Статья Дошкольный ФГОС в контексте мировых образовательных трендов
статья (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

 Дошкольный ФГОС в контексте мировых образовательных трендов

Владимир Загвоздкин, к. пед. н., старший научный сотрудник ФГАУ «ФИРО», член рабочей группы по разработке ФГОС дошкольного образования, эксперт по международному образованию

Согласно ФГОС дошкольного образования, никакой специальной подготовки к школе в Стандарте не предполагается. Основная задача педагогов – поддерживать самооценку ребенка, детские вопросы, игру, общение, инициативу и самостоятельность и т.п. Но этого ли ждут от детских садов родители и учителя?

Тут кроется одно из самых распространенных недоразумений, касающихся Стандарта, который якобы никак не ориентирует детский сады на то, чтобы подготовить детей к успешному обучению в школе. К сожалению, среди родителей – не только в нашей стране – широко распространено мнение, что самым эффективным способом подготовки детей к школе является прямое обучение тому, чему затем будут детей учить в самой школе – прежде всего чтению, письму и счету. А вот поощрение детской игры, исследовательской активности детей, детских вопросов – эти основные ценности, лежащие в основе Стандарта, никакого отношения к подготовке детей к школе не имеют. Так ли это?

Единые требования – бессмысленны

В настоящее время в мире существует консенсус о том, что прямое обучение чтению, письму, математике и т.п. детей младшего и дошкольного возраста не является эффективным методом. А вот если дома или в детском саду создаются условия, например, уголок грамоты, где находятся книги, бумага и карандаши, детям читают сказки и истории, рассматривают книжки с картинками, поощряют их собственное воображение и словесное творчество, когда ребенок придумывает истории, а взрослый за ним записывает и т.п., то дети без всякого принуждения, сидения за партами овладевают начатками грамоты, чтения и письма как бы сами собой, без прямого обучения, и, что самое важное, каждый в своем темпе. Такое учение приносит детям радость и не связано со стрессами и принуждением.

 Положение о том, что требования к результатам дошкольного образования должны быть сформулированы в форме целевых ориентиров, а не четких нормативов, – крайне важная позиция ФГОС. Поскольку именно с этим пунктом связано наибольшее число вопросов важно дать разъяснения. Широко распространено мнение, что детский сад должен обеспечить определенный четко фиксированный уровень развития ребенка на каждом возрастном этапе (промежуточные достижения) и по завершению дошкольного уровня образования. Установив уровень развития детей того или иного детского сада, мы можем вынести суждение о качестве его работы. Такая позиция не имеет под собой никаких научных оснований и является устаревшей. Также и в международной практике от требований к результатам в виде четких показателей развития в дошкольном образовании отказались. Попытки повысить качество образования в детских садах и улучшить результаты путем тестирования имели место, особенно в США и Англии. Но ни к чему хорошему, кроме натаскивания детей на тестовые задания, такая практика не привела и от нее отказались. Поэтому в образовательных программах (куррикулумах) и стандартах дошкольного образования экономически развитых стран нормативы развития по возрастам отсутствуют и результаты, к которым следует стремиться, сформулированы в форме целей или целевых ориентиров, как это имеет место и в нашем стандарте.

В образовательных программах и стандартах дошкольного образования экономически развитых стран нормативы развития по возрастам отсутствуют и результаты, к которым следует стремиться, сформулированы в форме целей или целевых ориентиров, как это имеет место и в нашем стандарте. 

Вот как это сформулировано, например, в рамочном соглашении о развитии дошкольного образования между Землями Германии: «В образовательных планах нормируются задачи и достижения, которых должно добиваться учреждение, но не уровень, которого должен достигнуть ребенок к определенному моменту». Аналогичные формулировки мы находим в рамочных программах и стандартах других стран.

Исследования показывают, что около 5% детей учатся чтению сами собой в возрасте между 3 и 4 годами, в то время как другие овладевают чтением в возрасте 9–10 лет! Такой возрастной разброс существует и в других областях развития и учения.

