Проектная работа "Предметно развивающая среда как условие развития детей с нарушением зрения"
методическая разработка по теме

Проектировочная работа

« Предметно-развивающая среда как условие развития детей с нарушением зрения»

                                                              Исполнители:

                                                              Луценко Ю.В.

2012год

Содержание

Введение                                                                               3

1.Теоретическая часть

  &1. основные принципы и условия организации

 предметно-развивающей среды    

                                                                                                                            5

  &2. Концептуальные основы развивающей среды в группе компенсирующей направленности.                                                                8

 &3.Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения.                                                                                                               13

 $4.Условия развития познавательной активности детей с нарушением зрения в детском саду.                                                                                      18

2. Проектная  часть.

& 1. Этапы работы по  совершенствованию

предметно-развивающей среды.                                                                      21

Заключение                                                                            23

Список литературы                                                            24

Приложения

Введение

Развивающая  предметная среда детства – это система условий, обеспечивающая всю полноту развития деятельности ребёнка и его личности. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития детей.

Предметная среда детства предоставляет ребёнку условия для творческого духовного развития и возможность ‘’вычерпать‘’ из неё информацию , необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности. Эта среда должна отвечать принципам обогощенности и наукоемкости, содержать природные и социокультурные средства для разнообразной деятельности ребёнка.

Развивающая среда выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности ребёнка, она обогащает личностное развитие, способствует раннему проявлению разносторонних способностей.

Под развивающей предметно- пространственной средой следует понимать естественную комфортную обстановк , рационально организованную в пространстве и времени , насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами .В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательно-творческую деятельность всех детей в группе.

Современный детский сад – это место, где ребёнок получает опыт широкого эмоционально – практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее важных для его развития сферах жизни. Развивающая среда способствует установлению, утверждению у дошкольника чувства уверенности в себе, дает ему возможность  испытывать и использовать свои способности , стимулирует проявление им самостоятельности, инициативности , творчества. Правильно организованная развивающая среда – это система условий, обеспечивающая всю полноту развития личности ребёнка. В условиях развивающей среды ребёнок реализует свое право на свободу выбора деятельности.

В создании развивающей среды очень важно учитывать  возраст, уровень развития, интересы, склонности, способности, половой состав, личностные характеристики детей. Специальным образом организованная среда способна оказывать активирующее влияние на деятельность, способствовать самообучению , стимулировать становление ребёнка как субъекта разных видов деятельности , обеспечивать самоутверждение , свободу выбора и направление действий.

Предметно – развивающая среда выступает в роли движущей силы становления и развития личности , а также присущих ей видов деятельности . Она способствует формированию разносторонних способностей , субъектных качеств дошкольника , обозначает его индивидуальность , стимулирует разные виды  активности , создает благоприятный психологический климат в группе , создавая реальные и разнообразные условия для её проявления. Наличие адекватной среды развития является необходимым условием действия личностно – ориентированной модели дошкольного образования.

Уровень современной жизнедеятельности общества побуждает нас искать новые пути совершенствования обучающей и воспитывающей среды, руководствуясь принципом оснащения предметного пространства объектами, матеоиалами различного функционального назначения, опираясь на дифференцируемый подход, учитывая своеобразие психофизического развития.

Цель: Создание условий для развития детей  в группе компенсирующей направленности.

Задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по основам предметно-развивающей среды в группах компенсирующей направленности.

2. Изучить психолого-педагогические особенности детей с нарушением зрения.

3.Выделить особенности создания условий для развития детей в группе компенсирующей направленности.

4. Разработать проект «Создание  предметно-развивающей среды для развития познавательной активности детей с нарушением зрения»

Планируемый результат:

1. Разработка и внедрение проекта «Создание предметно-развивающей среды для развития познавательной активности детей с нарушением зрения»

          Объект исследования: познавательная активность детей дошкольного возраста.

          Предмет исследования: предметно-развивающая среда

Глава 1

& 1.Основные принципы и условия организации предметно-развивающей среды.

В детском саду ребенок приобретает опыт эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Возможности организации и обогащения такого опыта расширяются при условии создания в группе развивающей предметной среды; при этом определяющим моментом является цель, которую задают нам федеральные государственные требования. А именно формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.

