Диагностика креативности дошкольников. Рекомендации для воспитателей по учету креативности школьников.
статья по теме

МБДОУ Комсомольский детский сад «Ромашка»

Рекомендации для воспитателя учёту креативности школьников

Выполнила:

С.В. Потапенко.,

старший воспитатель

Комсомольск, 2012г

        I. Диагностика развития дошкольника.

Сущность, виды, критерии диагностики.

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса.

Диагностика – деятельность, направленная на постановку диагноза (диагноз – распознание, греч.).

Виды диагностики:

1. медицинская (предмет диагностики – состояние здоровья и физического состояния ребёнка);
2. психологическая (предмет диагностики – психическое состояние ребёнка);
3. педагогическая (предметом диагностики является освоение ребёнком образовательной программы);
4. управленческая (предмет диагностики – деятельность образовательного учреждения).

Внедрение диагностической работы в деятельность дошкольных учреждений обусловлено несколькими обстоятельствами:

1. Реализация в образовании личностно – ориентированного подхода предполагает построение педагогического процесса на диагностической основе.
2. Тарифно – квалификационные характеристики (требования) предполагают, что воспитатель обязан «на основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога планировать и проводить с воспитанниками коррекционно-развивающую работу», «изучать индивидуальные особенности, интересы и склонности детей».

Задачи педагогической деятельности: повышение качества методической работы; улучшение воспитательно – образовательного процесса; оценка педагогического процесса.

Направления диагностической работы:

- диагностическая работа с детьми;

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

Нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; путать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т. е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.

Система же образования должна предоставить ребёнку наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации выступают психолого-педагогические условия воспитания и обучения –  содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с детьми и построение развивающей среды.

ВИДЫ ДИАГНОСТИКИ

В работе педагогом-психологом образовательного учреждения последовательно используются следующие виды диагностики:

1. Скрининговая диагностика.

Проводится с группой детей и направлена на выделение детей, обладающих той или иной группой характеристик, оценивает постоянство тех или иных психологических свойств у данной группы детей.

2. Углубленная психологическая диагностика, которая проводится уже после выделения детей, имеющих какие либо особенности развития и нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, т. е. в специальной психологической помощи. Как правило, проводится индивидуально или в малых группах.

3. Динамическое обследование, с помощью которого прослеживается динамика развития, эффективность обучения, развивающих и/или коррекционных мероприятий. Может проводиться несколько раз в течение одного коррекционного курса.

4.  Итоговая диагностика. Цель данного вида диагностики – оценить состояние ребенка по окончании курса коррекционной работы.

II. Методы диагностики креативности школьников

Определение «одаренности» дошкольника- сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты психологического обследования, так и сведения о садовской и внесадовской  деятельности ребенка, получаемые путем опроса родителей, педагогов и сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития одаренности.

Творческие возможности дошкольника прямо и непосредственно не связаны с его способностью к занятиям, они далеко не всегда отражаются в тестах интеллекта, но творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, сколько восприимчивостью новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском. Примером такого «озарения» служит открытие Д. И. Менделеевым периодической системы элементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной работы, Архимедом основного закона гидростатики.

Как и П. Торренс, большинство психологов включает в число обязательных признаков одаренности интеллектуальное развитие ребенка выше средневозрастного уровня, так как только такой уровень обеспечивает основу для творческой продуктивности. При этом более благоприятным для прогноза развития одаренности и творческих достижений признается сочетание уровня развития интеллекта выше среднего с высоким уровнем творческого мышления, чем даже очень высокий уровень развития лишь одного из этих аспектов.

И, наконец, наблюдения за одаренными детьми продемонстрировали благотворное влияние на их развитие раннего знакомства с различными типами поведения, речи, обучения, которое способствует формированию более разностороннего взгляда на мир, более гибкого подхода к проблемам, актуализации разнообразных форм самовыражения.

Рассмотрим факторы определяющие содержание этого феномена «креативность».

1. Фактор беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. Продуктивность может отличаться в разных батареях и в разных заданиях одной батареи. Этот показатель полезен, прежде всего, тем, что он позволяет понять другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.

2. Фактор гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости, т. к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере.

3. Фактор оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.

При анализе бывает интересно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены самые разнообразные варианты сочетаний.

Следует учитывать, что чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться при некоторых психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следует подчеркнуть необходимость разностороннего обследования.

