Педсовет "Развитие игровой деятельности в условиях реализации ФГТ"
материал по теме

Педсовет «Развитие игровой деятельности в условиях реализации Федеральных государственных требований 0»

Цель: повысить значимость организации с/р игры в воспитательно-образовательном процессе ДОУ

Задачи:

1. Актуализировать имеющиеся у педагогов знания по организации с/р игры.
2. Способствовать использованию в практике современных требований к организации с/р игры.

Структура  педсовета.

1. Анализ выполнения решения педсовета от_______2011г.
2. Вступительное слово зав.д/с  «Современная практика организации игровой деятельности»
3. Результаты тематической проверки. Ст. восп.
4. Результаты анкетирования педагогов. Ст. восп.
5.  «Развитие игровой деятельности в свете Федеральных государственных требований»  Ст. восп.
6.  Экспресс-опрос
7. Рефлексия (осмысление) собственного игрового опыта.
8. Условия организации с/р игры в д/с на современном этапе. Домашнее задание. (атрибуты к с/р игре из подручного материала)
9.  Принятие решения.

Вступительное слово зав.

«Современная практика организации игровой деятельности»

 «Игра – ведущий вид деятельности дошкольника». С этим положением никто не спорит. Но как это реализуется в современной практике? С каждым новым поколением детей меняется игровое пространство детства. Социализация нынешних бабушек и дедушек проходила  во дворах, где они целыми днями гоняли мяч, играли в «казаков-разбойников», прыгали на скакалках. Их дети были вовлечены в дворовую субкультуру уже не так сильно. Современное поколение и вовсе предпочитает коллективным дворовым играм индивидуальные компьютерные. Впрочем, это предпочтение во многом формируется вечно спешащими взрослыми: у много работающих мам и пап просто нет времени, бабушки и дедушки живут отдельно от внуков и тоже работают, ну а воспитатели усиленно готовят детей к школе. Эта тенденция характерна не только для нашей страны, но и  для всего мира. Ученые и педагоги всех стран говорят о необходимости вернуть детям право на игру. В Федеральных государственных требованиях к образовательным программам игра рассматривается как важное средство социализации ребенка, его развития.

 Право играть зафиксировано в Конвенции о правах ребенка (ст.31).

 Вместе с тем это право нарушается значительно чаще, чем другие права ребенка. При чины нарушений: 1) непонимание взрослыми важности игры; 2) от сутствие безопасного пространства для игры; 3) неадекватная политика чиновников; 4) отсутствие соответ ствующей предметной среды, под держивающей игру: 5) давление образовательных задач и приори тет обучающих действий; 6) полное отсутствие игры в школе; 7) жест кое программирование свободного времени детей; 8) технологизация и коммерциализация детской игры. Главная причина — право на игру декларативно признается, но не обеспечивается педагогами, роди телями, чиновниками. ФГТ вернули педагогам (и, главное, детям) право на игру. Возвращение оказалось радостным и мучительным одновре менно. Как обеспечить достаточное время для сюжетно-ролевой игры в течение дня? Как создать условия для оптимизации игровой активности дошкольников?  Как поддержать игру, а не управлять действиями детей? Эти и другие вопросы мы и попытаемся решить на сегодняшнем заседании Педсовета.

Аналитическая справка

по итогам тематического контроля «Организация сюжетной игры»

В  ходе тематического контроля по оценке игровой деятельности, а именно сюжетно-ролевых игр, получены следующие результаты:

