста является создание развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении.

Организация развивающей среды в нашем дошкольном учреждении с учетом ФГОСДОстроится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активностив соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

Главным образом, развивающая предметно - пространственная среда дошкольной организации должна быть:  

• содержательно-насыщенной, развивающей;
• трансформируемой;
• полифункциональной;
• вариативной;
• доступной;
• безопасной;
• здоровьесберегающей;
• эстетически-привлекательной.
       Развивающая предметно-пространственная среда должна быть насыщенной, пригодной для совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей, отвечающей потребностям детского возраста. Пространство группы следует организовывать в виде хорошо разграниченных зон («центры», «уголки», «площадки»), оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для экспериментирования, развивающее оборудование и пр.). Все предметы должны быть доступны детям. Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей.

Уголки экспериментирования в группах оснащаются необходимым материалом.

В уголках экспериментирования имеются:

• приборы-помощники (увеличительные стекла, весы, песочные часы, компас, магниты);
• сосуды разных объемов и форм из пластмассы, стекла, металла, дерева;
• природный материал: камешки, глина, песок и т.д.;
• утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пробки;
• разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная;
• гуашь, акварель;
• медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы без игл, мерные ложки и др.);
• прочие  материалы (зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сито, свечи и т.п.).

Постепенно уголок должен пополняться новыми материалами: это поддерживает интерес детей, позволяет им вновь произвести опыт, чтобы утвердиться в своих представлениях.

В зависимости от выбранной тематики изготавливаются знаки-символы, поделки, памятки, папки-передвижки.

Исследование будет малозначимым, если его результаты не будут материализованы в «докладе», «проекте», небольшой книжке и т.п. На листочках бумаги дети делают рисунки, схемы, и не важно, окажется в этой книжке несколько страниц или одна.

Ребенок, изучивший что-либо, стремится рассказать об этом другим – без этого исследование не будет считаться завершенным. О выполненной работе надо не просто рассказать – ее нужно защитить. Аудиторию могут составлять друзья, бабушки и дедушки и, конечно, родители.

Принципы оформления групповых помещений:

• Чистота помещения;
• Педагогическая целесообразность (материалы для экспериментальной деятельности должны быть размещены на том уровне, для кого они предназначаются, какой педагогический эффект мы хотим получить).
• Содержание экспериментальной деятельности должно быть связано с поддержкой детской инициативы и самостоятельности.

Педагогические требования, предъявляемые к эстетике:

• Соответствие программ, по которым осуществляется воспитание ребёнка;
• Соответствие возрастным возможностям восприятия ребёнка;
• Способность развитию ребёнка;

Эстетические требования:

• Решение группы по цвету (насколько осуществлён целостный образ помещения, насколько гармоничен   -  размещение  мебели композиционно);
• Единство материала (синтетика, дерево)
• Единство стиля (классический, народный, смешанный – насколько оправдан);

Гигиенические требования:

• Чистота и качество материалов.

Детский сад должен предоставить ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармони с ним, получать удовольствие от каждого прожитого дня, от разнообразия своей деятельности, успешно выполненного задания или желания, которое, наконец, осуществилось.

Важно, чтобы предметная среда имела характер открытой, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, развитию.

Иначе говоря, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Практика подсказывает: полностью заменять предметную среду в группе сложно. Но предметный мир, окружающий ребёнка необходимо пополнять и обновлять. Только тогда среда будет способствовать формированию познавательной, творческой и двигательной активности ребёнка. Но во всех взаимодействиях ребёнка с предметным миром посредником должен быть педагог. От его подготовленности, компетентности, доброжелательного и заинтересованного отношения к детям зависит, будет ли одухотворённой предметная среда, захочет и сможет ли ребёнок освоить её.

В качестве дидактического материала необходимо иметь:

Младший и средний      дошкольный возраст

- книги познавательного характера для среднего возраста;

 - тематические альбомы;

- коллекции: семена разных растений, шишки, камешки, коллекции  «Подарки» (зимы, весны, осени), «Ткани»,  «Бумага», «Пуговицы»;

- Песок, глина;

- материалы для игр с мыльной пеной,

- красители - пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.).

 - семена бобов, фасоли, гороха

 - некоторые пищевые продукты (сахар, соль, крахмал, мука)  

Простейшие приборы и приспособления:

 - Лупы, сосуды  для воды, «ящик ощущений» (чудесный мешочек), зеркальце для игр с «солнечным зайчиком», контейнеры из «киндер-сюрпризов» с отверстиями, внутрь помещены вещества и травы с разными запахами.

 - «бросовый материал»: веревки, шнурки, тесьма, катушки деревянные, прищепки, пробки

- на видном месте вывешиваются правила работы с материалами, доступные детям  младшего возраста.