4. Фактор разработанности, детализации идей используется только для оценки фигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

Поскольку выполнение заданий ограничено во времени, бывает полезно соотнести этот показатель с показателем беглости. Человек, который детально разрабатывает каждую идею, очевидно, жертвует их количеством. Разработанность ответов отражает, по-видимому, другой тип продуктивности творческого мышления и может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как она проявляется.

5. точность – фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Развитие одарённости и творческие достижения, по мнению Торренса, требуют взаимодействия высокой креативности, высокой творческой мотивации и высокого уровня знаний и умений. В развитии творческого потенциала детей велика также и роль интеллектуального фактора. Несмотря на то, что в неотобранных популяциях корреляции между показателями интеллекта и креативности были низкими, а в популяциях с высоким интеллектом отсутствовали, развитие высокой креативности наблюдалось лишь при интеллектуальных способностях выше среднего уровня.

Связь между показателями интеллекта (по разным тестам) и креативности по тестам Торренса изучалась многими авторами.

Включая в структуру общих способностей интеллект, креативность и обучаемость, мы основывались на трехкомпонентной модели когнитивного процесса. Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.

Первоначально Д. Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. В экспериментах Д. Гилфорда выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных «креативов». Позже Е.П. Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.

III. Учет креативности педагогической деятельности воспитателя

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети.

Воспитатель, стремящийся к развитию креативности дошкольников, должен, прежде всего, обеспечивать условия благоприятные для творчества воспитанников в группе, т. е. облегчать и стимулировать появление вопросов, новых ракурсов, идей.

Таким образом, можно выделить следующий компонентный состав креативных способностей дошкольников:

-  творческое мышление;

-  творческое воображение;

-  применение методов творчества учащимися в процессе выполнения творческих заданий.

Сложившиеся к настоящему времени психологические подходы к данной проблеме имеют разные основания в определении сущности понятия «креативность»:

-  рассмотрение креативности как свойства всей личности;

-  понимание креативности как особенности интеллекта, уровня или свойства мышления, как способности, как потребности личности в поисково-преобразовательной деятельности индивида при условии активного взаимодействия с микросредой.

III. Рекомендации для воспитателя учёту креативности школьников

Одной из задач современного образования является ориентация на выявление и поддержку креативных дошкольников. Реализация этой задачи представляет собой сложную педагогическую проблему. Сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативного дошкольника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности. Чувствительность воспитателя к креативности дошкольников представляет собой специальную педагогическую способность, обеспечивающую эффективность учителя в восприятии и поддержке творческого потенциала детей.

Чтобы развивать креативность дошкольников, педагог сам должен быть творческим: постоянно преодолевать в себе инертность, шаблоны и формальности в преподавании, стремиться к открытию и применению новых методов в обучении, форм творческого общения, самосовершенствоваться. Все его усилия должны быть направлены на развитие, прежде всего, личности ребёнка, его индивидуальности; на поиск наиболее оптимальных путей к развитию творческого потенциала детей (организация дискуссий, диалогов, постановка новых целей, вопросов и проблем, решение вариативных задач, разумное молчание, совет и т.п.). Эта задача стоит перед педагогом в одном ряду с задачей выработки у учащихся определённых умений и навыков, сообщения им суммы знаний.

Если преподаватель находится внизу шкалы «творческих способностей», то, в этом случае, он будет оказывать предпочтения тому психологическому типу детей, к которому принадлежит сам, отсюда появляются штампы в осуществлении педагогической деятельности.

Оно предполагает восхищение идеей, мыслью, работой дошкольника; отсутствие критики и оценок; максимальную адаптацию взрослого ко всем высказываниям и действиям детей.

Поэтому педагог, прежде всего, должен позволять детям высказывать свои творческие идеи, а также демонстрировать свои находки или новые решения; уважать любопытство, вопросы ребёнка, внимательно выслушивать ребёнка, находить для этого время, отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими. Необходимо в каждом воспитаннике увидеть творческий потенциал, своеобразную индивидуальную креативность и стремиться развивать её, а также помочь ребенку понять самого себя, а родителям – своих творческих детей. Таким образом, с одной стороны, мы изменяем социальный статус самого дошкольника, а с другой – повышаем престиж творческого мышления, что ведет к осознанию ценности творческих черт своей личности.

Важным условием развития креативности является предоставления ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения. Такая свобода способствует развитию воображения и фантазии, «полету мысли» и самостоятельности, настойчивости в достижении поставленных целей и т.п..