Под развивающей предметной средой мы понимаем естественную комфортабельную  обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами, эстетически оформленная. В такой среде возможно одновременное включение в различную деятельность всех  детей группы в соответствии с их потребностями и интересами. Грамотно организованная предметно-развивающая среда способствует утверждению  уверенности в себе, дает возможность дошкольнику испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление самостоятельности, инициативности, творчества. Непременным условием построения развивающей среды в детском саду мы считаем опору на личностно-ориентированную модель взаимодействия между детьми и взрослыми. Опыт показал, изменение предметно-развивающей среды группового помещения, оказывает желаемый эффект и делает среду действительно развивающей лишь в том случае, если она спроектирована педагогами в рамках совместной с детьми партнерской деятельности. Только в случае возникновения понимания ценности для развития детей партнерской позиции, изменения в предметно-развивающей среде способствуют возникновению принципиально другого образовательного пространства для развития детей.

При создании предметно-развивающей среды, мы руководствуемся следующими принципами:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии
2. Принцип активности, самостоятельности, творчества
3. Принцип трансформируемости
4. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности
5. Принцип эстетической организации среды
6. Принцип учета половозрастных различий детей
7. Принцип интеграции
8. Принцип информативности

Рассмотрим каждый из этих принципов подробнее.

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии

Первоочередным условием личностно-ориентированной модели является установление контакта. Часто этому препятствуют принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок: воспитатель находится в позиции «сверху» даже физически, а ребенок – «снизу», т.е. взрослый «диктует» свою волю, управляет ребенком. При этом полноценный контакт между ними не возможен. Важно установить верную психологическую дистанцию и с каждым ребенком, и с группой в целом. Но при этом важно помнить, что одни дети лучше чувствуют себя на более близкой дистанции, другие - на более дальней.  В связи с этим планировка группы должна быть такой, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное для его эмоционального состояния.

Принцип активности, самостоятельности, творчества

Ребенок и взрослый в детском саду должны стать творцами своего предметного окружения. Среда в детском саду должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Например, часть стены в группе предоставляется в полное распоряжение детей. Они могут писать и рисовать на ней мелом, красками, углем, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины. В качестве звукового дизайна используются записи звуков природы, классических произведений, которые выполняют функцию психотерапии, успокаивают детей, настраивают на нужный лад. Этот дизайн используется как активный фон в играх, театрализованной деятельности и т.д.

Принцип трансформируемости

В проекте пространственно-развивающей среды должна быть заложена возможность её изменения. В интерьере должны выделяться определенные многофункциональные легко трансформируемые элементы при сохранении общей, смысловой целостности. Возможности трансформации пространства, в том числе выполняемой детьми, реализуется с помощью применения раздвижных и раскручивающихся рулонных перегородок, ширм, модульных конструкторов, мольбертов, магнитных досок и т.п. Это позволяет  детям в соответствии с интересами и желаниями свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу – физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций, играми и т.д.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности

Среда должна быть организована так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с её различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления. Для развития познавательной активности детей важно, чтобы их окружение содержало стимулы, способствующие знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта и представлений об окружающем, экологических представлений, знакомству с разными  «языками» (движений, музыки, красок, поэзии и т.д.).

 Принцип эстетической организации среды

         Особые требования предъявляются к эстетическому оформлению предметно-развивающей среды (т.к. эстетически оформленная среда, способствует эстетическому воспитанию детей в быту), под которым подразумевается: чистота и порядок, единство стиля, гармония цвета, использование произведений искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели.

Принцип учета половозрастных различий детей

Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе нормами. В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Принцип интеграции

Предметно-развивающая среда должна подбираться с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.

Принцип информативности

При создании предметно-развивающей среды педагоги должны предусматривать разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением.

&2. Концептуальные основы развивающей среды в группе компенсирующей направленности.

 Организация жизнедеятельности детей с отклонениями в развитии во многом зависит от того, насколько целесообразно создана окружающая среда, так как она является  не только социокультурным фактором общего развития, но и фактором корреккционно-компенсаторного преодоления недостаточности психофизического развития детей.

        Исходя из того, что комплексный психолого-медико-педагогический подход к организации среды нацелен на  социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию детей с отклонениями в развитии нами определены ряд принципов организации предметно-развивающей среды как средства коррекционной работы:

            - превентивная направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения появления  отклонений в психофизическом развитии ребенка, за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

             -    пропедевтическая направленность корреционно-развивающей среды обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное  введение его в  информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки и др.);

              - преобразующее, трансформированное влияние среды  на   отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе  активизации  сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

              - специальное, акцентированное и/или редуцированное информационное поле  предметно-развивающей среды  учитывает своеобразие  познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии и специфику  контактов и способов получения и переработки информации.