 Учитывая такой разброс в скорости развития отдельных функций у разных детей бессмысленно и даже вредно выдвигать перед детьми раннего и дошкольного возраста четкие требования к результатам, которые они, якобы, должны показать в определенном возрасте и на выходе из детского сада. Таких требований в нет национальных образовательных программах и стандартах для детей раннего и дошкольного возраста других стран именно по причине разнообразия индивидуальных траекторий, способностей и возможностей детей. Дети раннего и дошкольного возраста учатся иначе, чем дети других возрастов. Если основной формой учения детей раннего и дошкольного возраста является игра, проекты и другие виды детской активности, то о каких фиксированных результатах может идти речь? Фронтальное обучение детей раннего и дошкольного возраста по типу школьных занятий, как я уже говорил выше, не является эффективным. Большая часть детей теряет мотивацию и испытывает эмоциональный дискомфорт. Поэтому от таких форм обучения, которые были распространены во многих странах и существуют еще до сих пор, отказываются. Повысить результаты в плане уровня развития и знаний таким способом не удается.

Согласно данным исследований, проводившихся в разных странах, разброс между детьми при переходе из дошкольной ступени к школе может составлять до 3 лет! Аналогичные данные приводят и отечественные ученые (М.М. Безруких). Среди популяции детей есть одаренные, дети с обычными способностями, дети, темп развития которых на начальных этапах медленный, и, наконец, дети с задержкой развития, которым необходима специальная помощь и поддержка. Кроме этого разные дети живут в очень разных семейных условиях, в том числе и социально неблагополучной среде. И все эти очень разные дети имеют право на полноценное качественное образование.

Проблема с адаптацией детей при переходе из дошколки в школу существует во всех странах. Так в программах поддержки в среднем по Европе участвуют до 25% учащихся младшей школы. В Англии разброс в достижениях «хорошего уровня» при переходе со стадии 1 на стадию 2 (что соответствует нашему первому классу) составляет от 60% детей белых англичан (что означает, что 40% не соответствует данному уровню) до 20% среди представителей некоторых других этнических групп (то есть 80% не соответствуют!), что свидетельствует о большом удельном весе условий жизни в семье. В США проблемы перехода испытывают в среднем по стране 40% детей; в Германии – 30%; в Польше – 50%. О каких нормативах и требованиях к результатам может идти речь в такой ситуации? Что, нужно всех детей стричь под одну гребенку? Такая практика давно себя изжила и не соответствует современному взгляду на задачи дошкольного образования.

Идея, которая постоянно вновь и вновь появляется в наших нормативных документах и которую высказывают некоторые отечественные психологи старой закалки, что если все правильно организовать то из детских садов будут выходить идеальные дети все поголовно готовые к учебной деятельности, далека от реальности. Эта норма каким-то образом даже проникла и в проект дошкольного Стандарта, вывешенный на сайте министерства для обсуждения. В пункте 7 Требований к результатам говорится, что если соблюсти Требования к условиям, то «настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования». Такое требование противоречит сказанному выше и отражает наши традиционные установки, прочно сидящие в головах многих отечественных специалистов. Данное требование выдвигает перед детскими садами нереальные задачи, формирует неадекватные общественные ожидания и противоречит международной практике. Я надеюсь, что оно будет в будущем пересмотрено.

 Для понимания того, почему такое требование неадекватно, не нужно даже обращаться к мировому опыту, о котором говорилось выше. Достаточно и соображений здравого смысла. Считайте сами: в году 365 дней, из них 264 рабочих, средняя посещаемость 196. Да и в эти дни ребенок осваивает программу ведь не целый день и ночь напролет! Выходит, что он половину года не присутствует в саду и подвержен влиянию той среды, в которой живет и которая не всегда благоприятна. Детский сад не может нести всю полноту ответственности за развитие и успех ребенка.

Готовность системы, а не ребенка

Анализ систем образования разных стран показал, что процент «неготовых» детей, то есть детей, не справившихся с обучением в школе, сильно варьируется от страны к стране. Например, в Германии, где каждая Земля имеет свою систему образования и управления, процент неготовых колебался в 1980-х годах в Баварии – 2,4%, Шлезвиг-Гольштейне – 7,4% Саарланде – 2,3% в Бремене – 14%, в то время как в Финляндии вообще нет неготовых детей. Это показывает, что готовность к школе – это вообще не свойство ребенка, а свойство системы, в которую ребенок включен.

