Использование игровых технологий в руководстве изобразительной деятельностью дошкольников
методическая разработка по рисованию

Использование игровых технологий в руководстве изобразительной деятельностью дошкольников

И.П. Журавлева,

 Кемеровская обл., Тисульский район

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

На смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

В ФГОС содержится указание на то, какие виды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В первую очередь это игра.

Технология игрового обучения опирается на принцип активности ребенка, характеризуется высоким уровнем мотивации и определяется естественной потребностью дошкольника. Роль педагога заключается в создании и организации предметно-пространственной среды.

Игра выполняет развивающую, коммуникативную, терапевтическую и диагностическую функции. Игровая технология в обучении  сочетает элементы игры и ученья.

Необходимость использования игровых приемов в работе с дошкольниками не вызывает сомнений у воспитателей. Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, лепка, аппликация и конструирование – на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Исходя из особенностей игры и изобразительной деятельности, можно применять такие приемы, как обыгрывание различных предметов (игрушек), рисунка (лепки, аппликации) в процессе его выполнения и уже законченного. Эти приемы позволяют достичь определенного эффекта в процессе руководства изобразительной деятельностью. Они применимы в работе с дошкольниками всех возрастных групп, но в каждой отличаются своеобразием, которое проявляется, во-первых, в содержании игровых задач и игровых действий; во-вторых, в способах выполнения детьми игровых действий и в характере игрового материала.

Что же определяет их своеобразие? На что нужно ориентироваться воспитателю, чтобы придумать соответствующие игровые приемы? Прежде всего на игру детей, на уровень ее развития в данный возрастной период. Следует учитывать, что дети знают об окружающем их мире, что их интересует,  что они пытаются отражать в своих играх. Все это поможет  определить интересное для детей содержание игровых задач и действий. Так, ориентируясь на характерный для дошкольников третьего года жизни уровень сюжетно-отобразительной игры воспитатель строит содержание игровых приемов на событиях, фактах, центром которых являются различные предметы и действия с ними. Например, ребенок катает машину по нарисованной дорожке или обыгрывает слепленный им самолет. Появление во второй младшей группе сюжетно-ролевой игры означает, что ребенку становятся интересны человек (животное, сказочный персонаж) и его действия. Следовательно, в игровых приемах можно ставить разные по содержанию игровые задачи и по-разному их реализовывать: через имитирующие действия с предметами, через ролевые действия и взаимодействия. Например, под влиянием фольклора (песенок, потешек, сказок) и непосредственных наблюдений малышам становится близким и понятным образ петушка. Обыгрывая игрушечного петушка, для которого дети будут рисовать зернышки, воспитатель выполняет с ним определенные действия: петушок гуляет, ищет зернышки, разгребает землю и т. п.

Конкретное содержание, а следовательно, и содержание игровых задач и действий в игровых приемах педагог должен придумывать сам, ориентируясь на знания и интересы детей своей группы.

Кроме того, при определении игровых приемов нужно учесть способы выполнения игровых действий, которыми овладели дети в самостоятельных играх, характер игрового материала. Это могут быть настоящие предметы, игрушки, предметы-заместители, даже воображаемые предметы.

Известно, что в младших группах в самостоятельных играх преобладают развернутые действия с игрушками, имитирующие реальные. Однако некоторые дети выполняют и условные, обобщенные действия с игрушками, предметами-заместителями или с воображаемым предметом, выраженные жестом, словом. Поскольку уровень игры детей может быть различным, в игровых приемах сочетаются способы игровых действий разной степени обобщенности. Например, малыши нарисовали дождик, лужи. Для одних детей более близким и понятным окажется развернутое обыгрывание рисунка с помощью игрушек: прискакал воробей и пьет водичку из нарисованной лужи. Другие реагируют и на более сложные игровые действия: воспитатель подставляет ладошку под дождик, нарисованный малышом: «Кап-кап. Ой, какая холодная водичка! Сейчас мы как будто взяли зонтики и пошли гулять». Жестом открывает воображаемый зонтик.

Какова же методика применения игровых приемов в младших группах?

С самыми маленькими детьми необходима сначала индивидуальная работа. Период до двух лет часто называют «доизобразительным». С помощью взрослого ребенок может увидеть в своем «рисунке», в комочке глины какой-то образ. И это «открытие» становится главным побудителем изобразительной деятельности. Ускорить появление такого мотива можно с помощью обыгрывания рисунков, поделок ребенка. Основная задача обыгрывания – развитие воображения, формирование интереса к результату деятельности. При этом воспитатель подводит детей сначала к принятию предложенной изобразительной задачи, а затем к самостоятельной ее постановке и выполнению.