           Реализация принципа оптимальной, информационной целесообразности предметно-развивающей среды нацелено на восстановление связи между ребенком и его окружением.

           Доступность и  целесообразность информационного поля предметно-развивающей среды позволяет ребенку  интегрировать  в окружающую среду.

         Важнейшим условием успешности влияния предметно-развивающей среды является   ее доходчивость для конкретного  контингента детей, выражающие   дидактические,  вариативные и  видоизмененные способы детализации  признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним  ребенка.

         Содержание  развивающей предметной среды современного дошкольного коррекционного образовательного учреждения обосновано  деятельностно-возрастным подходом и ориентировано на  актуальное, ближайшее и перспективное развитие ребенка, а также становление его индивидуальных способностей.

Педагогический процесс и преемственность в организации среды для младшего и старшего дошкольного возраста обеспечиваются как общей системой требований к развивающей  предметной среде, так и задачами коррекционной работы.

         В зависимости от типа и видов детского учреждения, коррекционной направленности обучения и содержания воспитания, развивающая предметная среда может иметь свою специфику,  и призвана  обеспечить коррекционно-компенсаторные условия для полноценного развития всех видов детской деятельности.

Предметная среда решает задачи ближайшего психического развития с тем, чтобы обеспечить достаточно полный контакт с окружающим миром.

         Среда включает как известные для ребенка занятия, так и направляет внимание ребенка на  новые действия и ситуации,  обогащает его  информацией и стимулирует к правильному решению проблемы,  тем самым удовлетворяет его потребность в общении, самоопределении и самореализации.

         Предметная среда, наполненная специальными объектами, средствами, коррекционно-компенсирующими играми и игрушками, дидактическими  пособиями и материалами практически согласуется с уровнем  актуального развития    ребенка.

         Важно, чтобы у него была постоянная  возможность убеждаться в конкретной предметно-развивающей ситуации в реальности, достоверности, точности, правильности совершаемых  действий; имелась бы возможность  для ребенка достигать цели для удовлетворения своих познавательных интересов и потребностей.

       К основным базовым компонентам предметно-развивающей среды относятся:

0. природное окружение  и  его объекты;
1. культурно-дизайнерское оборудование и атрибутика;
2. физкультурно - развивающие модули и оборудование;
3. системные блоки оздоровительных комплектов;
4. игры и игрушки по видам, целям и характеру игровых действий, ситуаций и ролевых проявлений;
5. коррекционно-развивающие и коррекционно-компенсаторные дидактические игры и тренинги;
6. игры - драматизации;
7. театрально-музыкальные салоны и блоки;
8.  дидактические пособия, развивающие эстетические и гидонистические способности восприятия красоты;
9. коррекционно-развивающая среда специальных и общеобразовательных занятий.

Коррекионно-развивающая среда – это комплексный, системный, вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непрерывной психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии на пути становления его социальной компетентности в играх, занятиях, общении со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности.

Важнейшим принципом организации коррекционно-развивающей среды является ее превентивная (предупредительная) направленность, которая призвана решать задачи опережающего характера для предупреждения появления вторичных отклонений в психофизическом развитии детей.

 Превентивная роль среды проявляется при условии  раннего выявления детских неблагополучий,  понимании структуры дефекта и анализа  «зоны актуального развития ребенка», то есть того, что ему доступно в настоящее время и прогнозирования «зоны ближайшего развития», то есть того, что он может усвоить в данный период.

 При этом  конструируется   целостное образование медико-психолого-педагогической поддержки, в которой  предусматриваются условия для успешной социализации  ребенка.  

Всем детям с отклонениями в развитии требуются специальные игровые условия и игрушки.

Это возможно при условиях:

-   наличия  специальных игрушек и организации действий с ними;

-  обеспечения  доступности  для восприятия, анализа и воспроизведения действий взрослых и сверстников;

- применения специальных приспособлений, адаптированных к условиям и возможностям психофизического развития детей с отклонениями в развитии;

-  наличия у детей возможностей овладения специальными, социально-адаптивными знаниями, навыками и умениями, позволяющими им компенсировать недостаточность отдельных психических функций.