Почему в Финляндии нет «неготовых» детей?Потому что там нет норматива и, соответственно, общественных ожиданий того, что дети должны прийти в школу готовыми к учебной деятельности. Никто не ждет, что из детских садов придут дети с развитыми характеристиками как на описанном в проекте Стандарта Портрете идеального ребенка. С самого начала учителя понимают, что часть детей будет испытывать те или иные трудности при освоении школьной программы, настроены на это, и школа и система управления и финансирования учитывают этот вполне естественный факт.

Нужно понять, что «готовность к школе» – это вообще не проблема психологии или физиологии развития, а прежде всего проблема образовательной политики.

Начальная школа должна быть устроена так, чтобы в ней могли успешно учиться все дети, которые «готовы» и которые «не готовы». Для иллюстрации приведу пример соответствующей формулировки Закона одной из Земель Германии, в которой в последние годы были предприняты серьезные шаги по совершенствованию дошкольного уровня образования: «Нельзя ожидать, что у всех детей к моменту поступления в школу будут в наличии требуемые предпосылки к обучению. Это задача учителя [начальной школы] целенаправленно способствовать развитию этих предпосылок». Как видим Закон формирует вполне определенные ожидания. Аналогичные нормы содержатся и в Законах всех других немецких Земель и других стран.

Сравним с приведенной выше формулировкой из Стандарта, согласно которой ожидается, что дети буду обладать предпосылками к учебной деятельности, если сады обеспечат условия. Это не безобидная норма, ведь речь идет о формированииобщественных ожиданий, в чем, собственно, и состоит важнейшая миссия Стандарта! Хотя в целом стандарт является огромным шагом вперед по сравнению с тем, что было раньше, но по данному пункту нам не удалось преодолеть инерции прошлого, когда детям предписывались сверху нормативы развития и достижения и от садов административными средствами требовались результаты, которые они физически не могли обеспечить.

Но большинство учителей и родителей думают именно так: для подготовки к школе нужно учить детей читать, писать, считать.

Проблема неадекватных ожиданий учителей, родителей и чиновников в нашей стране стоит очень остро. Как выразился один немецкий ученый «ребенок и в школе должен иметь право оставаться ребенком». Почему именно дошкольный возраст и дошкольное образование должны нести всю полноту ответственности за успех или неудачу ребенка в школе? Почему мы требуем от ребенка, чтобы он был готов к школе, а от школы не требуем, чтобы она была готова к ребенку?

Способности -«предшественники»

Разумеется, это не значит, что детский сад не должен ничего делать, чтобы ребенок успешно учился в школе и успешно овладевал бы, например, чтением или математикой. В начале интервью мы кратко касались этого, но я хочу дополнить эту тему данными современных исследований.

Исследования, проводившиеся в разных странах, выявили наличие у детей раннего и дошкольного возраста так называемых «способностей-предшественников», то есть способностей, на которые потом опирается школьное обучение разным предметам (чтению, письму, математике и др.) Так, например, освоение чтения опирается на так называемое «фонологическое сознание» – способность ребенка различать в потоке речи отдельные звуки. У нас это называют фонематическим слухом. Если у ребенка эта способность не развита, то в школе у него возникнут большие проблемы с обучением чтению. Фонологическое сознание развивается лучше всего, когда ребенок разучивает детские стишки, считалки, играет в пальчиковые игры, играет в слова, в испорченный телефон и т.п.

Другая способность, которая необходима для осмысленного чтения в школьном возрасте – это развитое воображение. Когда мы читаем увлекательную книгу то во внутреннем плане, в нашем воображении, возникает как бы панорама действия – подвижная картинка, своеобразное внутреннее кино. Тогда мы получаем от чтения удовольствие и охотно читаем.

Эти «способности-предшественники» начинают развиваться в раннем детстве не путем целенаправленного обучения чтению, а в игре, общении, в слушании сказок, просматривании книжек с картинками, короче, в «детских видах деятельности» – как это сформулировано в проекте Стандарта на научном языке. Большая часть детей при поступлении в школу знают буквы, умеют читать надписи и отдельные слова, писать свое имя и отдельные слова печатными буквами, назвать любимую книгу, внятно и связно пересказать ее сюжет своими словами в логической последовательности. Многие любят и умеют читать, хотя такой цели детский сад перед собой не ставит и требований к детям не предъявляет.

