Допущено к защите:

Зав.кафедрой                               

«        »                            2012г.

Выпускная квалификационная работа защищена на заседании

Государственной аттестационной комиссии

«        »                             2012г.

с оценкой «                                »

Москва 2012

Содержание

Введение___________________________________________________3

Глава 1 Теоретические основы развития игры_________________5

1.  Исследование ролевого поведения в отечественной и       зарубежной педагогике___________________________________________7
2.  Ролевая игра как ведущая деятельность ребенка___________14

        Глава 2 Становление ролевого поведения детей четвертого года жизни в условиях игровой деятельности___________________________38

          2.1 Условия проведения экспериментального исследования_____40

          2.2 Констатирующий эксперимент____________________________41

          2.3 Формирующая часть эксперимента________________________54

          2.4 Результаты контрольного эксперимента___________________63

          Выводы по главе 2__________________________________________67

          Заключение________________________________________________68

          Приложение________________________________________________70

          Список литературы_________________________________________81    

                                                                                                                                  3

Введение

С раннего возраста ребенка привлекает все, что делают взрослые. Желание подражать старшим лежит в основе особого вида детской деятельности — процессуальной игры, которая появляется уже на втором году жизни и развивается на протяжении всего дошкольного детства Сюжетная игра оказывает огромное значение в психическом развитии. Этой разработкой занимались ведущие психологи и педагоги: Аксарина Н.М., Выготский Л.С., Короткова Н.А; МихайленкоН.Я; НовоселоваС.Н.; Эльконин Д.Б., Фрадкина Ф.И. Они подходили с разных к этой проблеме позиций.

 Актуальность исследования. Развитие игровой деятельности детей способствует освоению ими первоначальных представлений социального характера и включению в систему социальных отношений.

Необходимыми элементами игры являются знания, действия и отношения ребенка, развивающиеся под воздействием взрослого. От его личностных качеств, профессионального мастерства и способности творчески руководить игровой деятельностью зависит использование игры для всестороннего развития личности ребенка. Именно роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с миром взрослых. Выполняя игровую роль, ребенок действует как взрослый, он как бы отождествляет себя с ним. Роль возникает тогда, когда социальные отношения людей их правила и функции становятся предметом активного отношения и сознания ребенка. Через роль мир социальных отношений проникает в сознание ребенка и поднимает его на более высокий уровень, развитие.  

Цель исследования: изучить особенности формирования ролевого поведения детей.

Объект исследования: развитие сюжетно-ролевой игры детей четвертого года жизни.

4

Предмет исследования: формирования ролевого поведения детей четвертого года жизни.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что становление ролевого поведения детей четвертого года жизни будет более успешным при включении нравственного компонента в канву эмоционально заряжающей игровой ситуации, созданной опытным взрослым.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной тематике.
2. Выявить уровень развития ролевого поведения детей в игровой деятельности.
3. Разработать методы и приемы обогащения ролевого поведения детей.

Методы исследования:

1. анализ литературных источников
2. конкретизация теоретических наблюдений
3. проведение эксперимента
4. метод математической статистики

Этапы работы:

1 этап — изучение психолого педагогической литературы

2 этап — строение и проведение экспериментальной работы

3 этап — анализ научных данных, оформление дипломной работы.

Структура работы:

Введение, 2 главы, заключение, приложение, список литературы.

5

Глава 1 Теоретические основы развития игры

Ролевое поведение личности в социуме изучалось многими как отечественными, так и зарубежными учеными в области социологии, социальной, общей, педагогической психологии, театральной педагогике. Интерес к данной проблеме сохраняется и по сегодняшний день, привлекая внимание многих исследователей, т.к. анализ социальной роли, ролевого поведения способствует более полному пониманию поведения человека в обществе.

Впервые в научный оборот термин «роль» был введен в 20-30-е годы американскими исследователями Д. Мидом и Р. Линтоном. К концу 60-х годов в американской социальной психологии насчитывалось уже много сотен преимущественно эмпирических, но также и теоретических исследований в этой области. Такая популярность ролевых исследований, по мнению Г.М. Андреевой, объясняется двумя обстоятельствами. Во-первых, проблема роли представляет большие возможности как для теоретических, так главным образом и для эмпирических исследований. Во-вторых, ролевая теория содержит такой подход к исследованию социального поведения личности, который отсутствует в других теоретических ориентациях социальной психологии. [2]

Американский специалист по вопросам ролевой теории Т. Сарбин в статье, написанной совместно с В.Алленом, при определении понятия «роль», ссылается на этимологию слова «роль», взятого из театральной атрибутики, предпочитая не давать собственного определения.

Среди прочих определений термина «роль», наибольшей известностью пользуется определение Р. Линтона, который рассматривал роль как «динамический аспект статуса». Статус, в свою очередь, определялся как

6

какая-либо социальная позиция личности, а роль — определенная демонстрация этой позиции. «Когда индивид осуществляет свои права и обязанности — он выполняет роль». [5]

7

1.1 Исследование ролевого поведения в отечественной и зарубежной педагогике

Проводя анализ различных подходов к пониманию роли в зарубежной социальной психологии, Г.М. Андреева приводит основные аспекты социального поведения человека, выделенные М. Дойч и Р. Краусс. Данные аспекты имеются в виду большинством авторов, когда они c разных позиций подходят к роли.

Роль как существующая в обществе система ожиданий относительно поведения индивида, занимающего определенное положение, в его взаимодействии с другими индивидами.

Роль как система специфических ожиданий по отношению к себе индивида, занимающего определенное положение, т.е. как он представляет модель своего собственного поведения во взаимодействии с другими индивидами.

     Роль как открытое, наблюдаемое поведение индивида, занимающего определенное место в системе общественных положений.

В отечественной психологии определения понятия «роль» во многом схожи с определениями, которые приводят зарубежные авторы. Подход отечественных авторов предполагает понимание роли как социальной функции, как неразрывного единства определенного вида деятельности и соответствующего способа поведения, выработанных в данном обществе, которые в конечном итоге детерминируются местом, занимаемым индивидом в системе общественных отношений. При этом если общий способ или стандарт поведения исполнителю той или иной социальной роли задается обществом, то ее конкретное индивидуальное исполнение имеет определенную личностную окраску, в чем проявляется уникальная неповторимость каждого человека.

8

Объединяя понятия роль и функции члена группы, Обозов H.H.  подчеркивает, что каждый член группы должен взять одну из функций (ролей). В отличие от Обозова H.H., Эфендиев А.Г. четко разграничивает понятия «роль» и «функция». «Социальную функцию» он определяет как своеобразное поручение на выполнение специализированного рода занятий в данном социальном взаимодействии. Автор подчеркивает, что следует иметь в виду не то, что намеревается выполнить человек, не то, какой смысл он вкладывает в деятельность, а то, какие последствия эта деятельность имеет для общества.

Многоаспектное понимание роли в психологии предложил A.A. Леонтьев, определяющий «роль», во-первых, как сумму требований, ассоциированных с данным статусом; во-вторых, как понимание индивидом того, что от него ожидается, то есть «интернализованная» роль; в-третьих, как реальное действие в данной позиции, то есть ролевое поведение. В первом случае роль есть понятие социологическое, в третьем - это шаблон поведения, а интернализованная роль, наряду с другими факторами, является предречевой ориентировкой в общении.

Таким образом, в отечественной и зарубежной психологии имеется большое количество определений понятия «роли». Во всем многообразии определений прослеживается их сходство в четкой взаимосвязи роли и статуса или позиции личности. Не столь однозначно мнение ученых по вопросу соотношения «роли» и «ролевого поведения».

Оценивая ролевое поведение человека, Битянова М.Р. подчеркивает, что сама по себе социальная роль не определяет поведение человека в деталях. Многое зависит от понимания своей роли и ролей других участников общения, от отношения самого человека и его окружения к данной роли, от сложившихся традиций. Кроме того, каждый человек вносит в исполнение роли свою неповторимость.

9

Большинством авторов подчеркивается, что любая роль не является чистой моделью поведения. Главным связующим звеном между ролевыми ожиданиями и ролевым поведением, по мнению Свенцицкого А.Л., служит характер индивида. Это значит, что поведение конкретного человека не укладывается в чистую схему. Оно является продуктом уникального, свойственного только ему способа интерпретации и истолкования ролей.

По мнению американского психолога Э. Аронсона, ролевое поведение - это умение индивида осуществлять широкий спектр различных видов поведения, опосредованное восприятием требования к своей социальной роли и особенностями социальной группы, в которой действует индивид . [3]

Таким образом, анализируя соотношение понятий «роли» и «ролевого поведения», большинство исследователей не отождествляют данные термины, подчеркивая, что социальная роль обусловлена социальными ожиданиями, ролевыми предписаниями, но предполагает некоторую свободу для исполнения. Исследователи приходят к выводу, что ролевое поведение разных людей, занимающих одну и ту же роль, может сильно отличаться. Данные отличия в поведении обусловлены личностными особенностями индивида. Другими словами, ролевое поведение всегда индивидуально и демонстрирует то, каким образом человек использует возможности для исполнения, прочтения роли.

Интересная позиция представлена в диссертационном исследовании Шейнис М.Ю.. Автор считает, что ролевое поведение является результатом объективации социальных требований в деятельности отдельной личности. Индивидуальное поведение заключает в себе элементы социальной роли, но и отличается от нее, так как содержит уникальные компоненты, отражающие

10

 индивидуальное своеобразие данной личности и специфику условий ее деятельности. Социальная роль относится к ролевому поведению отдельного человека как общее к частному.

По мнению Шевандрина Н.И. психологические механизмы осуществления ролевого поведения схожи с социально-психологическими механизмами социализации личности, к которым относятся:

идентификация - отождествление личности с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, свойственные окружающим;

подражание — сознательное или бессознательное воспроизведение личностью модели поведения, опыта других людей (манер, движений, поступков и т.п.);

имитация — осознанное стремление личности проявлять активность в рамках  определенной модели  поведения в условных обстоятельствах;

копирование - процесс репродуцирования отдельных движений и операций с целью дублирования образца в реальном плане;

А так же внушение - процесс неосознанного воспроизведения личностью внутреннего опыта, мыслей, чувств и; психических состояний тех людей, с которыми он общается;

социальная фасилитация — стимулирующее влияние: поведения; одних людей на деятельность других, в; результате которого их деятельность протекает свободнее, интенсивнее.

Представляют интерес для нашей работы исследования П.П. Горностая, который описывает ряд личностных параметров, выступающих детерминантами ролевого поведения: локус ролевого конфликта, ролевое переживание, потребность в ролевом переживании, ролевая компетентность.

11

Анализ основных подходов ученых к обоснованию ролевой теории личности был бы неполным без учета ее основных положений, принятых в социологической науке:

Социальная сущность любой личности проявляется в том, какой статус она занимает в обществе и какие социальные роли выполняет. В свою очередь, социальный статус характеризует место (положение) личности в системе социальных отношений (группах, организациях и т.д.) в соответствии с ее рангом («ниже - выше») или конкретными правами/обязанностями. Каждый человек обладает множеством социальных статусов (статусный набор), один из которых может считаться главным и определяющим образ и стиль жизни личности, другие - второстепенными. В зависимости от жизненных ситуаций социальные статусы подразделяются на предписываемые, заданные внешними, не контролируемыми личностью обстоятельствами (происхождением, расой и др.), и достигаемые, являющиеся результатом ее свободного выбора и собственных усилий (заслуги, образование и др.).

Социальная роль выражает динамическую составляющую статуса, а точнее нормативно одобренный способ поведения личности. Социальные роли включают в себя, с одной стороны, нормативные требования (предписания, пожелания и др.), а с другой - нормативные ожидания участников взаимодействия. Принципиальные различия между статусом и ролью заключаются в следующем:

Во-первых, статус определяет место индивида в социальной системе, его взаимоположение с другими людьми, а роль выражает функциональное назначение того или иного статуса;

Во-вторых, понятие «статус» подчеркивает относительно устойчивое положение индивида, тогда как роль характеризует динамический аспект

12

 статуса, связанный с его реализацией в конкретных условиях места и времени;

Между статусом и ролью есть промежуточное звено - ожидания людей (экспектации);

Ролевое поведение человека является результатом исполнения роли, которому предшествуют процессы обучения и принятия ролей.

Структура ролевой деятельности человека включает в себя: [8]

ролевую стратегию — способ пристройки к партнеру по общению; - ролевую задачу — цель, которую необходимо достичь в проблемной ситуации;

ролевую программу - систему целенаправленных упорядоченных действий;

ролевые действия - средства достижения цели;

ролевой настрой — психоэмоциональное состояние, соответствующее ситуации взаимодействия;

ролевую свободу — возможное и недопустимое при исполнении роли;

ролевую компетентность - знания об условиях действий.