1. Уровень развития игровых качеств во всех  группах соответствует возрасту. В ясельной группе дети самостоятельно воспроизводят игровые действия, совместно с воспитателем передают простой сюжет, пользуются игрушками-заместителями, умеют играть «рядом». Но общая картина игровой деятельности в данной группе еще хаотична. В младшей группе идет активное обучение детей умению придумывать и обыгрывать несложный сюжет, принимать на себя роль и выполнять ролевое поведение. В  средней группе игра объединяет несколько сюжетов, дети четко исполняют роль, используют предметы-заместители, но затрудняются еще в самостоятельном распределении ролей, логичном завершение игры. В старшей группе дети обыгрывают только один сюжет, введение дополнительного сюжета и ролей затрудняет развитие игры. Распределением ролей владеют не все дети – просто вклиниваются в игру и, если играющие не возражают, играет согласованно с ними или параллельно. Это относительно девочек. Мальчики самостоятельно не могут организовать сюжетную игру, только под руководством играющего воспитателя. Тогда они выполняют роли, разворачивают сюжет. Активно используются в этой группе предметы-заместители. Дети играют увлеченно и с желанием, хорошо ориентируются в игровом пространстве группы. В подготовительной к школе группе дети владеют приемом сюжетосложения, умением четко распределять роли и выполнять ролевое поведение, ставить перед собой цель и находить средства для ее осуществления. Дети испытывают чувство ответственности за выполнение порученной ему роли. Но без подсказок педагога сюжет игры не развивается, дети увлекаются одним игровым действие, представляющим для них интерес.
2.  Педагоги почти все в достаточной мере владеют особенностями организации сюжетной игры в каждой возрастной группе. Объясняется это тем, что за исключением нового воспитателя в старшей группе, все воспитатели  закончили педучилище, дошкольное отделение. Тому способствовали и консультации и семинарские занятия по данной теме. Но не все применяют на практике полученные знания. И если настольные игры широко применимы в нашем детском саду и популярны у педагогов, то в сюжетно-ролевые дети большей частью играют, предоставленные сами себе, а воспитатели следят в это время за дисциплиной, занимаясь своими делами.
3. Условия для сюжетных игр созданы во всех группах.  Имеются игровые зоны, уголки ряжения, атрибуты и оборудование в больших количествах. Но нет разнообразия, изюминки в создании условий для ролевых игр. Во всех группах одинаковое зонирование, можно только отметить младшую группу, воспитатель которой пытается что-то изменить в обстановке игровых зон и их содержание.
4. В связи с введением  Федеральных государственных требований методическая литература по игровой деятельности представлена в основном изданиями прошлых лет, т.к. игра была оттеснена обучением. Но в периодике по дошкольному воспитанию последние полгода печатается много материалов, новых теоретических взглядов на игру, подробных разработок, на основе которых выставляются консультации и папки-раскладушки для воспитателей и родителей.
5. Сюжетно-ролевые игры планируются систематично во всех группах. Рекомендации по планированию необходимого количества игр, тематическом разнообразии, соответствии целей к играм относительно возрастных особенностей учитываются и выполняются педагогами.
6. В сотрудничестве с родителями проблема сюжетно-ролевой игры обсуждается редко, но эта тенденция прослеживается не только в нашем детском саду, а в дошкольном воспитании всей страны.

Выводы: уровень развития сюжетно-ролевой игры и работы в этом направлении педагогического коллектива можно оценить как средний. И условия для игры, и подготовленность педагогических кадров,  и планирование, и сотрудничество с родителями -  все  эти направления требует пристального внимания и углубленной работы всего коллектива.

Рекомендации :

1.  Взаимопосещения для передачи опыта по организации сюжетно-ролевых игр, наставничество молодых педагогов.
2. Совершенствование условий игровой деятельности, обеспечивающих новое качество воспитания.
3. Изучение теоретической базы по организации сюжетно-ролевой игры в соответствии с ФГТ.
4. Вовлечение родителей в организацию игрового процесса в ДОУ.

«Развитие игровой деятельности в свете ФГТ»

В свете современных требований выделяются два возможных  пути  организации игры в д/с. Первый путь заключается в традиционном для отечественной педагогике воздействии взрослого на содержание сюжетной игры ребенка; в соответствии со вторым путем игра рассматривается как культурная деятельность и создаются благоприятные условия для формирования у детей различных способов игры.

 Идея о том, что игра ребенка представляет собой узкоспециализированное средство социализации, имеет глубокие исторические корни и традиции в отечественной педагогике. Но подобный взгляд на игру как на всего лишь средство приобщения ребенка к традиционным социальным нормам представляется спорным и противоречащим как общим целям данного документа, так и целям современного гуманистически ориентированного образования в целом. Нельзя игнорировать другое распространенное мнение, согласно которому сюжетная, или, как ее часто называют, творческая игра, в ее естественной форме является видом деятельности, в которой ребенок имеет возможность реализовать свой творческий потенциал. Ребенок должен иметь возможность на только воспроизводить и повторять созданное другими, но и сам выступать в роли творца.

 К игре ребенка дошкольного возраста высказывали свое отношение практически все авторы, работавшие в дошкольной пси хологии и педагогике.

 Известные нам представления об игре ребенка-дошколь ника можно условно разделить на три груп пы.

Первая группа рассматривает игру ребенка дошкольного возраста в отрыве от игры человека в целом.

Данное направление подразумевает активное формирующее воздействие взрослого на игру детей. Теоретические основы этого направления базируются на интерпретации работ Д.Б. Эльконина. 