 -  персонажи, наделанные определенными чертами- («Почемучка») от имени которого моделируется проблемная ситуация.

 - карточки-схемы проведения экспериментов (заполняется воспитателем): ставится дата, опыт зарисовывается.

Старший дошкольный возраст

-  схемы, таблицы, модели с алгоритмами выполнения опытов;

 - серии картин с изображением природных сообществ;

 - книги познавательного характера, атласы;

 - тематические альбомы;

 - коллекции;

- мини-музей (тематика различна, например «Часы бывают разные», «Изделия из камня»);

- сито, воронки

 - половинки мыльниц, формы для льда;

 - клеенчатые фартуки, нарукавники, резиновые перчатки, тряпки;

- мини-стенд «О чем хочу узнать завтра»;

 - личные блокноты детей для фиксации результатов опытов;

 - карточки-подсказки (разрешающие - запрещающие знаки) «Что можно, что нельзя»;

 - персонажи, наделённые определенными чертами - («Незнайка») от имени которого моделируется проблемная ситуация;

Содержание уголка экспериментирования.  Материалы данной зоны распределяются по следующим направлениям: «Песок и вода», «Звук», «Магниты», «Бумага»,  «Свет»,  «Стекло и пластмасса», «Резина».

Основным оборудованием в уголке являются:

- приборы-помощники: лупы, весы, песочные часы, компас, магниты;

- разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл, керамика);

- природный материал: камешки, глина, песок, ракушки, шишки, перья, мох, листья и др.;

- утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, пробки и др.;

- технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвоздики и др.;

- разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.;

- красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);

- медицинские материалы: пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.;

- прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла.

5. Коррекционная направленность  познавательно - исследовательской деятельности в ДОУ

В соответствии с Конвенцией о правах ребенка государство признает, «что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечат его достоинство, способствуют уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества» (Конвенция о правах ребенка, ст.23). Поэтому необходимо совершенствовать коррекционную помощь детям в преодолении их недостатков в психофизическом развитии, возникающих как следствие ограниченных возможностей здоровья.

Задачи нашего учреждения направлены на коррекцию имеющихся у детей отклонений в развитии и компенсацию зрительной недостаточности. Дети, страдающие нарушением зрения, имеют особенности в психическом, личностном и физическом развитии. Специалисты выделяют следующие особенности развития таких детей:

1. Снижение уровня развития зрительного восприятия (его неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность).
2. Задержка процесса координации движений.
3. Затруднения оценки пространственных признаков (местоположения, направления, расстояния).
4. Снижение предметно-практического опыта, отсутствие за словом конкретных представлений.
5. Неспособность многих детей общаться в диалоге из-за неумения слушать собеседника, слабо развитая монологическая речь.
6. Индивидуальные особенности работоспособности (утомляемости), скорости усвоения информации.
7. Мышление (анализ, синтез) может быть затруднено; из-за нарушения полноты, целостности, точности и объема зрительного восприятия окружающей действительности, наглядно-действенное мышление преобладает над наглядно-образным.
8. Особенности эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в расторможенности или наоборот – заторможенности действий.

Поэтому возникает необходимость развития познавательной активности и исследовательского поведения у детей с нарушением зрения в коррекционно-направленном образовательном процессе.

Детское экспериментирование является одним из методов обучения и развития естественнонаучных представлений дошкольников с нарушением зрения. В ходе исследовательской деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности.

Исследовательская деятельность детей с нарушением зрения имеет еще и неоценимое коррекционное воздействие на развитие ребенка.

Дети со зрительными дефектами могут создать объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. Патология органа зрения искажает восприятие объекта, затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику. Образ становится фрагментарным.  Из-за нарушения зрения дети с глазной патологией плохо видят и выделяют конкретные признаки и свойства предметов: их форму, цвет, величину и пространственное расположение. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить их, пользуясь неполноценным зрением, правильно зрительно выделять важные существенные признаки и свойства.

Исследовательский процесс строится по принципу детального изучения предметов с их свойствами и взаимосвязями. В ходе изучения дети должны научиться последовательному зрительному выделению, анализу основных постоянных признаков исследуемого объекта. Необходимо изучать предметы окружающего мира с опорой на полисенсорную (расшифровка термина) основу, учить детей сознательно использовать в восприятии предметов и явлений окружающего мира сохранные анализаторные системы и остаточные зрительные функции. Все вышеперечисленное позволяет детям с нарушением зрения получить более точную и полную информацию об окружающем мире.

Чтобы исследовательская  деятельность  могла стать условием для использования её в качестве компенсаторных возможностей, необходимо обучать всем её элементам, причем, чем раньше будет начато целенаправленное обучение, тем активней будут развиваться эти возможности.

Компенсация - замещение или перестройка нарушенных функций организма. Это сложный процесс приспособляемости организма вследствие врождённых либо приобретённых  нарушений. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной  деятельности.