Такие же «способности-предшественники» существует и для математики. Это овладение схемой тела, различением право-лево, ориентацией в пространстве и времени, уверенное владение детским «счетом» – это когда дети называют в правильном порядке слова, обозначающие числа: раз, два, три, четыре, пять и т.п. Дети, как правило, легко овладевают предпосылками математики в естественных жизненных ситуациях, например, участвуя в накрывании на стол (сколько нужно стаканов и т.п.), в приготовлении пищи (рецепты), проектах («мы растем»), знакомство с календарем, временем суток (создаем песочные и солнечные часы). Существует множество поводов в течение дня что-то посчитать и т.д. и т.п. В группе должен быть предусмотрен «математический уголок», где есть в наличии и доступны для юных математиков все необходимые материалы для занятий. Дети с удовольствием и радостью учатся математике без принуждения и требований определенного результата.

Также как в случае с чтением между детьми при переходе из детского сада в школу наблюдается широкий разброс математических способностей и умений. Но большинство детей, при таком детоцентристском подходе, умеет без труда считать до 20 и далее в прямом и от десяти в обратном порядке и с увлечением мотивированно овладевают школьной математикой.

Для успешной адаптации к школьной жизни – об этом должны знать все родители – гораздо важнее, чем умение читать и считать – это психологическая стабильность, высокая самооценка ребенка, вера ребенка в свои силы, социальные способности. Все эти психологические характеристики являются основой высокой мотивации детей к обучению в школе. Большинство детей при окончании детского сада хотят учиться и имеют высокую мотивацию, которая, к сожалению, часто пропадает уже в течение первого класса.

Наиболее частые проблемы у детей при адаптации к школе возникают из-за того, что им трудно выдержать эмоциональный стресс, связанный со школьной жизнью в целом. Ребенок при переходе в школу считает себя большим и вдруг оказывается самым маленьким. Многие дети испытывают неуверенность в себе, остро переживают разлуку с близкими. В этой ситуации очень важны установление теплых отношений ребенка с учителем и поддержка родителей. К сожалению, это не всегда удается. Часто именно не сложившиеся отношения с учителем являются причиной проблем ребенка с обучением в школе.

Вот почему в программах и стандартах экономически развитых стран особо выделяют развитие у детей устойчивости к стрессам, переменам и нагрузкам, умение использовать свои ресурсы для того, чтобы справляться с трудными ситуациями (Агл. Resilienz). Программы по развитию устойчивости к стрессам и превентивные программы, предупреждающие появление отклонений и проблем крайне актуальны для дошкольного образования и в нашей стране.

Для обеспечения более плавного перехода необходимо сотрудничество между всеми участниками – детскими садами, семьей и младшей школой. Такие программы сотрудничества разрабатываются и реализуются во всех странах. Также и в нашей стране есть много примеров сотрудничества между дошкольными учреждениями, родителями и школой – «программы преемственности». Этот опыт нужно всемерно поддерживать и распространять.

Как оценивать самоценное

Мы уже говорили выше, что на развитие ребенка оказывают влияние очень многие факторы, что темп и характер развития ребенка зависит во многом от его индивидуальных особенностей, не отражает качество работы педагогов и поэтому не может служить основанием оценки. Система оценки качества работы детских садов – это тема отдельной большой и обстоятельной беседы. Такая оценка проводится, но не на основе уровня развития детей и, тем более, их готовности к учебной деятельности.

Приведем пример лишь одного из многих исследований. В Германии в 1970-х годах были проведены исследования процедур и инструментов определения готовности детей к школьному обучению. В исследовании участвовало 2792 ребенка. В результате оказалось, что 19,6% прогнозов оказались неверными! Особенно бросаются в глаза ошибки при диагнозе «не готов»: у 457 детей из 690 диагноз оказался неверным! Это составляет 66,2%, то есть почти две трети детей! Все это заставило усомниться в валидности и целесообразности многих инструментов диагностики. Инструментов диагностики, которые были бы признанными всеми валидными и надежными, нет до сих пор.

Но есть еще одна очень веская причина, почему в Стандарте и Законе запрещена итоговая оценка «уровня подготовки» «выпускников» детских садов. На сегодняшний день признано, что инструментов, которые могут надежно определить готовность ребенка к школе просто не существует. Комплекс проблем связан как с самой процедурой обследования, когда на основе краткого осмотра и диагностики детей делаются далеко идущие выводы о степени развития ребенка и прогнозы относительно его успешности в обучении, так и проблем с валидностью, то есть с пригодностью инструментов такой итоговой диагностики для тех задач, для решения которых они предназначены.