         Ребенку с нарушением зрения необходимы разнообразные по содержанию занятия, где ставится задача развития комплекса представлений, предметных, ролевых и  игровых действий на основе  тактильно-кинестетических, слуховых и других ощущений.  

Необходимо обеспечить  широкое поле общения с игрушками-манипуляторами, типа  сборно-разборных пирамид, башенок, простейших устройств, вкладышей, нанизывания, навинчивания, раздвижения, укладывания в коробки, разбрасывание и сбор в корзинки, коробки различных предметов.

Для формирования навыков общения со взрослыми  используются специальные сооружения ( горки, каталки, кукольный театр и др.). Такие формы общения с окружающими людьми и сверстниками занимательны и интересны детям.

        Для  зрительной стимуляции и развития слухового восприятия желательно использовать игры и игрушки сочетающие цвето-свето-звуковое воспроизведение, типа «Найди мелодию зеленого цвета», «Где красный, желтый, голубой, фиолетовый звук?». Детям предлагаются ситуации для определения звучащего мира, музыкальные игрушки.

           Пропедевтическая роль коррекционно-развивающей среды проявляется  в процессе     формирования  социально-адаптивных способов действий, знаний, навыков и умений.

Для этого создаются ситуации, стимулирующие детей к проявлению   своих потенциальных возможностей для компенсации интеллектуальной, сенсорной, двигательной недостаточности. Специальные упражнения компенсаторного характера  раскрывают детям понимание новых способов социальных контактов. С этой целью используются игры и игровые ситуации по типу: «Угадай, где позвонили?», «Назови, чем постучали?», «Кто позвал». В этих играх дети понимают практическую значимость слуха для распознания объектов в случае, когда зрение не позволяет их увидеть.

В помещениях, где играют и занимаются дети следует размещать звучащие колокольчики, погремушки, до которых дети могут дотронуться, чтобы привлечь к себе внимание окружающих.   Упражнения  подобного вида расширяют не только моторный опыт контактов с предметным миром, но и активизируют детей к  познанию способов и средств  общения.

          Введение игровых устройств по типу  сказочного домика, малых форм (карусели для двоих, домик игровой деревянный и другие) позволяют детям устанавливать контакт с другими детьми, вести диалоги, обращаться за помощью к взрослым.

Обучение тактильно-кинестетическим действиям можно осуществлять в играх с водой и песком. Для этого применяется специальное оборудование: мини-бассейн и набор плавающих игрушек, контейнеры и блоки для игр с песком, для выполнения движений рук и ног  применяется  погружение их в песок или воду. Целесообразность использования контейнера сухого бассейна и надувных лабиринтов, а также специальных покрытий для тренировки стоп и ладоней уже доказана практикой.

        Обучение детей умениям  узнавать предметы по их характерным признакам  играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств  участвует  в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное  развитие ребенка

 Поэтому тренировка сенсорных функций важна для дошкольников,  когда ребенок взаимодействует с предметом на основе включения в процесс познания нескольких сенсорных функций, а  это практически важно для всех категорий дошкольников.

         Узнавание предметов на слух и осязание  позволяет не только слепым и слабовидящим детям успешно опознавать объекты, но и учит умственно отсталых пониманию  роли слуха  и осязания как важного средства контактов с предметным миром. Для этого  используются  игрушки из дерева, гвозди- перевертыши, цилиндры-вкладыши, яйца-вкладыши, шумовые коробки, цветные цилиндры, дидактический стол для развития мелкой моторики и сенсорики.

        Возможность систематической практической ориентировки в окружающей действительности на основе активного предметно-практического тренинга сохранных психических функций залог успешного социально-адаптивного ориентирования.

          Детям необходимо обеспечивать условия для овладения предметно-практическими правилами поведения  при умывании, раздевании, одевании. Создание интерьера помещений, где осуществляются эти функции, носит специфический характер. Для этого используются игровые ситуации бытового содержания с набором  игр и игрушек  типа «Готовим пищу для кукол», «Сервируем стол для обеда», «Кормим куклу», «Купаем куклу», «Кукла причесывается».

 Игры перед зеркалом с набором атрибутов по уходу за волосами, комплектом  одежды для переодевания, бижутерия и детская  косметика учат детей предметно-практическим действиям. 