Л..Б. Эльконин приходит к выводу, что наиболее важным, основополагающим элементом сюжетной игры является роль, которую исполняет ребенок в игре.

Основная идея за ключалась в том, что если содержание сюже та игры ребенка соответствует моральным общественным нормам общества, то он ста нет их соблюдать, став взрослым. По мне нию указанных авторов, это делаю игру ре бенка-дошкольника ценнейшим, практичес ки универсальным инструментом для педагога-практика, с помощью которого он мог воздействовать на широкий спектр со циальных качеств ребенка через предложен ное ему содержание для игры.

Второе направление рассматривает игру как культурный вид деятельности человека, и ребенка в частности. Понятие культурной деятельности в данном контексте подразу мевает следующее: ребенок приобретает на выки игры от ее носителей, например, более старших детей, и преобразовывает их в соот ветствии со своими субъективными потреб ностями. Рассмотрение игры как культур ной деятельности переносит функцию носи теля игровой культуры на взрослого, поскольку такие социальные явления в об ществе, как увеличение числа однодетных семей и ориентированность родителей на раннее обучение, лишают детей естественного общения в разновозрастных группах.

 Третье направление рассматривает игру как проявление развития определенных психических структур у ребенка и не счи тает нужным вмешательство взрослого в игру детей, за исключением психотера певтической практики. Теоретические представления этого направления основа ны на работах различных авторов - Ж. Пи аже, 3. Фрейда, Дж. Мида.

Рассмотрим отношение к игре дошколь ника представителей первого и второго на правлений более подробно.

Наиболее распространенная и традици онная для России концепция игровой дея тельности ребенка дошкольного возраста построена на работах Д.Б. Эльконина. Дан ное направление чрезвычайно обширно, и в его рамках опубликовано много работ; мы же рассмотрим его на примере двух авторов, чьи работы разделены значительным вре менным интервалом, - P.II. Жуковской и СЛ. Новоселовой .

Основные положения практических ре комендаций Р.И. Жуковской по организации игры в детском саду можно представить сле дующим образом:

1. Полноценная, педагогически ценная иг ра обязательно должна быть коллективной.

2. Если предложить детям социально-ценное содержание и «нравственно-воспитывающие знания»  и каким-либо образом склонить их к игре именно на такой основе, то у детей можно сформировать абсолютно любые социальные качества

Таким образом, противоречие, возникающее при развитии у ребенка как творческого, так и социального начала, решалось просто - фактическим исключением   творческого начала в игре .Содержание, предоставленное взрослым, по замыслу автора направляло интересы  ребенка в социально благоприятном направлении.

Действительно, относительно недавно в  детских садах можно было встретить пре ставления, организованные воспитателями для демонстрации своих достижений в развитии игровой деятельности детей, в которых вся без исключения группа детей играла, например, в строительство дома.

 Существует метод комплексного руководства игрой, созданный коллективом авторов под руководством СЛ. Новоселовой основные компоненты которого следующие:

1. следует планомерно обогащать опыт ребенка, на основании которого у него возникает замысел игры и постоянно обогащается ее содержание;
2. необходимо использовать специально обучающие игры
3.         нужно своевременно изменять игровую среду, прежде всего за счет внесения игрушек-заместителей;
4. во время игры необходимо общение с взрослым, который предлагает детям новое для них и более сложное содержание игры.

    В  80-х годах прошлого века появляется иное направление, делающее акцент не на содер жании сюжета игры, а на формировании способов игровой деятельности, которые делают для ребенка возможным реализа цию любых привлекающих его содержа ний. Это направление было развернуто в 80-х годах в работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой.

Основную необходимость участия взрослого в игре детей авторы концепции видели в том, что в естественных условиях была нарушена межпоколенная преемст венность передачи игровых навыков вследствие ряда причин социально-эконо мического характера. Взрослый в такой ситуации выступал в качестве носителя способов игры, необходимых для дальней шего развития игры как культурной дея тельности.

В 1987 г. Н.Я. Михайленко и Н.А. Корот ковой была опубликована концепция по этапного формирования способов игры, предлагающая методики, которые могли бы компенсировать дефицит куль турных образцов игры для детей на всех возрастных этапах дошкольного детства.

Взаимодействие взрослого с детьми строи лось на основе партнерских взаимоотноше ний, т.е. взрослый выступал для ребенка таким же партнером по игре, как и другой ребенок. Основными принципами концеп ции поэтапного формирования способов игры были следующие:

1. Для того, чтобы дети овладели игровы ми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.
2. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при фор мировании у ребенка игровых умений необ ходимо ориентировать его на взаимодейст вие с партнером-сверстником, «обеспечи вать» способами согласования действий с партнерами.
3. Взрослый, играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом из его этапов разверты вать игру таким образом, чтобы ребенок «от крывал» и усваивал специфические, посте пенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры.