В случае расхождения между реальным поведением и нормативными предписаниями и ожиданиями могут возникать ролевые напряжения и конфликты. Для предотвращения ролевых напряжений и преодоления конфликтов участника взаимодействия используют несколько процедур: рационализацию, разделение и регулирование ролей (Тадевосян Д.В., 1998).

Итак, подводя итоги анализа исследований ролевого поведения человека в работах отечественных и зарубежных авторов, можно сказать, что в психологической науке нет единого понимания термина «роль», но наблюдается тесная, связь данного понятия с «позицией», «статусом» личности; большинством авторов понятия роль и ролевое поведение разводятся, при этом подчеркивается, что одна и та же роль разными людьми

13

 исполняется по-своему, иначе, соответственно каждый человек, имея некоторую свободу в исполнении той или иной роли, демонстрирует свой собственный вариант ролевого поведения; исследователями также выделяются группы факторов, влияющие на ролевое поведение, отражающие когнитивный, эмоциональный, поведенческий, ценностно-смысловой и рефлексивный аспекты.

   Особо следует выделить значение роли и ролевого поведения дошкольников в игре.

14

1.2 Ролевая игра как ведущая деятельность ребенка

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно - ролевой. Эта феноменальная деятельность на протяжении многих лет привлекала особое внимание исследователей.

Многие психологи создавали свои концепции детской игры. Начало разработки теории игры обычно связывают с именами мыслителей XIX в. - В. Вунта, Г. Спенсера, Ф. Шиллера. Согласно взглядам этих авторов, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности приспособления в поведении и уже не вся их энергия, как у низших животных расходуется на поиск новых условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается некоторый «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру, представляющую собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. [17]

Автором другой психологической теории игры является ученый конца XIX в. К. Гроос. В общих чертах его концепцию определяют как «теорию упражнения». Он связывает игру с удлинением периода детства у высших животных. Врожденные инстинкты, необходимые для поддержания жизни, должны совершенствоваться и упражняться. Это происходит в игре молодых животных. Смысл игры заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врожденным формам поведения. Таким образом, игра, с точки зрения К. Грооса, есть упражнение инстинктов с целью выработки ими наибольшей приспособляемости к условиям функционирования.

15

Теория К. Грооса была достаточно популярной и имела много последователей. Так, В. Штерн определил игру как бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций. Согласно ему внешняя социальная среда только доставляет материал для игры, но выбор этого материала и способ его переработки обуславливается внутренними инстинктами. К. Гроос и его последователи верно подметили, что игра влияет на развитие детской личности, но в их рассуждениях нет ответа на вопрос о движущих силах, мотивах игры. [8]

По существу, исследования игры за рубежом связаны с двумя основными подходами к развитию ребенка: с точки зрения познавательного развития индивида, которая не учитывает сложное взаимодействие развивающегося индивида с культурно-историческим окружением, и с точки зрения социального развития, часто не принимающей во внимание развитие познавательных структур. Вместе с тем в зарубежной психологии накоплен богатый опыт использования игры как эффективного метода диагностики и коррекции трудностей личностного развития ребенка.

На основе культурно-исторического подхода к происхождению психики разработана отечественная теория игры, в которой она рассматривается как деятельность, социальная по происхождению и содержанию (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.С. Новоселова, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина Д.Б. Эльконин и др.). Д.Б. Эльконин указывал, что игра - это «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми». [12]

Он высказал гипотезу, что в истории человечества сюжетно-ролевая игра возникает на определенной стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны,

16

делает невозможным участие ребенка в реальной социальной производственной деятельности, а с другой - требует от него ориентировки в системе задач, ролей, правил поведения во взрослом сообществе. Ролевая игра, по мнению исследователя, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку.

Ролевое поведение - это процесс отражения социальной действительности и знакомство с обобщенной действительностью в игре. В ролевом поведении в нерасторжимом единстве представлены аффективно - мотивационная, когнитивная и операционально-техническая стороны игровой деятельности.

Аффективно-мотивационный аспект ролевого поведения реализуется непосредственно через мотив возникновения собственно ролевой игры, желание принять роль и действовать в соответствии с ней.

Вопрос о происхождении, источнике игры на протяжении уже многих лет вызывает живой интерес психологов и педагогов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка быть таким, как взрослый, действовать как взрослый, а с другой - внутренней логикой хода психического развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин и др.). [12]

Детская игра возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которые пока еще не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденции к немедленной реализации желаний.

В раннем детстве предметные действия, которыми ребенок овладевал под руководством взрослого, не замечая его, заслоняют мир взрослых с их

17

 деятельностью, функциями, отношениями. После овладения каким-либо еще, пусть элементарным действием, которое ребенок может выполнить

самостоятельно, происходит «отрыв» ребенка от взрослого, и ребенок замечает, что он действует как взрослый. «Аффект переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом». Теперь взрослый, его действия, выступают как образец для дошкольника, ребенок хочет «действовать как взрослый (но не быть взрослым)». [9]

Принятие роли и действие в воображаемой ситуации дают ребенку возможность своеобразной реализации того стремления, осуществить которое в действительности он еще не может. Таким образом, особенно подчеркивается значение социальных мотивов, реализующих стремление ребенка войти во взрослую жизнь.

Другая группа исследователей, принимая тезис о социальных мотивах игры, рассматривают проблему реализации мотивов в ходе игровой деятельности (Т.В. Антонова, О.М. Гостюхина, Д.Б. Менджерицкая, A.A. Рояк, А.П. Усова и др.). Эти авторы считают, что мотивы игры формируются у ребенка под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений и

знаний, которые он получает из ряда источников: каждодневного жизненного опыта, специального педагогического ознакомления с явлениями окружающей действительности. Они связывают детскую игру с реализацией ребенком самых разных мотивов: [4]

воссоздание эмоционально значимых реальных событий;

действий эмоционально значимого взрослого;

действий старшего ребенка, сверстника через принятие его роли;

общение со сверстником (по данным  Михайленко Н.Я., примерно 40 % детей включается в ту или иную игру потому, что в нее играет близкий друг, с которым хочется быть вместе, а не потому что привлекает ее содержание); [12]

18

придумывание, фантазирование, создание в игре особой действительности. Взгляды исследователей этого направления не противоречат, а лишь дополняют друг друга, создавая целостную картину сложностей и многообразия возникновения ролевой игры.

Роль рассматривается как конституирующий момент игры, ее центральный и определяющий компонент, смысловой центр. В роли концентрируются социальные представления, образующие смысловую программу. Ролевое поведение можно рассматривать как процесс развертывания смысловой программы, содержания роли.

Представления о себе, об окружающих взрослых, сверстниках, социальных отношениях, лежащие в основе смысловых программ, формируются по линиям так называемых коммуникативных координат: вертикали (взрослый - ребенок) и горизонтали (ребенок - сверстник) взаимодействия.

Формирование представлений о себе и о сверстнике является важным моментом в развитии ролевого поведения. Именно на этих представлениях

строится собственная игровая программа ребенка и понимание программы партнера-сверстника. [18]

В отечественной психологии проблема образа себя и образа другого человека рассматривается с позиции концепции общения ( Авдеева H.H.,  Галигузова JI.H.,  Дмитров И.Т.,  Лисина М.И.,  Непомнящая Н.И.,  Рузская А.Г.,  Силвестру А.И.,  Смирнова Е.О.,  Стеркина Р.Б. и др.). Согласно этой концепции, в структуре образа, возникающего в результате общения, выделяют две основные части - когнитивную и аффективную (знания и отношения). В аффективной составляющей образа акцентировано отношение человека к себе, а в когнитивном компоненте - представление или знание о себе, поэтому образ Я трактуется как целостный аффективно-когнитивный комплекс, в котором в неразрывной связи представлены и знание о себе, и

19

отношение к себе. Аффективная составляющая образа в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная - как представления ребенка о себе.

Представления о себе начинают складываться у ребенка сразу после рождения. Определяющим фактором их развития выступает как расширение опыта собственной манипулятивно-практической деятельности, так и общение ребенка со взрослыми. К концу первого года жизни малыш начинает воспринимать себя как субъект манипулятивно-практической деятельности, особенно ярко это обнаруживается в кризисе первого года, когда он утверждает свои права на самостоятельность (H.H. Авдеева, JI.M. Царегородцева). [1]

В раннем возрасте ребенок научается более четко оценивать результаты собственных действий. При этом накапливаются его представления о своих возможностях в области овладения специфическими

действиями с предметами, навыками самообслуживания и другими умениями. На третьем году вновь обостряется чувствительность ребенка к своему успеху и неуспеху, на оценки взрослого у него появляются выраженные аффективные реакции. Все частные знания о себе, своих возможностях, накопленные в сотрудничестве со взрослым, преобразуются в устойчивые аффективно-окрашенные представления о себе как субъекте деятельности. Этот этап совпадает с наступлением кризиса трех лет, выражающегося в потребности в уважении взрослого (М.И. Лисина, Т.В. Гуськова).

Стремление к самостоятельности, гордость за свои достижения и острая потребность в признании своих достижений взрослым сигнализирует о выделении собственного Я из системы МЫ. С переходом от раннего к дошкольному возрасту структура образа Я значительно обогащается. Теперь в нем отражаются не только знания и умения, но и разнообразные

20

 особенности характера и индивидуальности ребенка. Это происходит благодаря накоплению опыта общения со сверстниками и взрослым, а так же самостоятельной деятельности.

Наиболее активно формирование представлений о себе происходит в игре с помощью принятия и выполнения роли. По словам Л.С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я». Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает свое Я. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи»; от собственного замысла, а не от ситуации. Ребенок, как бы эмоционально он не входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую взял на себя, то есть через взрослого, и обнаруживает, что он совсем не взрослый. Сознание себя как ребенка - своего места в системе общественных отношений - происходит через роль в игре.

Влияние роли на развитие собственного Я, образа Я подчеркивает Н.И. Непомнящая. [21]

 Вследствие двойного процесса (с одной стороны, разделения первоначальной слитности действий и субъекта, с другой стороны, осознания себя как источника предписанных действий) происходит выделение себя как субъекта действий. Вместе с тем ребенок выполняет игровые действия, которые приносят ему положительные эмоции. Следовательно, для него выделяется в этом процессе, так же Я, как субъект переживаний. Существование в игре некой двойственной субъективности, отождествления себя через роль с другим субъектом обусловливает ее «двойной аффективный план», поэтому только в игре ребенок может «плакать как пациент, но радоваться как играющий.

Таким образом, именно в игре в процессе ролевого поведения ребенок познает собственное Я, формируются его представления о себе как субъекте

21

 деятельности, субъекте переживаний и происходит отождествление себя с другим субъектом.

Первоначальные представления о сверстнике (образ сверстника) формируется главным образом благодаря взрослому, который привлекает

 внимание ребенка к его субъективным качествам, поэтому в раннем детстве своеобразие представлений о сверстнике выражается в том, что ребенок видит в нем лишь зрителя и ценителя проявлений своей собственной творческой активности.

Еще одним важным источником формирования образа сверстника и образа Я в раннем детстве является общение ровесников. Если до двух лет в ровеснике воспринимается лишь физический облик, его возможности, то в дальнейшем стремительно развивается чувствительность к воздействиям партнера и яркие эмоциональные реакции на них. Появляется интерес, внимание к действиям другого ребенка; эмоционально откликаясь на инициативу в раскрепощенных играх, подражая всем действиям партнера, дети дают друг другу оценку, чем поощряют к последующей инициативе. Исследователи склоняются к мысли, что в образе Я и образе сверстника отражаются в первую очередь детские представления о физических качествах своих и другого ребенка.

В раннем возрасте ядро образа сверстника только начинает складываться, в дошкольном же происходит его активное становление. В этот период начинается социальная идентификация, сверстник открывается в другом качестве. Исследователи выделяют два качественно своеобразных этапа развития образа Я и образа сверстника в дошкольном возрасте. Первый характерен для младшего дошкольного возраста (3-5 лет), второй - для старшего (5 -7 лет). [20]

В младшем дошкольном возрасте отличительной чертой возникающего образа является его отраженный характер. Описывают два феномена в

22

 отношениях к сверстнику-партнеру по общению, которые раскрывают указанное свойство познания сверстника в этот период. Первый - феномен «невидимого зеркала», когда ребенок замечает в сверстнике только то, что характеризует его самого. Второй - отношение к ровеснику как к равному существу, используемому в целях познания и оценки. Таким образом, из

общения ровесников ребенок извлекает главным образом то, что характеризует именно его самого, а партнер познается лишь в соответствии с собой, так осуществляется идентификация себя и сверстника.

Сталкиваясь со сверстником в практической и игровой деятельности, младший дошкольник имеет возможность составить довольно ясные представления о его умениях и знаниях. Трудность отражения внутренних побудителей духовной жизни сверстника не дает ребенку достаточно информации, для того чтобы составить мнение о личности ребенка. Дошкольником отражаются только такие ее стороны, как инициатива, эмоциональная заразительность, самобытность.