В результате этого и других исследований был сделан вывод, что никакой тест и никакое диагностическое заключение психологов, учителей или врача не гарантируют от ошибок в диагнозе и прогнозе успешности в обучении: слишком много факторов оказывают влияние на успех или неуспех того или иного ребенка в школе. Также было выявлено, что на результаты такой диагностики влияют множество ситуативных факторов, выспался ребенок или нет, в каком он настроении, сумел ли специалист, проводящий тестирование установить контакт с ребенком. Например, было установлено, что диагноз «не готов» ставится чаще в конце процедуры тестирования, когда члены комиссии устали и т.д. и т.п. Поэтому от проведения итоговой диагностики отказались. Многие вообще выступают за то, чтобы не использовать вообще понятие «готовность к школе», потому что это понятие лишь вводит людей в заблуждение и формирует неадекватные ожидания.

Если мы примем во внимание, какое значение придается такой диагностике и результатам таких обследований детей в системе, какое влияние они могут иметь на судьбу конкретного ребенка и всю систему дошкольного образования, если, например, на основе такой диагностики будут делаться выводы о качестве работы педагогов, от которых будет зависеть уровень оплаты их труда, то опасения авторов стандарта станут понятными. Они не без основания опасаются, что это приведет к давлению на детей, прямому обучению, натаскиванию детей на тесты и выжимание из детей «результата» любыми средствами.

Здесь уместно вспомнить слова А.Г. Асмолова, сказанные им в контексте Стандарта: «не навреди». Эти слова имеют, помимо сказанного, еще другие веские основания. В разных странах проводились многочисленные исследования краткосрочных и долгосрочных эффектов различных стратегий обучения и воспитания в дошкольном возрасте. Было выявлено, что детские сады и группы, в которых преобладали формы прямого обучения школьного типа, оказывают ряд негативных краткосрочных и долгосрочных эффектов. В краткосрочной перспективе дети испытывают эмоциональный дискомфорт, чаще болеют, отказываются ходить в детский сад и др.

Важные долгосрочные эффекты разных программ были выявлены недавно в США. Так 43% молодых людей в возрасте 25 лет, которые в детстве посещали группы с прямым обучением и четкой заранее структурированной программой школьного типа, совершили уголовно наказуемое деяние приведшее к осуждению по приговору суда, в то время как у групп же с открытыми педагогическими программами, ориентированными на интересы и инициативу детей преступников оказалось всего 10%.

Характер педагогической работы в раннем и дошкольном детстве оказывает глубокое влияние на личностное развитие человека, на его способность к эмоциональным контактам и установлению стабильных устойчивых отношений. Было обнаружено, что 31% молодых людей 23-летнего возраста, которые в детстве участвовали в открытых педагогических программах, состояли в браке или имели постоянного партнера. В группе взрослых, которые в детстве участвовали в сильно предварительно структурированных программах обучения, таких не было ни одного!

 Нужно отметить, что традиционные российские программы являлись именно такими программами воспитания и обучения с заранее четко выстроенной структурой, с прямым обучением для всех на общих «занятиях», с четко определенными результатами для каждого возраста. Это вело к заорганизованности жизни детей в детских садах, к доминированию взрослого, подавлению собственной инициативы и интересов ребенка во имя достижения абстрактных результатов, к исчезновению детской игры. На преодоление такой системы, которая, к сожалению, все еще весьма широко распространена в нашей стране, и направлен новый Стандарт.

Самыми эффективными в плане позитивного влияния на развитие, согласно широкомасштабным исследованиям, проводившимся в Англии, оказались сады, в которых дети более половины времени занимаются тем, что им нравится или свободно играют. Так что смена приоритетов, намеченная в Стандарте, имеет глубокие научные основания.

 Подводя итог многочисленных исследований влияния детского сада на готовность детей к школе известный немецкий психолог, эксперт в области готовности к школе Арним Кренц пишет: «Готовность к школе является синтетическим общим результатом полноценно прожитого, счастливого детства». Тем самым немецкий психолог высказал идею давно известную отечественным психологам – это принцип самоценности и обогащения детства (принцип ампфлификации) выдающегося отечественного психолога А.В. Запорожца. Именно этот принцип является краеугольным камнем, на котором построен Стандарт дошкольного образования.