        Для стимулирования различных способов взаимодействия с окружающим миром и людьми, формирования способностей использования  разных видов сенсорных ориентировок  в  окружающей среде хорошо применять модули для развития мелкой моторики, игры на слуховую ориентировку, ориентацию на запахи,  зрительные цветовые и световые  сигналы и оринтиры.

 Этому способствует применение различных конструкторов, лего, манипуляторов, мозаики, рамки  с вкладышами, геометрические формы, различные пирамиды, шарики на стержнях, массажные мячи, вкладыши, разборные игрушки, трансформеры, сентиссимо с запахами,  гармоники, дудки, пищалки, трещотки, гремушки, бубны, телефоны.

           При этом необходимо систематически создавать не только  игровые, но и  реальные ситуации. Дети упражняются на кукле, а затем эти действия переносят на себя, своих сверстников, или окружающих взрослых.  Игры с переодеванием перед зеркалом, на карнавале, игры в гости любимы всеми детьми.

& 3.  Психолого-педагогическая характеристика детей  с

нарушением зрения

«Рука, ощупывающая внешние предметы,

 дает слепому все, что дает нам глаз,

за исключением окрашенности

предметов и чувствования вдаль,

 за пределы длины руки».

И.М.Сеченов

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

В 77,6% детей дошкольного возраста зрительные нарушения сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы.

При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И. Каплан — в 75 %, Л. И. Кирилловой — в 91,3 %, А. В.Хватовой — в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % — у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. — в 84,2 % случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них — наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия.

В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, — патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т.д.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 —8 лет. Однако уже в 1977 г. Д.Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Особенности познавательной активности детей с нарушением зрения

Познание - это творческий процесс получения и постепенного обновления знаний, необходимых человеку. В психолого-педагогической литературе термин познание определяется как способность к умственному восприятию и переработке внешней информации, выработки своего отношения к ней. Познание окружающей ребенка действительности неразрывно связано с развитием у детей с нарушением зрения познавательной активности и исследовательского поведения, а оно в свою очередь является основой исследовательского обучения. Познавательная активность является важным качеством развивающейся личности.

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

1. сосредоточенность, концентрация внимания на интересующем его предмете, теме, процессе;
2. уровень развития собственной инициативы ребенка, когда он по своему желанию обращается к той или иной области знаний, стремится узнать больше;
3. участие в обсуждении явлений окружающей действительности, высказывание своего мнение;
4. переживание положительных эмоций при преодолении затруднений в деятельности;
5. проявление своей заинтересованности в мимике, жестах.

Познавательная активность - это самостоятельная, инициативная деятельность ребёнка, направленная на познание окружающей действительности.

Познавательная активность не является врождённой. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Социальная среда - условие, от которого зависит, перейдёт ли потенциальная возможность в реальную действительность. Уровень её развития определяется индивидуально-психологическими особенностями и условиями воспитания.

Познавательная активность тесно связана с исследовательским поведением, которое совершенствуется в исследовательском обучении. Как отмечает в своих трудах доктор психолого-педагогических наук А.И.Савенков: "Исследовательское поведение призвано выполнять важнейшую функцию - функцию развития".

В настоящее время, наряду с развитием познавательной активности, исследовательское поведение рассматривается учеными и специалистами как неотъемлемая характеристика личности, проявляющаяся в любой сфере культуры, а термин "исследовательское обучение" рассматривается как особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Таким образом, главной целью исследовательского обучения является формирование у ребенка готовности и способности самостоятельно творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

По словам А.И.Савенкова: "Исследовательское обучение-путь воспитания истинных творцов".

Важный источник познавательной активности дошкольника - опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений.

У детей с нарушением зрения (в отличие от их нормально видящих сверстников) процесс развития познавательной активности и исследовательского поведения осложняется их первичными зрительными нарушениями и вторичными, сопутствующими им, диагнозами (замедленностью психического и речевого развития, и др.). Специалисты выделяют следующие особенности развития таких детей:

1. снижение уровня развития зрительного восприятия (его неполнота, неточность, фрагментарность ,замедленность);
2. процесс координации движений задержан;
3. затруднена оценка пространственных признаков (местоположения, направления ,расстояния);
4. снижение предметно-практического опыта, отсутствие за словом конкретных представлений;
5. многие дети с нарушением зрения не умеют общаться в диалоге, т.к. не умеют слушать собеседника; также у них слабо развита монологическая речь;
6. индивидуальные особенности работоспособности (утомляемости), скорости усвоения информации;
7. мышление (анализ и синтез информации) может быть затруднено, больше преобладает наглядно-действенное, чем наглядно-образное (из-за нарушения полноты, целостности, точности и объема зрительного восприятия окружающей действительности);
8. особенности эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в расторможенности или наоборот - заторможенности действий ;

Поэтому, возникает необходимость развития познавательной активности и исследовательского поведения у таких особых детей также в особой, специально организованной окружающей среде. Познавательная активность ребёнка с нарушением зрения только постепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной деятельности.