В старшем дошкольном возрасте «невидимая зеркальность» уступает место интересу к самому сверстнику, его личностным качествам. Ровесник как таковой, как определенная индивидуальность, становится объектом пристального внимания. У дошкольника расширяются представления об умениях и знаниях партнера-сверстника, появляется интерес к тем сторонам его личности, которые прежде просто не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, преодолению ситуативности представлений о нем, формированию более целостного его образа. [15]

Игра наполняется социальным содержанием благодаря активной интериоризации представлений детей о социальных отношениях, существующих в мире взрослых людей. Элементарное понимание их сущности происходит в рамках предметной деятельности, в процессе

23

эмоционального и делового общения с взрослым. Процесс активного вхождения ребенка в систему соцальных отношений связан с проживанием кризисного периода. С переходом от раннего к дошкольному возрасту непосредственная слитность существования ребенка с жизнью и деятельностью взрослого ослабевает, но его эмоциональное отношение к взрослому не пропадает и даже не становится меньше. Взрослый продолжает

оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого (это уже было и в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его

взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей.

Таким образом, меняется позиция ребенка по отношению к окружающему миру. Если в раннем детстве на первый план выступали предметные интересы, то в посткризисный период происходит изменение приоритетов в восприятии ребенка. Восприятие людей, их занятий и, главное, отношений между ними составляет смысл жизни дошкольника и отличается высокой эмоциональной окрашенностью.

Д.Б. Эльконин [7] предположил, что существует определенная логика выделения социальных отношений в сознании ребенка и воссоздание их в игре. Прежде всего, выделяются отношения ближайшего взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу, и в конце дошкольного возраста - отношения ребенка ко взрослому. Он считает, что выделенность в сознании ребенка отношений с другими людьми, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию есть результат игры. Таким образом, когнитивная (смысловая) программа ролевого поведения

24

определяется представлениями ребенка, являющимися для него наиболее значимыми и существенными, именно их он воссоздает в роли.

Большое значение для ролевого поведения имеет качество социальных представлений, уровень осведомленности детей об областях социальной действительности, степень их эмоциональной окрашенности.

Представление рассматривается как «мыслимый образ». Оно возникает тогда, когда происходит осознание отраженного образа, то есть сознательная

идентификация с объектом. Представления отражают не только объект, но и опыт деятельности с ним и опыт его преобразований.

Основу представлений составляют результаты восприятия, которые реализуются в различных видах деятельности. На их основе создаются модели с использованием различных алфавитов кодирования - вербального, графического, образно-двигательного, — то есть в игре, рисовании, рассказывании. При этом формируются особые представления модельного типа, отражающие объекты в самых существенных чертах. Именно такие схематизированные представления являются наиболее пригодными для оперирования в умственном плане, создания игровых образов, моделей социальных отношений. Чем глубже и разнообразнее социальные представления, тем богаче смысловая (игровая) программа, строящаяся на их основе.

Для построения ролевого поведения в совместной игре недостаточно создания и разворачивания только собственной игровой программы, необходимо установление и поддержание взаимодействия с другими ее участниками. Проблему игрового партнерства можно рассматривать как взаимодействие смысловых программ. Взаимодействие игровых программ происходит по схеме коммуникативного поведения. Оно предполагает:

создание собственной игровой программы; [16]

25

понимание и принятие игровой программы партнеров- сверстников, других участников игры;

соотнесение собственной программы с программой партнера- сверстника для нахождения общей стратегии взаимодействия;

изменение собственной игровой программы в соответствии с программой партнера, выработка общей линии игры.

Как указывается в ряде исследований, простейшие формы взаимодействия, лежащие в основе игрового партнерства, появляются достаточно рано, еще в раннем детстве. Они реализуются в появлении

 подражательно - параллельных действий, играх «рядом, но не вместе» (Н.М. Аксарина, К. Гарви (С. вагуеу), М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.П. Усова др.)

Такой тип поведения К. Гарви обозначает как игра-ритуал. Ритуализованное взаимодействие заключается в ритмическом, слаженном и контролируемом повторении партнерами своих действий, основанных на самом разном содержании (движениях, действиях, речевых обменах). С точки зрения развития содержания деятельности такое взаимодействие относительно непродуктивно, оно не способствует появлению новых действий, тем, однако важно, что в его процессе каждый ребенок контролирует свое поведение и поведение другого, что признается одним из необходимых условий развития взаимной регуляции действий.

Этот взгляд развивается в исследованиях H.A. Коротковой, в которых прослеживается динамика игрового взаимодействия в дошкольном возрасте при овладении играми с правилами. Начальная форма взаимодействия, игры - ритуалы, осуществляется на предметном уровне. Переход от простого ритуального взаимодействия и подражательно-параллельных действий к более сложным совместным действиям (последовательно-поочередным, реципрокным), связан с осознанием необходимости изменять свое поведение в соответствии с правилом очередности в совместной игре. Более сложная

26

форма игрового взаимодействия происходит на личностном уровне. Ее возникновение обусловлено овладением нормативными способами установления равных позиций участников игры, справедливым перераспределением функций между ними.

В ролевой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, принимает во внимание роль своего партнера. Каждый из партнеров действует по отношению друг к другу с новой условной позиции. Ребенок координирует собственные ролевые действия с ролью

партнера, хотя сам в этой роли не находится. Таким образом, в совместной игре строится ролевое взаимодействие.

Динамику игрового взаимодействия в дошкольном возрасте многие исследователи связывают с возрастающей потребностью в общении со сверстником (JI.H. Галигузова, М.И. Лисина, А.Э. Рейнстейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Так, в младшем дошкольном возрасте основной формой взаимодействия является соучастие. Ребенок ожидает от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения, взаимоотношения партнеров легко разрушаются с привлечением интересного предмета. В среднем дошкольном возрасте соучастие сменяется деловым сотрудничеством (партнерством). Если при эмоционально-практическом общении младшие дошкольники действуют рядом, но не вместе, им важно внимание и соучастие сверстника, то при ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Этот возраст принято считать периодом расцвета ролевой игры. В это время дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Потребность в сотрудничестве со сверстником возникает и развивается в условиях ведущей игровой деятельности. Специфика ролевой игры обуславливает ее сложный характер. Согласование усилий, обусловленное

27

совместной деятельностью, требует постоянного соотнесения себя с партнером, определения места и позиции каждого, и это выражается как в пристрастном и критическом внимании дошкольника к сверстнику, так и в острой потребности в признании последним его достоинств. Необходимость согласования усилий в совместной деятельности вынуждает к постоянному поиску точек соприкосновения, сходства, общности. Это выражается у дошкольников в потребности в сопереживании сверстнику, согласовании с ним мнений и оценок. Ролевое поведение как определяющий, структурный

компонент игры, является одним из основных средств развития социальной компетентности дошкольника. Социальная компетентность включает социальные представления (представления о себе, окружающих людях (взрослых и сверстниках), социальных отношениях), социальные способности (способность к восприятию другого человека: внимание, интерес к нему, умение чувствовать другого, понимать и сопереживать ему), социальные навыки (умение устанавливать контакт с другими детьми, поддерживать совместную деятельность, договариваться и слушать другого, дискутировать).

Особого внимания в свете рассмотрения ролевого поведения требует обсуждение вопроса о замещении в игре. Игровое действие или действие во внутреннем, воображаемом плане является способом осуществления ролевого поведения. Эта специфическая особенность ролевой игры подчеркивается многими исследователями. Психологический механизм символических игровых действий (замещения) был раскрыт в исследованиях Л.С. Выготского, Г.Д. Лукова, Д.Б. Эльконина.

Смысл игровых замещений заключается в переносе значения (и соответствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Однако такой переход к оперированию значениями не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится игровое

28

действие. При выполнении игровых действий ребенок освобождается от «ситуационной связанности» предметами и вместе с тем сохраняет опору на предметы-заместители. В этом и заключается «переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации». [17]

Разрушение жесткой фиксированности предметного действия, разделение мысли и действия, переход во внутренний, идеальный план, становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя

 опыт действия ребенка с предметом и переносит его на другой предмет. В игре не только действие отделяется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета, за которым оно было закреплено. Д.Б. Эльконин говорит о том, что происходит как бы переворачивание структуры «действие - предмет - слово» в структуру «слово - предмет - действие». Изменение отношений двух систем: системы связи предмета с действием и системы связи слова с действием - становится возможным благодаря игре.

Возникающая в игре способность к предметному замещению существенно развивается и реализуется в дальнейшем на социальном уровне. Замещению подвергаются не только предметы, но и социальные позиции: позиция «Я» меняется на позицию «Я - другой».

Процесс развития игрового замещения Д.Б. Эльконин называет рождением символа. Он рассуждает о «двойной символизации» игры. По его мнению, первый вид символизации становится возможным благодаря переносу действия с одного предмета на другой, при его переименовании. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия. Второй тип символизации возникает при взятии ребенком на себя роли. Обобщенность и сокращенность действий выступает как условие для моделирования социальных отношений и тем самым познания и

29

усвоения их смысла. Таким образом, двойная символизация, замещение проявляется на предметном и позиционном (ролевом) уровне. [19]

Другая особенность символизации состоит в создании мнимой, воображаемой ситуации. Для нее характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной

форме реальные действия взрослых. В рамках «мнимой» ситуации становится возможным расхождение видимого и смыслового поля, что приводит к возникновению внутреннего плана действий (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Д.Б.Эльконин и др.). На основе ролевого перевоплощения оказывается возможным

 осуществление наивысшей ступени замещения - создание воображаемой ситуации.

Особо важными являются взгляды на замещение как первоосновы знаково-символической деятельности. «Знаком деятельности, - пишет С.Л. Новоселова, - может быть и сам предмет, и слово, его обозначающее, и условный жест, идущий от способа действия или операций».[10]

 В ролевой игре условные действия и предметы со временем становятся все более обобщенными и все менее похожими на реальные действия и предметы, которые они обозначают, постепенно превращаясь в знак этого действия и предмета, выраженный жестом или словом.

Активное развитие способности к знакообразованию в игре обусловлено ее синкретическим характером. «Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной ступенью его художественного творчества», - писал Л.С.

30

Выготский. Именно в игре происходит практическое применение и освоение основных видов знака: образно-двигательного и вербального.

В рамках игровой деятельности дошкольники формируют уровень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности (Г.А. Глотова, JI.A. Венгер, C.Л. Новоселова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, A.C. Спиваковская). Это становится возможным благодаря применению внешних действий замещения (использование игровых предметов -заместителей, взятие на себя роли, замещение игровыми действиями действий изображаемых персонажей), выступающих в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана. В

ролевом поведении создается внешняя модель социальных взаимоотношений. [21]

Впервые воображаемая ситуация появляется на рубеже двух-трех лет, что обусловливает возникновение начального этапа режиссерской игры. Е.Е. Кравцова указывает на то, что одна из характеристик режиссерской игры совпадает со спецификой воображения, «способностью видеть целое раньше частей», которая рассматривается исследователем в качестве общей основы для игры и воображения. В режиссерской игре ребенок обучается придумывать сюжет, соединяя отдельные предметы в одном рассказе. Объединение сюжетом нескольких предметов есть неотъемлемая часть воображения.

К концу дошкольного возраста режиссерская игра достигает более высокого уровня. При этом ее суть остается той же. Режиссерская игра в развитой форме по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего различные предметы, она так же предметно представлена. Однако сюжет усложняется, предметная представленность зачастую служит пусковым механизмом, уступая место творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок свои действия сопровождает речью, а

31

порой и заменяет ею все действия. Этот уровень воображения теснейшим образом связан с возникновением символической функции сознания и психологической готовностью к обучению в школе. [16]

Воображение целесообразно рассматривать как одно из условий построения ролевого поведения, развития смысловой программы. В игре

 ребенок представляет не только один предмет вместо другого, но и самого себя в различных ролях, анализируя тем самым действительность с разных позиций. При этом развивается содержание ролевой игры. Сначала она направлена на отражение ролевых позиций взрослых как цепочек определенных ролевых действий. Ребенок воспроизводит в игре внешнюю, действенную сторону каждой роли. Постепенно ее содержание смещается в

 сторону отображения скрытых за ролью норм и правил человеческих отношений. Таким образом, воображение, зарождаясь в игре, развивается вместе с ней, в свою очередь определяет и детерминирует развитие игровой деятельности.

Удержание поведения в рамках роли, построение ролевого поведения становится возможным при том уровне произвольности, достигнув которого ребенок может сознательно опосредовать свои действия правилом и управлять собственным поведением. Особое влияние ролевой игры на психическое развитие дошкольника подчеркивали многие исследователи, называя ее «школой произвольного поведения» (Е.А. Бугрименко, JI.C. Выготский, Т.О. Гиневская, A.B. Запорожец, З.В. Мануйленко, Е.О. Смирнова Д.Б. Эльконин и др.).