В раннем и начале младшего дошкольно го возраста взрослый «открывал» ребенку возможности использования условных, за мещающих действий с игровыми предме тами, в возрасте 4-5 лет основой игры слу жило ролевое взаимодействие, а к старше му дошкольному возрасту, при помощи взрослого, ребенок мог перейти на следую щий уровень - к сюжетосложению, опери руя в игре целостными событиями.

Методические приемы были рассчита ны на в сущности экстремальные условия существования воспитателя, работающего с 25-30 детьми. Принцип передачи спосо ба игры в «чистом виде» позволял осуще ствить передачу культурных игровых на выков значительно быстрее и экономич нее, чем если бы он просто играл с детьми, как играет старший ребенок с младшим. И что, на наш взгляд, самое главное, при использовании принципов поэтапного формирования способов игры в педагоги ческой практике игра продолжала оста ваться свободной и самостоятельной дея тельностью ребенка и выполняла специ фические развивающие функции.

Другим принципиальным отличием концепции поэтапного формирования способов игры было отношение авторов ко второй основной форме игры - к игре с правилами. А формирование у ребенка социальных ка честв становится возможным отнести к иг ре с правилами.

В игре с правилами Ж. Пиаже выделял три стадии, основанные на осознании ребен ком правил, используемых в игре:

1. правило игры не осознается ребенком, но выполняется для достижения субъектив ного чувства удовольствия;
2. правило игры представляет для играю щего ребенка закон, оно диктуется взрослы ми или старшими детьми и из уважения к ним соблюдается ребенком;
3. правило игры формулируется самими детьми и поэтому соблюдается, но при этом может быть изменено при условии общего согласия играющих.

На смену диктуемому старшими младшим внешне му правилу, гарантией истинности которо го является именно его неизменность, при ходит свободное и самостоятельное реше ние самих детей. Это решение соблюдать какое-либо правило никем не навязано и приспособлено к потребностям и склонно стям той или иной детской группы. На ос новании игры с правилами дети сами со здают свой социум с общими для всех нор мативными правилами, которые его поддерживают. Именно подобная модель социума является источником морального чувства ребенка, а не символическая, субъ ективная модель реальности, создаваемая ребенком в сюжетной игре.

Таким образом, перед педагогом-практи ком в современной ситуации открываются два пути влияния на развитие ребенка с помощью игры. Первый путь - узкопедагоги ческий, и заключается он в сложном, мно гоступенчатом обогащении познаватель ной сферы ребенка, наполнении ее духовно-нравственным содержанием. Но ребенок проводит много времени за стена ми детского сада, где наблюдает различные  жизненные коллизии, смотрит не предназ наченные для его возраста телепередачи. Все  это производит на него значительное впечатление, нередко большее, чем неиз бежно пресное педагогически ценное со держание, предлагаемое в детском саду. Как отмечала Д.Б. Менджерицкая, «для возникновения замысла (игры) нужны яр кие, живые впечатления, волнующие ре бенка, воздействующие на его воображе ние и чувства» . Следовательно, чтобы сюжет игры был построен на педагогичес ки ценных содержаниях, со стороны взрос лого понадобится активное вмешательстве в игру и фильтрация нежелательных на правлений сюжета. Но, даже если взросло му удастся одержать победу в этой борьбе, при подобном отборе содержаний для игры она перестанет быть игрой.

Второй путь заключается в том, чтобы позволить детям играть, во что им захочется и с кем захочется, так же как они играли ты сячелетия до этого. В случае неразвитости игровых навыков необходимо показать им, как играть, что педагог может сделать, толь ко играя с детьми на равных.

Реализацию подобного естественного от ношения взрослого к игре ребенка упрощает и организует созданная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой концепция поэтапного формирования способов сюжетной игры и игры с правилами. При этом реализовать творческий потенциал ребенок может в сю жетной игре, а способность к сознательной нормативной регуляции на основании доб ровольно принятых моральных норм - в иг ре с правилами.