&4.Условия развития познавательной активности

детей с нарушением зрения

Особым побудителем к активному взаимодействию ребенка с окружающей средой является ее содержательная сторона и принципы подачи информации в соответствии с уровнем понимания ее ребенком.

            Для детей с проблемами в развитии в силу обедненности их представлений об окружающем мире часто бывает трудно понимать различные ситуации, игры и игрушки.

         Для слепых и слабовидящих детей социально значимо обеспечение доступности  зрительной информации  за счет акцентуации характерных визуальных признаков, адаптации содержания и четкости изображения  иллюстраций. А для наиболее полного понимания содержания материала необходимо поэтапное введения их в информационное поле по заданным алгоритмам для осязательного, слухового, обонятельного восприятия .  

Своеобразие организации информационного поля коррекционно-развивающей среды, реализация  принципа оптимальной информационной наполненности предметно-развивающей среды во многом определяют успешность  преодоления  разрыва между ребенком и окружающей средой.

 Доступность и целесообразность всех структур среды, ее  частей и модулей  определяется мерой активного действия ребенка.  Поэтапное, пластичное, вариативное и инвариантное включение ребенка в среду и ее направляющий характер является одним из основных принципов организации. Иногда среда носит проблемный характер,  с тем, чтобы обеспечить ребенку  возможность самостоятельного   решения задач.

 При этом доходчивость средовых  ситуаций  нацеливается на формирование адаптивных способов действий.  Так для облегчения воспроизведения  содержания сказки детям предлагаются варианты алгоритмов сюжетных картинок, управляющих составлением рассказа.

Здесь можно дать готовый вариант дидактической игры, или же  в иллюстративно-графическом изображении усилить контуры предметов, убрать лишние элементы, уменьшить количество объектов). 

Информационное поле коррекционно-развивающей среды отличается динамичностью, многоаспектностью и  функциональной направленностью. Динамичность обеспечивается за счет использования готовых модулей, приспособлений, удобных для хранения и  развертывания   различных         средовых ситуаций сообразно задачам общеразвивающего и коррекционно-развивающего процессов.        

         К ним относятся сумки-переноски, корзины с набором игрушек,  рюкзаки с набором соответствующего материала, стойки – переноски, платформы на колесах, комплекты с набором различного материала игрового, хозяйственно-бытового, спортивного и дидактического характера.

Многоаспектность информационного поля демонстрируется  ребенку для  выстраивания средовых ситуаций за счет привлечения частей из разных блоков и модулей, создающих новые игровые,  или дидактических условия.  На примере использования игр с куклами,  дети получают различные навыки одевания, кормления, ухода.

 После проигрывания этих ситуаций с куклами, детям предлагаются задания с переносом этих действий на себя.: «Сделай прическу так, как у куклы», «Наряди себя так, как одела куклу». В ситуации «Готовимся пойти в гости» дети одевают и наряжают кукол и симих себя. У витрины магазина дети получают задание: «Покупаем подарки», «Торт в подарок».

В блоках, отражающих стирку, чистку одежды, игры с телефоном дети привлекаются к заданиям типа: «Приводим в порядок свою одежду»,  «Заказываем такси»). Подобные  упражнения позволяют детям  игровые действия соотносить с  реальными бытовыми ситуациями.

 Рациональное использование игрушек и игрового материала носит  поэтапный характер проигрывания отдельных операций, ролевых действий, связанных с определенной игрушкой. Это позволяет  учитывать разный уровень возможностей и запросов детей, скорость обретения ими навыков владения  игрушкой и уровень самостоятельной готовности ребенка контактировать с многообразием игрового материала и своими сверстниками.

Продумывая систему вовлечения ребенка в различные средовые условия,  следует  учитывать не только их доступность, но и постепенность увеличения количества объектов.