В структуре ролевого поведения речь имеет решающее значение. Момент переименования, принятия роли происходит через ее обозначение словом. Ролевое имя, то есть называние выбранной роли, является своеобразной гранью между реальным и воображаемым, благодаря ему

32

становится возможным принятие роли, определенного образца поведения, известного способа действия.

Однако вербальное обозначение роли не является единственным средством перевоплощения, необходимы еще представления и знания образцов или способов действия, скрытых в роли. Действия ребенка становятся произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как «надо действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме

обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Д.Б. Эльконин выделяет два механизма влияния роли на произвольность. Первый состоит в особой мотивации игровой деятельности. [13]

Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль

 находит свое воплощение. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в ней, становится эталоном, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции одновременно: с одной стороны, он выполняет свою роль, с другой - контролирует свое поведение.

Второй механизм влияния роли на произвольность поведения дошкольника состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их большей осознанности и управлению. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается ее осознание, так как правило оказывается как бы вынесенным из вне.

Рассуждая о субъективной значимости правила для ребенка и условиях его выполнения, Е.О. Смирнова [9] полагает, что «открытие содержания правила (то есть его знание) и становление его эмоциональной привлекательности (то есть отношения к нему) должны происходить в

33

неразрывном единстве. Только в этом случае правило может стать действительным мотивом и, следовательно, задавать правилу личностный смысл и побуждать к соответствующим действиям». Особенно подчеркивается, что осознание правила не предшествует действию и не происходит после него (через переход внешнего действия внутрь), а осуществляется вместе и одновременно с самим действием. Автор приходит к заключению, что в дошкольном возрасте знание правила и его выполнение связываются через эмоциональную привлекательность и через особое желание ребенка его выполнять. В исследованиях М.И. Лисиной, Д.Б. Годовиковой, Е.О. Смирновой, С.Ю. Мещеряковой, Х.Т. Бедельбаевой и др. убедительно показано, что более привлекательными для дошкольников являются предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений, и поэтому действия с этим материалом более осмысленные и понятные. Исходя из этого, Е.О. Смирнова предполагает, что действия, опосредованные

правилом, первоначально складываются именно на «социальном» материале. Правило, связанное с понятными и значимыми для ребенка объектами, само становится более понятным, значимым и осмысленным.

Д.Б. Эльконин раскрывает логику в выделении ролевого правила. Вначале правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с ролью и скрытыми правилами к играм со свернутой ролью и открытыми, четкими правилами. Способность к удержанию и воспроизведению правила рассматривается в качестве важнейшего показателя произвольности поведения.

Другой аспект произвольного поведения в игре связывают с взаимной регуляцией сверстниками-партнерами выполняемых действий. Исследователи подчеркивают, что к четырем годам способность к произвольным действиям по правилу усиливается в присутствии сверстника (Е.А. Бугрименко, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин).

34

Основой совместной игры, как и любой другой формы совместной деятельности, является универсальная схема поочередного, реципрокного взаимодействия (направленности действия на другого и ожидания, контролирования его ответа) (К. Гарви, H.A. Короткова, Н.Я. Михайленко).

В дошкольном возрасте складывается особая схема деятельности, которая объединяет сверстников-партнеров в игре, а стремление каждого полностью реализовать именно свою схему действия (в той или иной степени отличную от схемы действия партнера) приводит к критической оценки

действий партнера, вызывает необходимость вербализировать правило, предъявить его сверстнику, чтобы изменить его действия. Каждый из играющих испытывает контролирующее воздействие партнеров и сам выступает с позиции контролера. Вербализация ролевого правила в ходе игры способствует его осознанию и опосредованию собственного поведения ребенка и поведения партнера. Взаимная регуляция осуществляется на основе выделения правила и активизации речевого взаимодействия.

Таким образом, ролевая игра дошкольника сочетает в себе два условия, необходимых для развития произвольности - повышение мотивированности и осознанности поведения. Через соблюдение этих условий становится возможным принятие роли, длительное и устойчивое ее выполнение, построение непрерывной линии ролевого поведения.

Принятие роли в игре и связанное с этим изменение значений предметов вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. Сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления познавательного эгоцентризма, выраженного в абсолютизации собственной позиции и невозможности ее соотнесения с другими возможными позициями (Г.В. Бурменская, Т.П. Гаврилова, В.А. Недоспасова, Л.Ф. Обухова, Е.В. Филиппова, Д.Б. Эльконин и др.). [8]

35

Первым на формирование механизма «децентрации» указал Ж. Пиаже. Он выдвигал термин «познавательный эгоцентризм», понимая под ним недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных и следующее отсюда ее фактическое господство. Ребенок, будучи сосредоточен на собственных интересах, не способен изменить свою познавательную позицию по отношению к какому-либо объекту и понять, что возможно существование иных, отличных точек зрения, поэтому он

судит обо всем, не учитывая взгляды других людей. Эгоцентризм имеет тенденцию усиливаться всякий раз, когда в ходе развития ребенок соприкасается с незнакомой областью познания, и ослабевать по мере ее освоения.

Пиаже справедливо полагал, что эгоцентризм существенно сужает поле внимания ребенка, мешая ему понимать окружающих людей. Вследствие такого сужения у ребенка возникают затруднения в мысленном воспроизведении и вербализации своего жизненного опыта. Он видит вещи и события такими, какие они представляютя его  восприятии.

Овладение новой позицией требует некоторой переоценки собственной позиции и своих отношений с другими людьми. Переход с непосредственной, фактической позиции ребенка на условную представляет собой не просто овладение интеллектуальными операциями, а прежде всего изменение социальной принадлежности действия. Собственное действие осознается ребенком как совместное с другими людьми, а затем условно относится к предметам. В позиции фиксирован не только опыт действий с предметами, но и опыт социальных отношений. Условно-динамическая позиция имеет кроме интеллектуальных и социальные характеристики, к которым относится степень осознанности своей точки зрения и точек зрения других людей, их координация.

36

Благодаря овладению ролевым поведением происходит осознание и присвоение социального опыта, зафиксированного в новой позиции. Таким образом, ролевая игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов. Игра выступает как кооперативная деятельность детей.

С развитием ролевой игры в дошкольном возрасте дети последовательно овладевают всеми этапами речевой регуляции. Партнеры-сверстники регулируют действия друг друга, одновременно сообщая о своих действиях, намерениях и вербально направляя действия партнеров. Подобная речевая регуляция является необходимым для согласования своих действий с действиями остальных участников игры. Благодаря этому становится возможным сотрудничество, установление партнерских отношений между сверстниками, развитие коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность рассматривается как совокупность коммуникативных умений, позволяющих ребенку быть полноценным партнером в диалоге. Коммуникативное умение - это умение использовать знаковую систему разными способами, умение приспосабливать ее к

конкретной жизненной ситуации (В.В. Казаковская, С.Н. Цейтлин). Овладение коммуникативными умениями наиболее активно происходит в процессе построения ролевого поведения в совместной игре.

В общении со сверстником дошкольники используют огромное разнообразие коммуникативных средств (речевых, экспрессивно-мимических, предметно-действенных, визуальных). Большинство исследователей детского общения утверждают, что сфера общения со сверстником более вербализирована и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникация со взрослым (М.И. Лисина, B.C. Мухина, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, А. Lieberman, С. Garvey, R. Hogan и

37

 др.). Вступая во взаимодействие со взрослым, дошкольники меньше прилагают усилий, для того чтобы добиться понимания, чем вступая в контакт со сверстником. Именно взаимодействие со сверстником вынуждает ребенка настойчиво стремиться быть понятным, связно выражать определенное содержание, поэтому он использует максимально ясные и четкие, однозначно понимаемые речевые средства.

Речь сопровождает экспрессивно-мимические движения и предметные действия детей, но при этом она не отделяется от невербальных средств коммуникации. Согласованность различных средств общения - показатель эффективности взаимодействия игровых партнеров.

Обобщая вышесказанное, следует подчеркнуть, что наиболее важными компонентами игровой деятельности являются ее двойственная символизация и возникновение ролевого правила и поведения, партнерские отношения и коммуникативно- речевые навыки поддержания игрового взаимодействия, произвольная регуляция собственного поведения и поведения партнера-сверстника. При условии педагогического руководства со стороны взрослого.

38

Глава 2  Исследование ролевого поведения детей четвертого года жизни в условиях игровой деятельности

Экспериментальное исследование проводилось на базе государственного бюджетного образовательного учреждения детский сад присмотра и оздоровления №1938 (ГБОУ детский сад ПиО №1938), во второй младшей группе. За основу были взяты 2 основные сюжетно-ролевые игры: «Дочки-матери», «Доктор». Исследование проводилось с сентября по декабрь 2011г. Список испытуемых представлен в таблице 1.

Таблица 1

Список испытуемых

   Несмотря на усилия взрослого, игра детей, возникающая по их инициативе, длилась не более 2-3 мин. Дети  предпочитают играть со взрослым, чем с товарищем. Если кто-то (Соня Д, Ваня Я.) и берет на себя

39

роль, то может ее вести продолжительно (до 4 мин.) только с помощью взрослого. Во время игры дети обращались друг к другу с предложениями указательного плана, выраженного 1-2 словами (корми! Неси воду!...) Ребенок, выполняющий ведущую роль, командовал, а партнер — беспрекословно выполнял действия, что продолжалось недолго. Игра рассматривалась таким образом, инициативу проявляли 2 ребят, Длительность игры от 2 до 3 минут.

   Выводы: следуем пересмотреть основные положения в развитии ролевой игры детей. Для этого за основу необходимо взять методику, разработанную Н.Я. Михайленко и Н.А Коротковой Уделить при этом внимание роли взрослого в ходе разворачивания ролевой игры детей:

1. создавая интерес детей к игре, взрослый активно входит в сам процесс игры, им как ведущий, или как партнер.
2. Взрослый решает задачу развития ролевого поведения детей
3. Ему одновременно следует учить детей ролевому диалогу.

40

2.1 Условия проведения экспериментального исследования

Для проведения наблюдений за ролевым поведением детей создавалось предметно-игровое пространство, где возможно было разворачивать игры магазин, поликлинику, аптеку, парикмахерскую, дочки-матери и т.д. Детям предлагались функциональные, сюжетные игрушки (куклы, мягкие игрушки животных, наборы посуды, муляжи продуктов: конфет, овощей, фруктов, кондитерских изделий - кровати с постелью, наборы «Маленький доктор», тюбики от таблеток, весы и др.), а также предметно неоформленные игрушки, позволяющие производить разнообразные замещающие действия (детали строительного набора, счетные палочки и т.д.). Ребенку предоставлялось полная свобода действий в игровой среде.

Время проведения — вечернее, время после полдника.

 Особое внимание уделялось организации предметно-игрового пространства. В игровом уголке игрушки группировались таким образом, чтобы ребенок сразу попадал в атмосферу определенной игровой ситуации. Для этого использовались как функциональные, сюжетные игрушки (куклы, мягкие игрушки животных, наборы посуды, муляжи продуктов, флаконы, упаковки от таблеток и др.), так и предметно неоформленные, позволяющие производить разнообразные замещающие действия (детали строительного набора, камушки, палочки, кольца пирамидки, лоскутки ткани и т.д.). Необходимым условием развития умения перевоплощаться является наличие костюмов, поэтому их располагали в доступном детям месте.

Исходя из генезиса детской игры, серии эксперимента выстраивались в той последовательности, которая соответствует логике выделения, осознания и моделирования социальных отношений дошкольниками в ролевых играх.

41

2.2 Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент состоял из трех серий. Основным методом эксперимента стало наблюдение за поведением детей в разных игровых ситуациях и игровых объединениях. Проявление особенностей ролевого поведения возможно при организации различного рода игр, поэтому изучались одиночные и парные игры.

Первая серия эксперимента была направлена на изучение ролевого поведения детей в индивидуальной игре. Одиночная игра содержит наиболее благоприятные условия для воссоздания первого уровня социальных отношений - отношения взрослого к ребенку (вертикальная схема игры). Этот уровень социальных отношений дети моделируют, играя с куклой.

   Во второй серии эксперимента проводилось наблюдение за ролевым поведением в парной игре (игры с одним игровым партнером). Известно, что совместная игра требует выделение сверстника в качестве объекта взаимодействия. Игры в парах ориентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие (горизонтальная схема игры).

Для проведения данной серии эксперимента детей приглашали парами в игровую зону. Для создания положительного отношения к партнеру им предоставлялась возможность собственного выбора. С этой целью испытуемым предлагалось пригласить поиграть кого-нибудь из своих друзей: «Ты хочешь поиграть? Позови еще кого-нибудь. Кого ты хочешь пригласить в игру?». Наличие положительного отношения к сверстнику как к партнеру по игре было условием проведения этой экспериментальной серии. В протокол вносились следующие данные:

характер эмоционального отношения к сверстнику как игровому партнеру;содержание и характер взаимодействия с партнером-сверстником;

42

средства игрового взаимодействия партнеров (визуальные, предметно- действенные, экспрессивно-мимические, речевые);

содержание ролевого поведения;

речевое сопровождение игры;

наличие сюжета и его содержание;

время совместной игры.