У детей с нарушением зрения на фоне процесса компенсации происходит формирование новых систем, условных связей, исправление нарушенных или ослабленных зрительных функций, развитие личности.

Практика работы с детьми с нарушением зрения показывает, что любая деятельность с элементами исследовательской обеспечивают детям возможность адаптации к окружающей действительности. В это время решаются следующие коррекционные задачи:

• Обучать детей получению и использованию полисенсорной информации в исследовательской  деятельности.
• Проводить опыты по выделению признаков, свойств и качеств предметов.
• Формировать у детей диалектическое мышление, т.е. способность видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей.
• Развивать собственный познавательный опыт в обобщённом виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей, моделей).
• Расширять перспективу развития поисково-экспериментальной деятельности детей путём включения их в мыслительные действия.
• Поддерживать инициативу, сообразительность, пытливость, критичность, самостоятельность.
• Показывать и отрабатывать способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира.

В процессе овладения элементами исследовательской деятельности слабовидящие дети не только накапливают информацию о предметах, их свойствах и явлениях, но и начинают прекрасно ориентироваться в них. У дошкольников формируются и совершенствуются основные функции восприятия, такие как предметность, целостность, константность, избирательность так же слуховое, осязательное, тактильное восприятие. Более совершенными становятся зрительно-моторные навыки.

Кроме того, исследовательская деятельность обеспечивает развитие двух типов детской активности: собственной активности  ребёнка, полностью определяемой им самим, и активности, стимулируемой взрослым. Эти два типа активности связаны между собой и редко выступают в чистом виде.

В процессе экспериментирования у детей с нарушением зрения формируются не только интеллектуальные впечатления, но и развиваются умения работать в коллективе и самостоятельно, отстаивать собственную точку зрения, доказывать ее правоту, определять причины неудачи в исследовании, делать элементарные выводы

Содержание исследовательской работы для детей с нарушением зрения носит вариативный характер и предусматривает творческий подход в практической работе педагога с учётом интересов, опыта и зрительных возможностей детей. Работу необходимо строить не только в специально организованной деятельности, но и интегрировать в другие виды деятельности.

Для оптимизации исследовательской деятельности в учреждении необходимо организовать соответствующее коррекционно-развивающее пространство:

• центры воды и песка;
• мини лаборатории, где дети имеют возможность экспериментировать с разными материалами (природными  и созданными руками человека);
• сборники дидактических игр, пособия, сделанные из природного и бросового материала, гербарии, коллекции природных материалов;
• альбомы с изображением природных объектов, изготовленные из материалов разной фактуры для тактильного обследования детьми;
• подборки художественной и познавательной литературы о происхождении и истории создания различных материалов. Знания, полученные исследовательским  путем, дети в течение года могут закреплять  в разных видах  деятельности.

Китайская пословица гласит:

«Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму».  Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок с нарушением зрения слышит, видит и делает сам. То есть в опытно - исследовательской деятельности.

Результативность

Особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой обеспечивает становление мировидения ребенка, его личностный рост.

В процессе экспериментальных действий дети преобразуют объекты с целью выявить их скрытые существенные связи с явлениями природы.

Познавательно-исследовательская деятельность способствует формированию у детей дошкольного возраста диалектического мышления, т.е. способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей, позволяет помочь дошкольникам упорядочить и систематизировать знания об окружающем. И если в младших группах проводится процессуальное экспериментирование, то в старшем дошкольном возрасте исследовательская деятельность вычленяется как особый вид деятельности, позволяющий дошкольникам упорядочить свои представления о разных сферах жизни.

Постепенное усложнение исследовательской работы в каждой последующей возрастной группе, концентрическое наращивание изучаемого материала позволяет дошкольникам не только овладевать способностью, выявлять особенности предметов, но и приобретать умение сопоставлять их, устанавливать сходство и различие между ними, осуществлять анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений. Все это в свою очередь позволяет научить детей не просто получать готовые знания, но и пытаться наблюдать, сравнивать, высказывать собственные идеи и предложения.

Решая познавательную задачу, дети учатся анализировать, соотносить известные и неизвестные данные, выбирать способ решения познавательной задачи. Опыты привлекают детей занимательностью и многообразием, дети с удовольствием рассматривают привычные и необычные вещества, ставят опыты, делают первые шаги в науке.

Таким образом, познавательно-исследовательская деятельность формирует у дошкольников положительный социальный опыт проявления инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности, помогает в решении задачи воспитания творческой личности с активной жизненной позицией и отвечает современным требованиям концепции модернизации российского образования.