 Изменения в  отдельных компонентах среды, заменяемость одного блока на другой  – необходимое  условие для обеспечения  «зоны ближайшего развития»,  

 Органическое соседство  игровых ситуаций, которые могут быть объединены,  трансформированы,  обогащены, видоизменены – важное требование для развития самостоятельности ребенка,  коррекции социального недоразвития, активизации непроизвольного интереса ребенка к той или иной игровой или дидактической ситуации.

Комбинации различных игровых и средовых ситуаций должны способствовать  пониманию детьми жизненных связей, практических действий в  окружающей жизни и учить  самостоятельному  воспроизведению  их.

С большой осторожностью следует преподносить различные игровые ситуации, в которых детям  не все известно. Следует дозировать количество объектов, операций и действий с ними.

  Психоэмоциональная насыщенность игрового и дидактического материала учитываает своеобразие коммуникативных  навыков и познавательных возможностей детей.

 Важно обеспечить каждого ребенка именно тем материалом, который  наиболее   актуален  для него.  Одного ребенка может удовлетворить игра с одной игрушкой, а для другого - большой набор различных игрушек, объединенных в определенный сюжет.

 Естественная связь коррекционно-развивающей среды с моментами жизни детей в семье или детском саду требуют опоры на ту информацию, которая  понятна  ребенку, исходя из его  возможностей познания ее, и может  затем  быть использована им в игровых  ситуациях.

При подборе материала необходимо помнить о специфических задачах, направленных на решение  проблемы недостаточности образного мышления, на преодоление сложностей предметно-практической деятельности и преодоление трудностей общения с окружающими людьми.

Набор игрового материала может быть ориентирован на  уточнение конкретизации  образов предметного мира, на упражнение в предметно-практическом исполнении различных действий и обретение опыта общения через ролевые ситуации.          

2.Проектная  часть

В настоящее время предметно-развивающая среда нашей группы, а именно, для детей с нарушением зрения, мало чем отличается от предметно-развивающей среды группы общеразвивающей  направленности. Учитывая же особенности развития детей с нарушением зрения предметно-развивающая среда для такой категории детей должна быть качественно другой. Именно поэтому, я определила следующую цель проекта: Совершенствование предметно-развивающей среды как условие  развития познавательной активности детей с нарушением зрения.

& 1. Этапы работы по  совершенствованию предметно-развивающей среды.

Заключение

Ребёнок – центральная фигура в процессе воспитания и обучения. И поэтому,  в  организации предметно-развивающей среды учитываются интересы и склонности детей с тем, чтобы   удовлетворить их желания контактировать с окружающим миром, вызвать радость от  собственных действий, обеспечить возможности   быть постоянно занятым и создать условия  для самостоятельного выбора интересных  игр и занятий.

В этом случае жизнь ребенка наполняется конкретным содержанием, а его психоэмоциональная удовлетворенность от предлагаемых занятий приводит к самоутверждению и уверенности в своих возможностях.

Это  обепечивает формирование  привычки  сохранять упорядоченный  уклад жизни, как условие устойчивого,  гармоничного взаимодействия с окружающей средой, достаточно полно отвечающей на социальные потребности ребенка и адекватного взаимодействия  его с окружающим миром.

Но сколько бы мы ни обсуждали важность создания предметно - развивающей  среды группы детского сада,                  следует помнить: посредником должен быть педагог. От его подготовленности, компетентности, доброжелательного и заинтересованного отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной предметная среда, захочет и сможет ли ребенок освоить её.

Список литературы:

1. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.
2. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Научный редактор доц. В. А. Феоктистова. - М.: Логос, 1993. - 78 с.
3. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - №5.
4. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. - М.: Педагогика, 1983.
5. Зрительная и интеллектуальная работоспособность слепых и слабовидящих школьников младших классов. Методические рекомендации / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 16 с.

6. Нищева Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. М.: ТЦ «Сфера», 2006

7.  Новосёлова С.Л. Развивающая предметная среда.

 8.Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учереждении. Дошкольное образование в России. – М., 1993.

9. Полякова М. Н. Создание моделей предметно-развивающей среды в ДОУ (Методические рекомендации) Учебно-методическое пособие. – М., Центр педагогического образования, 2008.

10.Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. Учебно-методическое пособие, - М, Элти-Кудиц, 2003.