Все полученные в ходе эксперимента данные были подвергнуты качественному и количественному анализу. Обратимся непосредственно к изложению результатов констатирующей части исследования.

В ходе наблюдения за индивидуальными играми (1 серия) эксперимента  детей четвертого года жизни отмечалось внешнее проявление интереса к кукле. Испытуемые охотно соглашались играть, после предложения экспериментатора они шли в игровой уголок, где разворачивали действия с игрушками, атрибутами, деталями конструктора. Несмотря на то, что отказов от игры не было, нам не удалось пронаблюдать выраженной эмоциональной реакции как перед началом игры, так и в ее процессе. Приходилось видеть элементы полевого поведения. Совершая предметные действия (они были зарегистрированы у 63 %), дети очень часто отвлекались, обрывали действия с куклой и переключались на другие, иногда соскальзывали на процессуальные. Время игры держалось за счет стереотипного повторения предметных действий с игрушками. Приведем выписку из протокола игры В.Илья (3 г. 5 мес.).

Мальчик играет молча, лишь иногда отмечаются звукоподражания. Он берет за шею куклу, неумело натягивает на нее пальто, выгибает руку куклы назад, трясет ее. Надев пальто, долго застегивает пуговицу. Встает с пола, держа куклу за руку, тянет за собой. Илья не смотрит на куклу. Неожиданно отпускает руку куклы, она падает на пол (1 мин). Посадив куклу, Илья бежит

43

 к шкафу берет «руль», ставит два стула друг за другом, молча крутит-руль перед собой. Несколько раз нажимает на клаксон, прислушивается к звуку

 (40 с.). Вскакивает с места, бежит в другой конец группы, берет брусок от строительного набора, кладет на пол, рядом ставит еще два стульчика друг за другом. Продолжает играть (рулит, нажимает на клаксон), к кукле мальчик не возвращается. Через 40 с. встает со стула, подходит к окну, виснет на подоконнике, больше не играет.

Общее время игры 1 мин 50 с.

Из приведенного фрагмента протокола видно, что интерес мальчика, по сути, пробуждался внешним видом игрушки, а не возможностью действовать в соответствии с игровой целью, поэтому он выполнял одноактные, незавершенные предметные действия, которые непоследовательно сменяли друг друга и не представляли собой смысловое единство, не выходили в сюжет.

Перейти к выполнению предметных действий удавалось не всем детям. Некоторые испытуемые 37 % рассматривали игрушки, перекладывали их с места на место, брали куклу, клали ее в одежде на кровать, тут же поднимали, откладывали, увлекались перекладыванием посуды с одной полки на другую, но игровых действий не выполняли. Совершаемые ими действия напоминали специфические манипуляции с игрушками.

Количественный анализ игровых действий представлен в таблице 2.

44

Таблица 2

Характеристика игровых действий детей в одиночной игре (первая серия)

Исследование характера отношения к сверстнику (2 серия эксперимента), как игровому партнеру (игры парой и малой группой) становится возможным еще до начала игры. На подготовительном этапе можно увидеть эмоциональное отношение к сверстнику, желание действовать вместе с ним.

В ходе наблюдения за играми детей  четвертого года было отмечено, что почти половина испытуемых (53 %) охотно принимали предложение взрослого поиграть с кем-нибудь из своих друзей. Во время приглашения сверстника в игру их поведение было окрашено положительными эмоциями. Дети с нескрываемой радостью подбегали к сверстнику, улыбались ему, брали за руку, некоторые, будучи не в силах сдерживать эмоции, выкрикивали его имя, подталкивали его к экспериментатору. Своим поведением они демонстрировали желание и готовность к совместной игре.

Однако не все испытуемые живо реагировали на предложение поиграть со своим сверстником. Реакция трети детей (34 %) была не эмоциональной, вялой, почти индифферентной, прослушав инструкцию, они подходили к ребятам и, не глядя в лицо, молча брали кого-нибудь за руку, тянули,

45

приглашая таким образом в игру. Часто создавалось впечатление случайности выбора игрового партнера. Особенно это было заметно в играх

малой группой, когда испытуемый подходил к детям, и ни к кому не обращаясь, звал «поиграть». Иногда они называли имя одного ребенка, а приглашали в игру совсем другого. Такое поведение детей при определении игрового партнера указывало на не целенаправленность выбора.

Особенно выделилось поведение четырех испытуемых (13%). Казалось, что предложение взрослого было необычным для них, вызывало некоторую растерянность. После получения задания они, недоумевая, оглядывали группу, переспрашивали, кого именно звать в игру, говорили, что не знают, кого пригласить. В этих случаях взрослый, поощряя, побуждал ребенка самому сделать выбор. Только после этого испытуемый приглашал кого-нибудь из сверстников. Было очевидно, что эти дети не являлись инициатором выбора игрового партнера, они лишь выполняли задание взрослого.

Специально следует отметить реакцию испытуемых на приглашение к совместной игре, сделанное по инициативе сверстником. Характерно, что, когда предложение поиграть исходило от взрослого, дети принимали его охотно. В ситуациях, когда играть приглашал сверстник, эмоциональная реакция большинства испытуемых (77 %) была практически не выражена. Они постоянно оглядывались на взрослого, казалось, что именно его присутствие побуждало принять приглашение сверстника. Лишь очень небольшая часть детей (23 %) эмоционально положительно откликнулась на приглашение, выражая явную заинтересованность им.

Появление у испытуемых положительных эмоций на предложение взрослого поиграть с кем-нибудь из своих друзей и индифферентной реакции на подобное приглашение, исходящее от другого ребенка, позволяет

46

 предположить, что в среднем дошкольном возрасте взрослый по своей эмоциональной значимости заслоняет сверстника.

Взаимодействие испытуемых четвертого года жизни было кратковременным, часто ограничивалось приглашением сверстника в игру, легко прерывалось с

 ее началом. Подавляющее большинство детей (70 %) на всем протяжении игры не обращали внимания на действия, которые выполнял их партнер. Войдя в игровую зону, они выбирали игрушки и, как бы «не замечая» другого участника игры, разворачивали свои действия. Отвернувшись от партнера, играющий ребенок терял его из поля восприятия.

У трети детей (30 %) отмечалось эпизодическое внимание к действиям партнера. Чаще всего оно выражалось в молчаливом кратковременном наблюдении за действиями другого играющего, иногда дети произносили реплики относительно его действий и лишь в единичных случаях старались привлечь внимание партнера, сообщая, спрашивая его о чем-либо.

В качестве примера приведем фрагмент игры Вани А. (3 г. 9 мес.) и Артема К. (3 г. 5 мес.). На вопрос взрослого: «Во что будете играть?» - ребята с уверенностью ответили: «В дочки-матери». Однако, оказавшись в игровом уголке, они сразу начали действовать отдельно.

Ваня торопливо хватает куклу в охапку, садится на стульчик. Ставит куклу перед собой, зажимает коленями, надевает шапку. Повернувшись к взрослому, сообщает: «Пойдем гулять. Нет! В магазин». Сделав несколько неудачных попыток натянуть штанишки, бросает их на пол. Водит куклу по полу, держа за руку (1 мин. 10 с.). Замечает машинку, разжимает руку, кукла падает. Ваня не обращает внимания на лежащую на полу куклу, почти 1 минуту катает по полу машинку, имитируя голосом мотор.

Общее время игры – 2 мин. 25 с.

Артем несколько секунд смотрит за тем, что делает Ваня. Затем, оглядев игрушки, садится около шкафа с кукольной одеждой. Вытаскивает

47

всю одежду, тянется за куклой, ухватив ее за руку, стаскивает с кровати, притягивает к себе. Одевает на куклу первую попавшуюся вещь. Очень долго засовывает руку куклы в рукав пальто, загибает ее назад. Привлеченный звуком игрушечной машинки, Артем оборачивается. Несколько секунд внимательно наблюдает за действиями Вани. Вскакивает, оставив на полу одетую куклу, подходит к стеллажу, с грохотом выкатывает из ящика машинки, части пирамидки, детали напольного конструктора. Еще занимается конструктором.

Общее время игры – 1 мин. 40 с.

В приведенном протоколе дети действовали каждый в своем смысловом поле. У Артема, в отличие от Вани, отмечалось кратковременное неустойчивое внимание к действиям своего партнера. В играх детей этого возраста не было взаимодействия не только по игровому принципу, но даже делового. Они играли «рядом, но не вместе».

48

Таблица 3

Характеристика игрового взаимодействия детей (вторая, третья серии)

В первую очередь было обращено внимание на подготовку детей к игре. Фиксировалось согласие и желание детей играть вместе.  Наблюдения показали, что содержание этапа подготовки было различным и зависело не только от возраста детей, но и от уровня сформированности игры. В связи с этим в рамках одной возрастной группы, мы наблюдали разную степень готовности к выполнению роли.

Дети четвертого года жизни практически не готовили зону игры, не наряжались. Чаще всего после предложения взрослого поиграть, они шли к

49

 игровому уголку и разворачивали предметные действия с игрушками. Были случаи, когда действия детей лишь внешне напоминали подготовку к игре.

Однако они не являлись таковыми. Испытуемые хаотично нагромождали атрибуты, игрушки, заполняя игровое пространство, переносили их с одного места на другое и, что очень важно, не переходили к игровым действиям.

К примеру, высказав желание играть в «магазин», Маша В. (3г. 3 мес.) и Саша П. (3 г. 5 мес.) в течение 1 мин 40 с. выкладывали на стол стоявшие на полках атрибуты: весы, коробки от конфет, тортов, пельменей, чая и т.д. - до тех пор, пока полки не опустели (к основной фазе игры ребята так и не приступили, а разошлись в разные стороны).

В ходе эксперимента особое внимание уделялось погружению детей в роль, которое происходит через присвоение (называние) ребенком себе имени персонажа. Переименование, как известно, является условием замещения позиции «Я», новой условно-динамической позицией. Погружение в роль возможно только в процессе ролевого действия и связано с возникновением феномена «заигрывания»», благодаря которому ребенок устойчиво действует в роли. Именно слово, называние роли, облегчает перенос нового значения, принятие условно-динамической позиции. В связи с этим были проанализированы возможности переименования себя и действия от нового имени.

В таблице 4 представлено время действия детей в роли. Данное значение представляет сумму всех временных отрезков, на протяжении которых испытуемые действовали с позиции «Я-другой», в течение одной игры.

50

Таблица 4

Характеристика действий детей с позиции роли (представлен средний показатель по выборки)

В играх детей четвертого года жизни большинство (37 %) называли роль желаемого образа,  но в ходе игры не употребляли его. Даже внешние опоры (костюмы, атрибуты и др.) не оказывали должного стимулирующего влияния. Дети выполняли исключительно предметные действия. После окончания игры на вопрос взрослого «Кем ты был в игре?» Они чаще всего затруднялись, но были случаи, когда в ответах ребят отмечалось несоответствие ролевого поведения. У испытуемых этого возраста стартовое переименование не являлось условием замещения. 63 % детей не назывались ролевым именем до начала игры, а после ее окончания не могли ответить на вопрос взрослого, какую роль они выполняли. Это указывало на недостаточную осознанность детьми собственных действий.

(Вторая  серия) предоставляла  испытуемым возможность моделировать социальные отношения между взрослыми людьми (второй уровень отражения социальных отношений). Наблюдения показали, что горизонталь социальных отношений не воссоздавались детьми. Они демонстрировали преимущественно заученные схемы ролевого поведения. Это выражалось в выборе ограниченного круга ролей, привязанности ребенка к выполнению

51

 определенной роли, как правило, той, которую он выполнял на занятии по указанию взрослого; неоднократном разыгрывании одних и тех же сюжетов.

 Испытуемые разворачивали шаблонную игру. При этом они отражали только предметную сторону взаимодействия взрослых людей.

52

Таблица 5

Характеристика уровней социальных отношений в играх детей (распределение в соответствии с уровнями выполнения)

   Из таблицы следует, что взрослый недостаточно времени уделяет игре детей между собой, осваивая ролевое поведение.

   Наблюдения показали, что на содержание речевого сопровождения условия протекания игры значительного влияния не оказывали. Отчетливой была зависимость лишь от возраста детей.