Экспресс-опрос

1. Перечислите предпосылки с/р игры. (ознакомительная, отобразительная,  сюжетно-отобразительная)
2. Назовите этапы становления с/р игры (воспроизведение действий, становление ролевого поведения,сюжетосложение)
3. Кому принадлежит данная формулировка «Наиболее важным элементом сюжетной игры является роль»(Д.Б.Эльконину)
4. Назовите компоненты с/р игры (сюжет, содержание,роль)
5. Назовите наиболее известных авторов -ученых, занимающихся проблемами изучения игры (Усова, Эльконин, Новоселова, Зворыгина, Короткова, Михайленко, Жуковская)
6. Определите на каком этапе развития игры находятся дети:

- Любят переносить, перекладывать, возить, играют в одиночку или рядом с друг другом.

- Стараются брать на себя лучшие роли, организовать игру, придумать что-то интересное.

- Ссорятся из-за  игрушки, каждый тянет ее к себе.

- С увлечением играют в путешествия.

7. В каком международном документе зафиксировано право на игру? (Конвенция о правах ребенка, ст.31)

8. Психические процессы, формирующиеся в процессе с/р игры? (внимание, память, мышление)

9. Назовите сюжетно- ролевые игры с производственным сюжетом ("магазин", "поликлиника", "кафе", "школа", "парикмахерская", "автосервис" и т.д.), общественно-политическим сюжетом ("в войну", "в индейцев", "в митинг", "в выборы", "в спасателей" и т.д.)

10. Творческий характер игры определяется наличием …? (замысла)

Рефлексия

Игровой опыт педагогов — рефлексия (осмысление) собственного игрового опыта. Участ никам предлагается обсудить во просы:

1.В каком возрасте для вас закончилось время игр

2.Можно ли сказать, что вы до сих пор играете?

3.Когда вы были маленькими, в ка кие игры вы играли?

4.С кем играли с особенным удовольствием?

5. Есть ли в вашей памяти моменты, когда вы учились играть, и как это про исходило?

 6.Где разворачивались игры?

7.Можно ли сказать, что вы стремились играть в присутствии или в непосредственной близости от взрослых?

8.Что именно делали в ходе игры?

 9.Были ли у вас какие-либо осо бо памятные игрушки?

10.Какими мате риалами чаще всего пользовались в играх (настоящими игрушками, под собными материалами и предмета ми)?

11.Чему вы учились во время игр?

12.Какие чувства вы испытывали в ходе самостоятельной игры?

Итог обсуждения: люди игра ют в любом возрасте. Для до школьника (отчасти младшего школьника) игра — это естествен ное состояние внутреннего мира и внешнего поведения. Играющие дети предпочитают не допускать (или допускать с оговорками и ограничениями) «посторонних» в свой мир. Основу большинства игр составляет воображение. В игре проявляются интеллект, азарт, активность, организатор ские способности. В игре дети на практике познают окружающий мир, учатся счету, письму и мно гим другим важным умениям

Условия организации с/р игры на современном этапе

( все пункты раскрываются педагогами в виде выступлений)

1. Выполнение санитарно-гигиенических требований (влажная уборка, проветривание, мытье игрушек)
2. Организация игрового пространства.
3. Наличие игрушек.
4. Организация центров сюжетной игры и педагогические задачи соответственно возрасту детей.
5. Педагогическая ценность макета в организации предметно-игровой среды ДОУ.

Решение педсовета:

1. Составить график взаимопосещений для передачи опыта по организации сюжетно-ролевых игр, определить наставников молодых педагогов. Сроки : апрель 2012г. Ответ:  ст.восп.
2. Изготовить игровые  макеты «Мой город» к 250лет. юбилею города и разработать методические рекомендации по их использованию. Сроки: 01.03.2012г. Ответ:  воспитатели
3. Подготовить консультацию для родителей о значении сюжетных игр для детей дошкольного возраста.  Сроки: 01.03.2012г.  Ответст: воспитатели, ст. восп.

Сюжетно-ролевая игра

Компоненты сюжетно-ролевой игры

1. Сюжет игры - это сфера действительности, которая воспроизводится детьми, отражение определенных действий, событий из жизни и деятель ности окружающих.
2. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой и общественной деятельности.
3. Роль – игровая позиция, ребенок отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

                                   Предпосылки сюжетно-ролевой игры

1. Первый этап — ознакомительная игра, Взрослый организует предмет но-игровую деятельность ребенка, используя разнообразные игрушки и предметы.
2. Второй этап — отобразительная игра. Действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта.
3. Третий этап — сюжетно-отобразительная игра. Дети активно отобража ют впечатления, полученные в повседневной жизни.

Этапы формирования сюжетно-ролевой игры

1этап – воспроизведение действий

2 этап – становление ролевого поведения

3 этап - сюжетосложение