Другое серьёзное условие, способствующее развитию креативности дошкольников – это повышение и укрепление самооценки у учащихся. Педагог должен способствовать формированию у своих детей достаточно высокой самооценки, которая стимулировала бы их к деятельности. Поэтому при оценке творческих достижений дошкольников воспитателю важно учитывать индивидуальные результаты каждого, а не с точки зрения общепринятых стандартов. Так, педагог готовит почву для дальнейших успехов, для позитивного самосознания учеников, приобретения уверенности в себе. Форма поощрения при этом должна быть очень гибкой, так как через некоторое время она может стать привычной. Самое главное, чтобы ребёнок испытал радость от хорошо сделанного и дела, собственного открытия или решения проблемы, которые становились бы для него главным источником удовлетворения, чтобы фокус оценки был перенесён «с себя на цель».

Таким образом, демократичная обстановка в детском саду, безоценочность, творческий характер деятельности, отсутствие стрессов, принятие и поддержка друг друга, взаимное доверие и диалог обеспечивают свободное проявление творческой активности дошкольников ДОУ.

Важным условием является поиск, создание и обучение методам, приёмам и способам, позволяющих выявлять и развивать креативность.

Традиции, установки, воспроизведение опыта и знаний в обучении могут либо стимулировать, либо подавлять креативность детей.

Можно выделить следующие критерии креативного развития личности:

1. Мотивационный компонент – направленность деятельности, который включает в себя спектр интересов, мотивацию саморазвития, творческую позицию в учебной деятельности.

2. Эмоционально-креативный компонент. Данный компонент предполагал эмоционально-оценочное отношение к процессу взаимодействия в учебной деятельности. Позволял учитывать эмоциональную позицию ребенка в процессе обучения, а также эмпатию и экспрессивную эмоциональность младших школьников.

3. Интеллектуальный компонент включал знания и умения в области преобразований имеющихся знаний, формирование навыков дивергентности мышления (оригинальности, беглости, гибкости), а также развитие способностей к прогнозированию.

4. Коммуникативный компонент – умение выстраивать систему взаимоотношений, при которой совместное творчество – увлекательный процесс, где мнение каждого представляет собой ценность. Развитие вербальной коммуникативности за счет создания нестандартных речевых ситуаций на уроке.

Мотивационный компонент включает создание на занятиях ситуаций успеха, мероприятия по переводу познавательных мотивов в устойчивый интерес к познавательной деятельности. Данный компонент предполагает активное участие дошкольников в коммуникативных процессах, связанных с решением творческих заданий, т.е. учебным творчеством.

Интеллектуальные параметры креативности – основные в структуре креативности. И не случайно сама проблема креативности возникла в процессе изучения интеллекта и творческого мышления (Г.Ю. Айзенк, Дж. Гилфорд, А. Ротенберг, Е. П. Торренс и др.). Значительная часть проявлений креативности традиционно связывают с гибкостью, беглостью, точностью, оригинальностью мышления. Вместе с тем, данные показатели, фиксируя различные грани процесса (гибкость, беглость) и результата (оригинальность, разработанность) творчества, не отражают в полной мере базовые характеристики интеллектуально-творческой деятельности. Включение коммуникативного компонента позволило развивать способности учащихся к сотрудничеству в творческой деятельности, а также способности мотивировать творчество других.

Деятельность педагога по реализации системы творческих заданий можно разделить на четыре направления, каждое из которых обеспечивало продвижение в развитии креативных способностей дошкольников в соответствии с выделенными уровнями сложности системы творческих заданий.

Первое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений, способствовало накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть - целое); рассмотрение их в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделирование явлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.

Второе направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирования при выполнении творческого задания на идеальный конечный результат развития системы; переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

Третье направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений, способствовало приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); изменению внутреннего строения систем; учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций, явлений.

Четвертое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение заданий данной группы позволило учащимся рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастические применения реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения; получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

В заключении хочется отметить, что учитель, развивающий, креативность дошкольников проходит, через сложный, а подчас и длительный процесс создания условий, необходимых для успешного развития творческого потенциала детей, наибольшее значение из которых имеют:

1) восприятие ребёнка как личности, вне зависимости оттого, что и как он делает, безусловное уважение и принятие его таким, какой он есть;

2) внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности дошкольника;

3) предоставление ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения;

4) повышение и укрепления самооценки дошкольников;

5) организация системы обучения или создание креативной воспитательно-образовательно среды ДОУ.