   Испытуемые четвертого года жизни практически не пользовались речью в ходе игры. Их редкие высказывания были лишены коммуникативной направленности и не способствовали регулированию деятельности. Большинство детей играли молча. Лишь четверть испытуемых (43 %) пользовались речью в ходе игры. Их высказывания были адресованы взрослому. Они представляли собой вопросы на уточнение задания («Во что играть?»), по поводу выбора игрушек («Какую куклу взять?», «Посудку [взять] можно?», «Где лялина шапка?» и т.д.) и сообщения о своих действиях во время одевания куклы («Шапку сделала [надела]»), во время кормления («Супик кушает») и т.п. В некоторых случаях были отмечены побуждения к сверстнику 25%. Все они касались приглашения к игре («Ирин, пойдем», «Пошли, тебя зовут», «Пойдем играть» и т.п.). Дети этого возраста не фиксировали в речи последовательность воспроизведения игровых действий,

53

 что указывало на несформированность речевого планирования. В основном это были отдельные слова, короткие

фразы. Характерным было редкое сопровождение действий речью. Среди кратких высказываний, в играх, были отмечены слова, подытоживающие совершенное действие. С помощью отдельных слов или коротких фраз дети называли действие, которое только что выполнили - 32%

Например, Алина Ф. (3 г. 2 мес.), посадив куклу за стол перед тарелкой, несколько раз поднесла ложку ко рту куклы, отложила ее в сторону, сообщила: «Кашка. Ням, ням». Лиза Х. (2 г. 9 мес.), стащив куклу с кровати, сказала: «Проснулась» и т.д. Речь следовала за действием, фиксировала его, но ничего, в сущности, не выделяла и не изменяла. Подавляющее же большинство испытуемых  не отражало в речи результатов выполненного действия, что указывало на недоразвитие ее фиксирующей функции.

   Из всего сказанного следует, что 23% детей пользуются речью в процессе игры. Из них обращение ко взрослому  43% - это просьба продолжить игру — 23%  и  подытоживать действия 20%  умение сопровождать речью собственные действия было зафиксировано у 32% детей. Обращение к сверстнику выявлено у 25% детей. Из них приглашение к игре по инициативе взрослого 13% Отрывистые высказывания в виде приказов 12%

   Приступая к формирующей части эксперимента следует особую роль отвести взрослому который должен научить детей ролевому диалогу в условиях взаимодействия детей между собой.

54

1. Формирующая часть эксперимента

   Эксперимент проводился по методике Михайленко Н.Я. и Коротковой Н.А.

Суть эксперимента заключалось в решении задач обучения детей ролевому поведению в условиях игровых действий  взрослый-ребенок и ребенок-ребенок. Для проведения эксперимента было привлечено 10 детей, постоянно посещающие детский сад. Эти дети были распределены на 2 группы.

С 1-ой группой (5 человек), работа велась по методике Н.Я Михайленко и Н.А Коротковой. Со 2-ой группой (5 человек), в методику было внесено существенное дополнение: - нравственный компонент, на уровне детского восприятия возрастной группы.

     Если же в игре объединялось двое детей и игра их в любой момент могла закончиться, взрослый входил в игру, беря на себя дополнительную роль (больного ребенка, покупателя и т.д.). тем самым оживляя, продлевая игру, косвенно обогащая знания детей о сути происходящих событий, о конкретном знании тех или иных профессий, обучает детей сопровождать собственные действия речью таким образом помимо обогащения знаний и умений детей в области ролевого поведения, взрослый попутно решал и вторую задачу — развитие ролевого диалога у детей в ходе сюжетной игры.

Внимание ребенка необходимо переводить с действия  игровым материалом на взаимодействие с партнером (в первую очередь со взрослым). В начале следует разворачивать, отдавать парные роли, например «дочки-матери», продавец, покупатель. Замыкание детей друг на друге следует начинать с примера который подает им взрослый , где взрослый выполняет роль второго покупателя. Своими вопросами и репликами взрослый изнутри своей игровой ролью активизирует мысль и действие детей. Благодаря минимуму игрушек (особенно на прогулке), центр игры начинает смещаться с предметно-игровых действий на игровой диалог детей, на разговор. Таким

55

 образом успешно формируется ролевое поведение детей четвертого года жизни. Развертывание детьми специфических ролевых действий и

 способствует развитию ролевого диалога, взрослый с ребенком направленного на развитие игры.

Нами были разработаны оценочные показатели развитие сюжетно-ролевой игры детей 4 года жизни.

56

Оценочные показатели сюжетной ролевой игры детей четвертого года жизни.

1. Длительность игры

1. высокий уровень — 3балла
2. средний уровень -2 балла
3. низкий уровень -1 балл

2. Умение играть

1. играет, самостоятельно доводит игру до конца — 3 балла
2. продолжает игру с помощью взрослого — 2 балла
3. теряет интерес, прекращает игру — 1 балл

1. 3. Ролевое поведение

1. руководит игрой по собственной инициативе — 3 балла
2. играет, руководимый товарищем — 2 балла
3. играем с помощью взрослого — 1 балл

1. 4. Ролевой диалог

1. ведет диалог с товарищем — 3 балла
2. ведет диалог с помощью взрослого — 2 балла
3. не умеет вести диалог, кратко отвечает на обращения — 1 балл

57

Характеристика игровых действий детей первой группы

Значительно увеличилась длительность самой игры детей. Подавляющее число детей демонстрирует умение доводить начатое дело до конца самостоятельно (2 детей) или с помощью взрослого (2 детей).

   Значительные изменения произошли и в характеристике ролевого поведения малышей: один из них может самостоятельно играть до конца взятую на себя роль, 2 детей — с незначительной помощью взрослого и товарищей (2 человек).

   Значительно возросли умения вести ролевые диалоги в процессе общения. И в то же время следует, отметить, что в основном эти позитивные сдвиги касаются общения со взрослым (взрослый пока еще остается ведущим в развитии сюжетно-ролевой игры. Двое детей

9Маша В и Саша П) так и не освоили умения вести диалог, стеснялись, смущались, молча с интересом наблюдали за игровыми действиями взрослого, прислушивались и с видимым удовольствием выполняли предлагаемые взрослым игровые действия, но не более того. Следует так же отметить индивидуальные асобенности отдельных детей, проявившиеся в ходе экспериментальной части.

   Саша П. По всем показателям имеет низкие баллы (всего 4). Это очень стеснительный робкий ребенок, теряющийся в коллективе сверстников, хотя его умственные способности не вызывают опасения специалистов.

Совсем по-другому показала себя Соня Д (12 баллов). Девочка старается, коммуникабельная, с удовольствием идет на контакт со взрослыми, берет на себя роль лидера в играх со сверсниками, пользуется у них заслуженным авторитетом.

58

Таблица 6

Данные показатели формирующего эксперимента

группа №1

                            Умение играть      Ролевое поведение     Ролевой диалог      

59

Формирование детей группы №2

   Взрослый в свободное время старается обогащать представление каждого из детей о самом себе, о своих умений (что ты хочешь? Умеешь?), а ближайшим социальным окружении о своей семье, о взаимоотношении со взрослыми и товарищами.

Он выделяет внимание подготовительной работы детьми по принятию и выполнении роли. В процессе организованной беседы взрослый вводит детей конкретно игровую ситуацию, рассказывает, какие средства выразительности можно использовать для выполнения игрового образа. Например:

1. У тебя болит рука и ты пойдешь к врачу, как ты расскажишь о своей боли? Как  ты покажешь ее своим видом? А как поведет себя врач?

Для вхождение в образ детям предлагается особые атрибуты доводясь объяснением.

1. Ты не Саша, ты врач. У тебя белый халат, белая шапочка. У тебя есть термометр и трубка которой ты будешь выслушивать больного.

Дети учились связывать внешние эмоциональные проявления с внутренним состоянием играющего

Главное в этих играх было привлечение внимание детей к нравственным аспектам при взаимодействии партнеров, подчеркивалась как интересно действовать с любимым товарищами. Помогать каждому, благодарить за помощь. Взрослый помагал детям говорить от имени роли. Стимулируя развитие ролевого диалога. Дети легко общались между собой использовали важные выражения (пожалуйста, спасибо, вместе веселее нам дружить). На начальном этапе эксперимента детям требовалось помощь взрослого. А потом они уже с охотой включались по собственной инициативе совместной игры со взрослым, а затем со сверстниками. Хотя в присутствие взрослого не отменялось содержание действий, ролевой диалог, подсказывалось им, что

60

 было вызвано необходимостью учета уровня общего развития и речевого развития каждого ребенка.

                       Данные показатели формирующего эксперимента

Группа №2

                           Умение играть       Ролевое поведение       Ролевой диалог

Подобные игры позволяют детям почувствовать собственную значимость. Сокращение дистанций между детьми совместной деятельности, успешно сформировало практические навыки выражения доброжелательное отношение к сверстникам. Ребенок учился изменять собственные действия в соответствие действия партнера. Дети охотно обучались, действуют открыто, стремились поделиться собственным опытом, испытывали удовлетворения от от такого общения. Выделенные товарищем в качестве объекта взаимодействия способствовало смещению внимания с игрушки на сверстника. В самостоятельной задаче реализовались на протяжении всей педагогической работы, которая проводилась в тесной взаимосвязи с учебно-

61

воспитательном процессе в группе и являлось его частью, так как опиралось  на содержание разных разделов программы. [24]

62

график 1

Сравнительные данные формирующего эксперимента  

1

2

3

4

5

6

0

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Длительность

игры

Умение

играть

Ролевое

поведение

Ролевой

диалог

Условные

Обозначения:

Данные при включении (группа №2)

Нравственного компонента

Данные по методике (группа №1)

Михайленко Н.Я., и  Коротковой Н.А.

63

1.  Результаты контрольного эксперимента

В контрольном эксперименте участвовали все 10 человек 1 и 2 группы. Дети по собственной инициативе разворачивали сюжетно-ролевые игры «Дочки-матери» и «Доктор».  Поведение детей 2 группы существенно отличались от поведения детей 1 группы.

   Действие детей оценивалось по трех бальной системе, по следующим показателям:

1. длительность игры
2. умение играть
3. ролевое поведением
4. ролевой диалог

Педагог следил за тем, чтобы дети постоянно придерживались ролевого поведения. У всех детей наличествует желание начать игру, они с радостью соглашались и очень хотели самостоятельно выполнять роли.

Интерес к игре претерпевает благоприятным отношениям. Дети сохранив начальную заинтересованность  не утрачивают ее, это проявилось во увилеченни продолжительности игры, появлении эмоциональной окрашенности, возникновения ролевого поведения.

В случаи прерывания ролевого поведения и соскальзыванию ребенка на предметные действия педагогов включая их в игру. Эффективным стимулом развития ролевого поведения служили эмоционально положительных комментарий педагога, они помогали направлять игру в нужное русло, подсказывать ход событиям. В обращении к ребенку взрослый употреблял его ролевое имя (доктор).

Благодаря обучению у детей качественно повышается показатели развитие речи. Дети сопровождают речью собственные действия вступают в общение со сверстниками. Обсуждают происходящие, доброжелательно оценивают собственные действия и действия сверстников.

64

 Стараниями взрослого дети стали более глубоко оценивать взятые на себя  роли взрослых с нравственных позиций, т.к. нравственная направленность воздействий взрослого пробуждала положительные эмоции детей, их непосредственный интерес к происходящему,  содержанием одиночных игр стали отношения взрослого к ребенку, которые прослеживались в играх с куклами. Дети действовали с куклой — дочкой ласково, всегда эмоционально, тепло, заглядывали ей в глаза, спрашивали о самочувствии, целовали перед сном. Отсюда и высокие показатели длительности совместной игры, и умение играть, не отвлекаясь не прерывая игру.

   Ролевое поведение каждого из участников эксперимента группы №2 отличалось глубиной знаний от объема необходимых действий персонажа (доктора. 3 их 5 детей сами вели роль, вовлекая товарища в игру, но собственной инициативе поддерживали интерес партнера к происходящим событиям, улыбкой, словом, действием поддерживая его. Двое детей могли вести взятие на себя роли только при помощи партнера. Не проявляя инициативы, они во всем полагались на портнера, беспрекословно выполняли его предложения, старались выполнять необходимые действия так, чтобы заслужить похвалу. И в то же время тесное эмоциональное общение со сверстникам шло на пользу каждого из них, т.к. Они перенимали опыт товарища.

   Дети четвертого года жизни свободно говорят, общаются по собственной инициативе со взрослым и товарищем, но акцент на нравственную направленность игровых действий, бесспорно, положительно сказалось на развитии ролевого диалога детей. По их поведению было видно, насколько

 интереснее им стало общаться в процессе игры, сколько интересных высказываний сверстников пополнил словарный запас детей всей группы в повседневной жизни это было отмечено и воспитателями, и родителями. Из всех 4 показателей самые высокие были в показателе ролевого диалога детей,

65

  в то время, как у детей группы №1. на фоне равных 3 показателей высшим показателем явилось умение довести начатую игру до конца. Преимущества методики с включением нравственного параметра видны на графике 2.

   Сравнительный анализ данных графика 2 позволил доказать преимущества методики, разработанной Михайленко Н.Я. и Коротковой Н.А., с дополнительным включением в ход игровых дейсвий нравственного компонента.

66

График 2

Сравнительные данные контрольного эксперимента

66%

Данные группы №1

Данные группы №2

88%

67

Выводы по главе 2.