Заключение

Сегодня в дошкольном образовании особенно остро стоит проблема организации основного ведущего вида деятельности в познании окружающего мира в период дошкольного детства – экспериментирования. Эта деятельность равноценно влияет на развитие личности ребенка, так же как и игровая. Детское экспериментирование – это активная деятельность правильной организации; дети становятся в ней субъектами - носителями предметно-практической деятельности и познания, «активными делателями», это источник осознанной, целенаправленной активности. В деятельности есть субъект отношений, который характеризуется активностью, уникальностью, сознательной и творческой свободой, т.е. ребенку предоставляется возможность саморазвития, самореализации и возможность быть самим собой.

Программа «Юные Эйнштейны» построена на основе добровольного участия детей, а педагог - соучастник и живой образец осуществления деятельности.

Большое значение в программе уделено занимательным опытам, так как эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов, действий, проявлению творчества.

Программа обеспечивает развитие двух типов детской активности – собственной активности ребенка, полностью определяемой им самим, и активности, стимулируемой взрослым.

Все темы в программе усложняются в соответствии с возрастом по содержанию, задачам, способам их реализации (информационные, действенно-мыслительные, преобразовательные).

Программа «Юные Эйнштейны» - фундамент для формирования более сложных экспериментальных умений, основанных на приобретенном опыте самостоятельной, творческой, исследовательской работы, в основу которого заложен мудрый совет В.А. Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед ним всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Литература:

1. Волчкова В. Н., Степанова Н. В. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Познавательное развитие. Учебно-методическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2004 г.
2. Гризик Т. Познаю мир. Методические рекомендации по познавательному развитию. - М., 2005г.
3. Дыбина О. В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. – М., 2005 г.
4. Дыбина О. В., Разманова Н. П., Щетинина В. В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. – М. : ТЦ Сфера, 2005 г.
5. Дыбина О. В. Из чего сделаны предметы. Игры-занятия для дошкольников. - М.: Сфера, 2010г.
6. Зенина Т. Н. Конспекты занятий по ознакомлению дошкольников с природными объектами М., 2006г.
7. Иванова А. И. Естественно - научные наблюдения и эксперименты в детском саду. - М., 2005 г.
8. Киселева А. С., Данилина Т. А. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ. - М.: АРКТИ, 2004 г.
9. Куликовская И. Э., Совгир Н. Н. Детское экспериментирование. - Педагогическое общество России. - М., 2005 г.
10. М.П.КостюченкоИсследовательская деятельность на прогулках.

11.Модель Н.А.Поддержка детской инициативы и самостоятельности - М. ТЦ  Сфера, 2016г.

12. НищеваН.В. Опытно - экспериментальная деятельность в ДОУ - М. «Детство – ПРЕСС», 2013г.

13. НищеваН.В. Организация опытно - экспериментальной работы в ДОУ

(выпуск 1) - М. «Детство – ПРЕСС», 2013г.

14. НищеваН.В. Организация опытно - экспериментальной работы в ДОУ

(выпуск 2) - М. «Детство – ПРЕСС», 2013г.

15. НищеваН.В. Познавательно - исследовательская деятельность как направление развития личности дошкольника- М. «Детство – ПРЕСС», 2013г.

16.НищеваН.В. Познавательно-исследовательская деятельность как направление развития личности дошкольника.

17. Прохорова Л.Н., Балакшина ТА. Детское экспериментирование — путь познания окружающего мира//Формирование начал экологической культуры дошкольников. Под ред. Л.Н. Прохоровой. — Владимир, ВОИУУ, 2001.

18. Соломенникова О. А.  Экологическое воспитание в детском саду  Программа и методические рекомендации 2-е изд. – М: Мозаика – синтез.2006г.

19. Соловьева Е. Как организовать поисковую деятельность детей. / Дошкольное воспитание. N 1, 2005.

20.Чистякова А.Е.,  Экспериментальная деятельность детей старшего дошкольного возраста.

21.Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание, 2007. №6. С.13-16.

Интернет-ресурсы:

1. http://dohcolonoc.ru/cons/5279-opytno-eksperimentalnaya-deyatelnost-starshikh-doshkolnikov.html;
2. http://www.maam.ru/detskijsad/opytno-yeksperimentalnaja-rabota-po-teme-igra-na-detskih-muzykalnyh-instrumentah-v-dou.html;
3. http://nsportal.ru/detskiy-sad/upravlenie-dou/2013/05/22/programma-eksperimentalnoy-deyatelnosti-sistema-monitoringa;
4. http://pik100.ucoz.ru/konsul/yprava/experiment.htm»;
5. http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/02/09/organizatsiya-opytno-eksperimentalnoy-deyatelnosti-v-obrazovatelnom;
6. http://ped-kopilka.ru/blogs/oksana-evgenevna-bashkirova/doklad-iz-opyta-raboty-rol-semi-v-razviti-poiskovo-isledovatelskoi-aktivnosti-doshkolniko.