1.  На основании анализа научной литературы было установлено, что креативность, как характеристика личности, это сложное интегративное образование. Состав креативности определяет совокупность различных способностей, обуславливающих осуществление творческого процесса.

5.  Выявлена зависимость между креативностью педагога и более справедливой диагностикой креативности этим воспитателем дошкольников.

ПРИЛОЖЕНИЕ

МЕТОДИКА НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ВЕРБАЛЬНОГО (АБСТРАКТНОГО) МЫШЛЕНИЯ (по К. Йерасеку)

Цель: определить уровень вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

Оборудование: бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Инструкция обследуемому: ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов.
Процедура обследования: обследуемому задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Шкальные оценки:
I уровень – 24 и более – очень высокий
II уровень – от 14-23 – высокий
III уровень – от 0-13 – средний
IV уровень – (- 1) – (-10) – низкий
 V уровень – (-11) и менее – очень низкий

ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ
ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

 МЕТОДИКА НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ

Цель: определить особенности развития креативности у ребенка дошкольного возраста.

Материал: опросные листы (2 экземпляра), простой карандаш.
Опросные листы – половина листа А4, в центре – изображение фигуры:

Проведение: задание проводится с двумя детьми одновременно.
– Подготовить рабочие места для детей таким образом, чтобы они были удалены друг от друга (дети должны быть лишены возможности подглядывать).
– Предложить детям поиграть, показать им опросный лист и дать задание.

Инструкция:

– «Эти фигурки тебе нужно дорисовать. Посмотри на них внимательно, подумай, какую картинку ты можешь из них сделать, и дорисуй так, как не смог бы никто. Постарайся, чтобы твои рисунки были необычными». После того как ребенок дорисовал, необходимо попросить его придумать необычное название картинок (название записывается на обратной стороне листа).
– Произвести оценку выполнения задания (по 3-балльной шкале, каждый рисунок):

0 баллов – отказ, к фигуре ничего не дорисовано;
1 балл – создан образ, который является основой рисунка, образ плохо разработан, схематичен;
2 балла – образ разработанный, содержит в себе много деталей, является второстепенной частью фигуры;
3 балла – создан сюжет, фигура является мелкой частью.

– Затем производится общий подсчет баллов по всем десяти заданиям, определяется уровень креативности детей:

0–5 баллов – низкий уровень,
6–10 баллов – средний уровень,
более 11 баллов – высокий уровень.
– Полученные данные оформляются, производится общая оценка уровней креативности детей, формулируется вывод.

Литература:

1.  Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О.А.Абдулина. – М., 1990. – 141 с. – ISBN 5-85647-057-5.

2.  Айзенк, П. Проверь свой способности [Текст] А. Айзенк. М.,1972. – 121 с

3.  Акимова, М.К. Способности и одаренность [Текст] / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Рабочая книга школьного психолога; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с. – ISBN 5-91874-061-5.

4.  Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2-х т. [Текст] / А. Анастази. - М., 1982. 240 с. – ISBN 5-272-00106-0

5.  Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В.И.Андреев. – Казань, 1988. – 236 с. - ISBN 5-7464-0029-7

6.  Бернштейн, М.С. Психология научного творчества [Текст] М.С.Бернштейн // Вопросы психологии. – 1965. - №3. – С.35-38.

7.  Библер, В.С. Мышление как творчество [Текст] / В.С.Библер // Введение в логику мысленного диалога. – М., 1975. – ISBN 5-642-879516-2

8.  Блонский, П.П. Избранные психологические произведения [Текст] / П.П. Блонкий. – М.: Просвещение, 1964. - 287 с. – ISBN 5-957-846215-1

9.  Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] / Д.Б.Богоявленская. - М.: РГУ, 1983. - 302 с. - ISBN 5-234-167951-2

10.  Богоявленская, Д.Б. Основные современные концепции творчества и одарённости [Текст] / Д.Б.Богоявленская. - М.: Молодая гвардия, 1997. – 241 с. - ISBN 5-813-49134-6

11.  Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б.Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 371 с. - ISBN 5-973-16167-4

12.  Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству [Текст] / Д.Б.Богоявленская // Наука и жизнь, 1977. №1. – С.87-91.

13.  Богоявленская, Д.Б. Диагностика становления творческой личности [Текст] / Д.Б.Богоявленская Психодиагностика и школа / Отв.ред. К.М.Гуревич. – Таллинн, 1980. – 180 с. - ISBN 5-167-24795-0