Дети четвертого года жизни достижением экспериментального обучения следует считать увеличить в играх средств взаимодействия как со взрослым, так и со сверстниками. В взаимодействие приобрело яркую эмоциональную краску, исчезли конфликты, дети играют дружно, длительно, продолжают нуждаться в руководящей роли взрослого даже в условиях самостоятельно возникающего желания играть с товарищем.

   Методическое руководство сюжетно-ролевой игрой детей каждого из возрастных периодов детства, детально разработана Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, является ценным пособием для работающих с группойдетей 4 года жизни. Однако, как показали наши исследования, дети в основном действуют по указанию взрослого, выполняют его требования или же во всем копируют его поведение, высказывания.

   Мы ввели в канву сюжетно-ролевых игр детей четвертого года жизни  предполагаемых Михайленко Н.Я. и Коротковой Н.А., нравственный аспект и получили следующие результаты:

1. у детей значительно возрос интерес  к ходу игры, увеличило длительность игры.
2. Все дети увлеченно играют вместе, доводят начатое до конца. Никто не прерывает игру, не отвлекается.
3. Возрос объем игровых действий детей. Усложнилось содержание  ролевого поведения каждого из участников игры.
4. Ролевой диалог каждого играющего отличается содержательностью, глубокой нравственной направленностью.

   Все выше изложенные выводы убедительно доказывают правоту выдвинутой нами гипотезы.

68

Заключение

В психологической науке нет единого понимания термина «роль», но наблюдается тесная, связь данного понятия с «позицией», «статусом» личности; большинством авторов понятия роль и ролевое поведение разводятся, при этом подчеркивается, что одна и та же роль разными людьми исполняется по-своему, иначе, соответственно каждый человек, имея некоторую свободу в исполнении той или иной роли, демонстрирует свой собственный вариант ролевого поведения. Исследователями также выделяются группы факторов, влияющие на ролевое поведение, отражающие когнитивный, эмоциональный, поведенческий, ценностно-смысловой и рефлексивный аспекты.

Наиболее важными компонентами игровой деятельности является ее двойственная символизация и возникновение ролевого поведения, социальный характер и его усложнение по мере овладения ролью, партнерские отношения и коммуникативно - речевые навыки поддержания игрового взаимодействия, формирование ролевого диалога, а так же произвольная регуляция собственного поведения и поведения партнера-сверстника. В случае нарушения сохранности этих компонентов возникают трудности в построении ролевого поведения, которые не позволяют игре выполнять функцию ведущей деятельности.

В констатирующей части эксперимента выявлено, что трудности ролевого поведения у дошкольников выражаются в его неустойчивости, дискретности, непродолжительности, когнитивной и коммуникативной недостаточности, ограничении в средствах создания игрового образа.

Благодаря обучению с обязательным включением эмоционального компонента. произошло развитие выразительности движений, обогащение игрового образа, речи, формирование умения вести ролевой диалог, умение длительно и по разным поводам общаться с окружающими. Ребенок в

69

 состоянии осознать игровую программу партнера-сверстника, принять новую для себя позицию. Игровые диады со сверстником стали отличаться от эмоциональной окрашенностью, что свидетельствует о комфорте ребенка.

Таким образом формирование ролевого поведения с обязательным включением эмоционального компонента, способствует дальнейшим развитию и обогащения сюжетно-ролевой игры детей 4-го года жизни.  

70

Приложение

Формированние ролевого поведения дошкольников

Коррекционно-развивающий комплекс по формированию ролевого поведения у дошкольников предполагал решение ряда задач:

1. формирование представлений, пригодных для игры (о себе, окружающих людях (взрослых и сверстниках), социальных отношениях);
2. развитие способности к идентификации;
3. формирование действий замещения, воображения и символизации;
4. формирование кооперативных действий;
5. развитие коммуникативных и коммуникативно-речевых средств;
6. формирование словесной регуляции, произвольного поведения, программирования и контроля.

Каждая из перечисленных задач реализовывалась на протяжении всей коррекционно-педагогической работы, которая проводилась в тесной взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом в группе. По сути, она являлась его частью, так как опиралась на содержание разных разделов программы (формирование представлений о себе и окружающем мире, развитие речи, игра, изобразительная деятельность, физическое и моторно-двигательное развитие, музыкальное воспитание).

На занятиях по развитию представлений о себе и окружающем мире формирование образа Я начиналось с обогащения представлений дошкольников о себе: своих достижениях и возможностях («что я умею, хочу, должен»), своих субъективных качествах («я люблю, мне интересно, меня огорчает»), своем ближайшем социальном окружении («я и взрослый», «я в семье», «я в детском саду», «я и мои друзья»). Для этого проводились различные игры, упражнения, как с подгруппой детей, так и индивидуально.

71

В качестве примера может служить серия упражнений на составление рассказа «о себе» с использованием зеркала. В индивидуальном порядке испытуемые, глядя в зеркало, учились рассказывать о себе, своем настроении. Взрослый задавал вопросы, ответы на которые выстраивались в содержательный рассказ. Ребенка спрашивали: «Кого ты видишь в зеркале? Что у тебя есть на лице? Какого цвета у тебя глаза (ресницы, брови, губы). Какое у тебя сейчас настроение? А когда тебе бывает грустно (радостно)? Какого цвета у тебя волосы? Какой они длины? Какая прическа? А если ты идешь на праздник, как мама украшает твои волосы?» и т.д.

Рассказ завершался созданием автопортрета. Испытуемым предлагалось нарисовать себя, используя разные цвета, соответствующие цвету глаз, волос, одежды. Качество рисунка не оценивалось, что позволяло детям раскрепоститься. В процессе такой работы поощрялось любое проявление творчества. Количество занятий варьировалось в зависимости от успехов каждого ребенка.

Главным в этих занятиях было привлечение внимания ребенка к другому, его внешности, настроению, движениям, позе, мимике, действиям. С этой целью педагог побуждал полюбоваться, какие красивые, нарядные дети были на утреннике, вспомнить, какие песни они пели, в какие игры играли; восхититься огромным снежным комом, который слепил Илья и Валя и т.д. Взрослый привлекал внимание к их лицу, жестам, позе, помогал догадаться, какие чувства они испытывали в тот момент. Детей учили рассказывать, о том, что они умеют делать вместе, что получается особенно хорошо и что не удается.

Формированию социальных представлений способствовали специальные игры, в ходе которых осуществлялась идентификация по функциональным действиям ребенка со сверстником («мы оба умеем и мы разные»). Организуя игру, взрослый просил детей подумать, что каждый

72

 умеет делать и узнать, может ли это делать их друг. В качестве опоры предлагалось продолжить фразу «Я умею делать..., а ты?». На начальном этапе детям требовалась помощь взрослого, которая выражалась в демонстрации образца возможного двигательного и речевого поведения. Приведем фрагмент игры «Я умею, а ты?»:

Я умею скакать на одной ножке! Вот так (показывает). А ты?

Один ребенок показывает движение или действие, другой за ним повторяет.

Я умею рассказывать стихи! Вот какие (рассказывает). А ты?

Я умею делать так (показывает движения руками). А ты?

Я умею дышать! Вот так (показывает). А ты?

Я умею ходить так (подскоками двигается по группе). А ты?

Я умею надувать щеки (показывает). А ты? и т.д. По сути, взрослый стимулировал испытуемых вступать в ритуализованное взаимодействие,

которое свойственно трехлетним нормально развивающимся детям. В его ходе благодаря идентификации себя со сверстником происходило формирование и расширение представлений детей друг о друге. Содержание вопросов часто подсказывалось взрослым, что было вызвано необходимостью подчеркнуть возможности каждого участника игры и ни в коем случае не принизить возможности остальных. Подобные игры позволяли ребенку почувствовать признание взрослым и сверстником собственных достижений, что очень важно для формирования позиции «Я».

Для расширения и углубления представлений детей о сверстнике проводились упражнения на подключение тактильно-двигательного анализатора в ситуации взаимодействия с элементами психогимнастики. В таких играх, как «Найди своего друга», «Здравствуй», «Лабиринт», «Ласковые ручки», «Помоги пройти по тропинке» дети учились соотнесению человека и его тактильного образа. У них развивалось умение выражать

73

чувства и понимать чувства другого через прикосновение, формировались навыки невербального взаимодействия.

Например, при выполнении упражнения «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся» взрослый делил детей на пары, усаживал их друг против друга, сообщал: «Сейчас мы будем играть с руками. Наши ручки будут здороваться». Он сопровождал действия детей словами: «Давайте поздороваемся [протягивают и жмут друг другу руки]. Теперь наши ручки ссорятся [хлопают по ладошкам друг другу]. Опустили руки. Наши руки снова ищут друг друга. Они хотят помириться. Наши руки мирятся [гладят друг друга по рукам]. Они просят прощения. Подружились ручки».

Упражнения на сокращение эмоциональной дистанции ставили ребенка перед необходимостью в большей или меньшей степени взаимодействовать со сверстниками, формировали практические навыки выражения эмоционального отношения к сверстникам, обучали доверять ему.

Содержание педагогической работы дополнялось играми направленными на открытие сверстника, выделение его в качестве

объекта взаимодействия, смещение внимания со взрослого на сверстника, обучающих прислушиваться к его словам, действиям. Для этого использовались игровые упражнения: «Кто тебя позвал, узнай!», «Что изменилось?», «Самый-самый», «Это я, узнай меня!», «Мы друзья» и т. д.

Например, игровое упражнение «Угадай, кто это?»: первоначально педагог выполняет ведущую роль, он сам рассказывает о ком-то из детей (какой он (она), что умеет делать, что любит (не любит) делать, с кем дружит). Выслушав рассказ, дети должны угадать, о ком идет речь. В случае затруднения педагог дополняет свой рассказ описаниями внешнего вида ребенка. Он рассказывает, какого цвета волосы, глаза, какое лицо, во что одет и т.д.

Обучение детей игровому взаимодействию начиналось с развития согласованных действий (одновременных и поочередных), игры

74

включающие, согласованные, одновременные действия, которые требовали большого внимания к движениям, речи сверстника, умения действовать с учетом поведения других детей, изменять собственные действия в соответствии с действиями своего партнера, развивали чувствительность к действиям сверстника-партнера. Использовались игровые упражнения «Волшебное зеркало», «Улитка», «Сороконожка», «Моя тень», «Вместе весело шагать», «Испорченный телефон» и т.д.

Одной из излюбленных стала игра «Веселый поезд». Крепко держа друг друга за плечи или за талию, под музыку дети «паровозиком» идут по группе. Взрослый: «Давайте представим, что я паровозик, а вы вагончики. Зацепимся друг за друга. Какой веселый поезд у нас получился. Ту! Ту!

Поехали. Наш поезд едет по ровной дорожке. А теперь на дороге появились кочки. Поезд объезжает кочки (идут змейкой). А теперь паровозик едет под мостиком. Мостик низкий, чтобы под ним проехать, надо нагнуться. Все!

 Проехали мостик. А теперь мы едем по лесу. Здесь много пеньков, камней и коряг. Давайте перешагнем через них. Теперь поезд едет по узенькому мостику. Тихо-тихо наступаем, не толкаемся. Опять по ровной дорожке едем» и т.д.

Для развития поочередных действий со сверстником-партнером проводились игры на соблюдение элементарного правила (действовать после того, как закончит свое действие партнер). Для этого использовались игры с деталями строительного конструктора, разноцветными кубиками, кеглями, мячами, игры, основанные на попеременном выполнении движений, подвижные игры: «Часики», «Мышки и мишки», «Сели - встали», «День и ночь», «Комары, лягушки», «Хлопнем, топнем, повернемся», серия игровых упражнений «Строим вместе» (игра с кубиками), «Веселый мячик» (игра с кеглями) и т.д.

Например, игра «Мышки и мишки»: с помощью вопросов взрослого дети вспоминают повадки мышей и медведей, под соответствующую музыку

75

показывают, как они двигаются, имитируют звуки их голоса (пищат, рычат). Затем начинается игра. По команде взрослого группа детей, действующих за «мышек», двигается под музыку. Музыка заканчивается, мышки приседают. Звучит другой музыкальный фрагмент, двигается группа детей, изображающая «мишек». Так повторяется несколько раз.

Благодаря упражнениям такого рода дети обучались действовать, соблюдая правило очередности.

Большое значение для преодоления недостатков произвольного поведения имели игры с правилами. Наиболее подходящими в работе с детьми стали игры, разработанные З.М. Богуславской, O.E. Смирновой для нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста. Отбор игр

осуществлялся с учетом особенностей детей. Исключались игры, содержавшие элементы соревнования, и игры, предусматривающие выполнение сложных движений. Предпочтение отдавалось играм с

образными игрушками и тем, которые связаны с развитием ролевого поведения. Использовались игры: «Куклы пляшут», «Зайка», «Кто разбудил Мишутку?», «Что нам привез Мишутка?», «Прятки с игрушками», «Проказы Мишки-шалунишки», «День рождения Аленушки» и т. д.

В ходе таких игр детей учили развивать сюжет, фиксировать его в речи, формировали умение подчинять поведение обозначенному сюжету, развивали способность регулировать не только собственное поведение, но и поведение партнеров, следить за соблюдением его хода.

Помимо этого проводилась работа по поиску наиболее адекватных заместителей из нескольких возможных. Детей знакомили с многозначностью, полифункциональностью заместителей. На этом этапе заместители становились разнообразнее и многочисленнее. Педагогом создавались игровые ситуации, в которых нужно было учитывать несколько свойств предмета (форма, цвет, величина, наличие дополнительных деталей

76

и т.д.) и выбирать наиболее функционально удобный. При этом в каждом случае ребенок с помощью взрослых учился объяснять свой выбор.

При обучении ролевому (позиционному) замещению, смене собственной позиции на позицию «Я-другой» учитывались два момента, которые можно выделить в роли. Это - момент принятия роли, согласие выполнять ее, переименование себя, - и процесс выполнения роли, действия с позиции «Я-другой».

Играя вместе с детьми, педагог следил за тем, чтобы они постоянно придерживались ролевого поведения. В случае прерывания ролевого поведения, соскальзывания на предметные действия, педагог включался в игру. Он напоминал ребенку о взятой роли, выяснял, как тот представляет себе дальнейший ход игры. В обращениях к ребенку взрослый употреблял его ролевое имя, а не действительное (настоящее). Хорошим стимулом развития ролевого поведения служили эмоционально положительные комментарии педагога, они помогали направлять игру в нужное русло, подсказывали ход событий, развитие сюжета.

Формированию представлений, пригодных для построения ролевого поведения, создания смысловой программы, способствовало ознакомление с жизнью людей (дома, в быту, на улице, в процессе деятельности). Особое значение для этого имели экскурсии. Их проведение обеспечивало накопление представлений о социальных отношениях взрослых людей в процессе трудовой деятельности. Внимание детей фиксировалось по поводу общения - совместной деятельности, соподчинении трудовых отношений при ее исполнении, а также средствах коммуникации (вербальных, невербальных).

Дальнейшая работа по закреплению и уточнению полученных представлений осуществлялась на всех занятиях и в свободное от них время. Использовались следующие приемы: комментированное рисование наиболее запомнившихся ситуаций, вызвавших наибольшие эмоции; имитация

77

 движений с определенными предметами в рамках динамических пауз; проигрывание ролевых ситуаций; коллективное создание рисунка; чтение художественных произведений.

Логическим продолжением таких занятий было проведение сюжетно - ролевых игр, объединенных одной темой с экскурсией. Учитывая трудности формирования игровой деятельности.

Подготовительная работа к принятию и выполнению роли проводилась перед каждой игрой. В процессе специально организованной беседы взрослый вводил детей в игровую ситуацию, стремился подсказать, какие средства выразительности можно использовать для воплощения игрового образа («Ты пришел на прием к врачу. У тебя болит рука. Как показать, что тебе действительно больно?»; «Ты ходил за покупками в магазин. У тебя полная сумка продуктов. Как показать, что тебе тяжело ее нести?» и т.д.).

Обязательным этапом каждой игры было проведение игр-имитаций на подражание трудовым и бытовым действиям взрослых («Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем»). Для этого использовались несложные пантомимы, демонстрация действий с воображаемыми объектами, сценки, этюды из жизни людей (с речевым сопровождением и без него). Основная цель этих игр состояла в обучение детей понимать жестовые движения, извлекать из жеста информацию, понимать смысловую программу «другого».

 Атрибуты помогали создать игровую ситуацию, развернуть сюжет, обеспечивали внешние условия реализации роли.

Подбирались предметы-заместители - своеобразные знаки роли (шапочки, фартучки, косыночки, значки с символическим обозначением роли и пр.). Подобные внешние символические опоры облегчали детям вхождение в образ. Для знакомства с этими символами проводились специальные игры- упражнения («Кому что подойдет?»). Каждый раз обращалось внимание на осознанность принятия роли («Ты сейчас не Ваня. Посмотри: у тебя белый халат врача, на шее - «слушалка», на голове - «чепчик», ты врач»). Взрослый

78

 старался вызвать у каждого ребенка чувство радости от совместной деятельности, установить особые межличностные отношения, сформировать основу для развития игровых предпочтений.

Работа по развитию коммуникативных способностей необходимых для успешного развития совместной игры проводилось в ходе рассмотреть анализ содержания картинок, отражавших непосредственный опыт детей. В ходе работы с картинками главное внимание уделялось анализу социальных отношений, непосредственным участником которых неоднократно бывал сам ребенок: отношений мамы и ребенка, брата и младшей сестры, бабушки и внука, друзей-сверстников. Обращалось внимание на средства выразительности, используемые для передачи настроения действующих лиц: выражение лиц, улыбки, направленности взглядов, повороты головы, движения рук. В качестве примера приведем фрагмент работы по картинке, на которой изображена девочка с разбитой коленкой, на глазах у нее слезы, мальчик помогает ей встать.

Взрослый организовывал беседу по картинке. Он обращался к детям: «Посмотрите на картинку, что случилось с девочкой?» (Девочка упала, разбила коленку.) «А вы когда- нибудь падали? Расскажите, что вы чувствовали тогда?» Взрослый задавал вопросы: «Как вы думаете, девочке больно?», «Почему вы так решили?», «Какое у нее лицо? Она улыбается?», «Кто еще есть на картинке? Что делает мальчик?» (Помогает девочке встать). «Почему вы так думаете?», «Зачем мальчик протягивает девочке руку?», «Может быть он ее отталкивает?», «А как вы догадались?». Взрослый давал

 описание: «Мальчик нежно, ласково, наклонившись, с сочувственной улыбкой заглядывает ей в лицо, протягивает руку, желая помочь встать. Как еще можно выразить сочувствие и заботу? Ваня чем-то огорчен, он плачет. Вы ведь не будите стоять рядом и смеяться, дразнить его плаксой? Что бы вы сказали (сделали)? Как успокоили? Надо подойти, прикоснуться к руке,

79

 можно просто прислониться, положить руку на плечо, прижать к себе плачущего друга. Какие слова надо сказать?» и т.д.

Формированию представлений о ближайшем социальном окружении и о своей социальной роли способствовали беседы по фотографиям, картинкам, в ходе которых педагог старался актуализировать чувства и ощущения от общения с близким человеком. К примеру, педагог спрашивал: «Кто на свете самый любимый, самый дорогой, самый близкий человек? Кто больше всех заботится о вас? Кто всегда пожалеет и поможет?» Педагог доставал альбом с фотографиями, на которых дети со своими мамами и папами в различных ситуациях общения. В работу включались любые фотографии, даже те, которые связаны с самыми первыми детскими впечатлениями. Взрослый просил детей рассказать о своих близких. Для этого он спрашивал: «Какая твоя мама?» «Что умеют делать мамины руки?» «Когда мама улыбается?», «Когда мама говорит, что доченька помощница?» «Когда мама хвалит тебя?»

Для того что бы сделать восприятие социальных отношений осмысленными, более ощутимыми, использовалось чтение художественных произведений. Педагог максимально насыщал рассказ прямой речью, в которой отражались мотив поступка, реальные действия, достигнутый результат.

Очень важной стала работа по развитию изобразительных движений, «говорящих» жестов. Она осуществлялась при включении игр предполагавших инсценировку различных рифмованных историй, сказок при помощи рук. С помощью жестов дети имитировали движения животных (рыбок, котят, лягушек и пр.), действия с различными воображаемыми объектами (замком, дверью, мячом, лейкой, ключом и пр.). Дети обучались управлять своими движениями, выражать эмоциональные состояния с помощью жестов, развитию творческого начала детей 4 года жизни. Такие игры, как «Лодочка», «Оладушки», «Голуби», «Рыбки», «Дом и ворота», «Не

80

 плачь, куколка моя», «Цветок», способствовали активному развитию образно-жестовых средств.

Таким образом разработанный комплекс способствует появлению у детей относительно устойчивого интереса в сюжетно-ролевой игре.

Предложенная модель формирование ролевого поведения существенно усиливает общеразвивающий эффект обучения игре и способствует совершенствованию дошкольного образования детей четырех лет жизни.

81

Список литературы

1. Антонова Т.В. О специфике общения дошкольников в ролевой игре // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. A.B. Запорожца и др. - М.: Изд-во НИИ общей педагогики, 2008 г.-155 с.
2. Арсентьева В.П. Игра-ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений /В. П. Арсентьева. - М.: Форум, 2009.- 142 с.
3. Бизикова О.А. Игровая технология развития диалогической речи дошкольников /О. А. Бизикова, Н. С. Малетина; Федер. агентство по образованию Рос. Федерации, Департамент образования и науки Ханты-Мансийс. авт. окр. - Югры, Нижневарт. гос. гуманитар. ун-т, Каф. методик дошк. и нач. образования. - Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2008.- 126 с.: a-ил.
4. Бугрименко Е.А. Ролевая игра как средство организации самоконтроля // Дошкольное воспитание. - 2010. -№ 10. - С. 35 - 37.
5. Венгер Л.A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: НИИ общей педагогики, 2008. - 155 с.
6. Гаспарова Е.М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 2009. - № 6. - С. 38 - 42.
7. Говорова Р.И. Роль моделирования в развитии сюжетно-ролевой игры // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Изд-во АПН, 2010. -85 с.

82

8. Горностай П.П. Личность и роль: ролевой подход в социальной психологии личности /П. П. Горностай; Акад. пед. наук Украины, Ин-т социал. и полит. психологии. - Киев: Интерпресс ЛТД, 2009.- 312 с.
9. Горностай П. П. Личностные характеристики ролевого поведения //Вестник Харьковского универ..- N 439.- 2009. – 352 с.
10. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения.- М.: Наука, 2009.- С. 175-203.
11. Ермаков И.Д. Опыт органического познания ребенка /И. Д. Ермаков; [Ассоц. развития психоаналит. исслед., Ин-т И. Д. Ермакова]. - Ижевск: Ergo, 2009.- 281 с.: ил.
12. Зиннхубер Х. Как развивается ваш ребенок?: табл. сенсомотор. развития, игры и упражнения: от 4 до 7,5 лет : [пер. с нем.] /Хельга Зиннхубер. - М.: Теревинф, 2009.- 159 с. с.: a-ил.
13. Иванкова Р.И. Игра как средство изучения детских взаимоотношений // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой и др. - М.: НИИ общей педагогики, 2011. - 155 с.
14. Игра и развитие ребенка: хрестоматия. - Архангельск: Помор. ун-т, 2008.- 551 с.
15. Коскова Н.В. Ваш умный ребенок: развивающие игры и упражнения для детей 3-4 лет /Н. В. Коскова. - Новосибирск, 2008. – 458 с.
16. Котова Е.В. Развитие творческих способностей дошкольников: метод. пособие /Е. В. Котова и др.. - М., 2010.- 128 с.
17. Круглова Н.Ф. Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка: программа психологической подготовки дошкольников и младших школьников /Н. Ф. Круглова. - Москва: Эксмо, 2010.- 187 с.: ил.

83

18. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста /И. Ю. Левченко; М-во образования и науки РФ, Федер. агентство по образованию, Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М. А. Шолохова. - Москва: МГГУ, 2008.- 137 с.
19. Машталь О. Программа развития способностей ребенка: 200 заданий, упражнений и игр /Ольга Машталь. - СПб.: Наука и техника, 2010.- 246 с.
20. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду.-3-е изд. Исправлено.-М.:Линка-Пресс, 2009.
21. Налчаджян A.A. Ролевое поведение // Социология: Словарь - справочник. — Т. 2: Отдельные отрасли социологического знания / Отв.ред. Г. В. Осипов. — М: Наука, 2010. – 712 с.
22. Немеровский В.М. Интеграция сюжетно-ролевых игр в развитии физической культуры дошкольников /В. М. Немеровский; Акад. права и упр., Псков. фил.. - Псков: Гименей, 2008.- 136 с.: a-ил.
23. Новоселова С.Л. Система "Модуль-игра": новая развивающая предмет.-игровая среда для дошкольников и пед. технология ее использования /С. Л. Новоселова; Рос. акад. естеств. наук, Отд-ние дошк. образования и дет. творчества и др.. - М.: Общерос. обществ. фонд "Соц. развитие России", 2009.- 40 с.: a-ил.
24. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е Вераксы, Т.С. Коморовой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304с.
25. Прыгунов П.Я. Психологическое обеспечение специальных операций: ролевое поведение. -М., 2010. – 195 с.

84

26. Репринцева Г.И. Игра-ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка с окружающим миром: [метод. пособие] /Г. И. Репринцева. - М.: Форум, 2008.- 235 с.
27. Федорова Л.И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая: решение учеб. и проф. проблем /Л. И. Федорова. - М., 2009. – 284 с.