Для обыгрывания рисунков (поделок) в группе желательно иметь мелкие игрушки (объемные и плоскостные), образы которых близки, понятны детям, и более обобщенный игровой материал (кусочки бумаги, поролона, картона и др.).

Воспитатель в процессе обыгрывания предлагает свое понимание образа и побуждает ребенка играть, фантазировать. Взрослому не надо торопиться с предложением своего понимания образа. В процессе обыгрывания желательно идти от содержания, предложенного ребенком. Задача воспитателя – подвести детей к изображению «по замыслу». С этой целью он как бы включается в процесс «черкания» и, обыгрывая его, побуждает малышей самостоятельно ставить изобразительную задачу: «Пробежал зайка по дорожке, а дорожка кончилась. Что же делать?»

Можно создать такую ситуацию: зайка весело бегает по дорожке, а к нему прибежали другие зайчишки (используются не только игрушки, но и предметы-заместители – кусочки меха). На дорожке стало тесно, не могут они все вместе бегать. Как им помочь?

Если дети не откликаются на вопрос, педагог сам формулирует простую изобразительную задачу – повторить изображение. Если эта задача поставлена в игровой ситуации («Не печальтесь, не грустите, зайчишки. Сейчас вам ребята еще дорожки нарисуют»), малыши охотно принимают ее.

Обыгрывание еще малопонятных детских рисунков особенно полезно использовать в работе с детьми робкими, не уверенными в себе. В условиях игры они раскрепощаются и нередко сами ставят изобразительную задачу, охотно идут на повторное изображение.

В первой младшей группе не следует применять игровую мотивацию, регулирующую деятельность в течение всего занятия. Нужно создавать игровые мотивы отдельных действий, когда интерес детей вызывается любимой или новой игрушкой, игровым действием, традиционно используемым «сюрпризным» моментом.

В данной возрастной группе подобные игровые упражнения наиболее приемлемы, так как они позволяют в увлекательной форме закреплять элементарные, сами по себе не очень интересные изобразительные действия, но усвоение которых необходимо и возможно только при многократном их повторении.

Изобразительная деятельность не только может завершаться игрой, но и нередко с нее начинается. Например, перед занятием воспитатель зеркалом пускает по стене солнечные «зайчики», а малыши ладошками ловят их. Вдруг зайчик «прыгнул» на большой лист бумаги, прикрепленный к мольберту. Воспитатель набрал на кисть желтой краски – и «поймал» солнечного зайчика. Потом зайчиков «ловят» дети, сначала на этом же листе, а затем каждый на своем. В конце занятия педагог говорит: «Как много солнечных зайчиков на листочках, как стало от них светло и красиво в комнате. Так красиво, что настоящий солнечный зайчик еще раз заглянул в группу и побегал по вашим рисункам».

Предлагаемая методика использования игровых приемов применима и во второй младшей группе. Однако уровень изобразительной деятельности детей этого возраста значительно выше. Ребенок четвертого года жизни стремится отразить в рисунке (лепке) то, что на него произвело  наибольшее впечатление, что его волнует. Он начинает ставить и решать разнообразные изобразительные задачи, и это выражается в разнообразии тематики. Чтобы помочь детям передать свои впечатления, воспитатель с помощью игровых приемов учит их способам изображения предметов простейших форм.

В начале занятия используется игровая мотивация изобразительной деятельности: рисунок (лепка, аппликация) выполняется для какого-то персонажа (игрового, сказочного). Создаваемая до занятия или в начале его игровая ситуация делает понятным необходимость выполнения рисунка (лепки) . Это дает возможность подвести детей к самостоятельной постановке изобразительной задачи.

Эта ситуация помогает воспитателю создать игровой мотив деятельности на занятии – например помочь петушку. Затем перед детьми ставится конкретная игровая задача (сделать лесенку), которая совпадает с изобразительной (лесенку надо нарисовать). Можно привлечь детей к показу способа изображения, от имени петушка напомнить требования к технике рисования красками.

Во второй младшей группе недостаточно показать игровые действия типа «Петушок прыгает по лесенке». Детям надо продемонстрировать взаимоотношения сказочных персонажей друг с другом. Например, петушок спокойно гуляет, вдруг появляется лиса-плутовка, он пугается, прыгает на высокую лесенку, где лиса не может его достать, и т. п. При этом воспитатель не только оценивает качество рисунков (аппликации, лепки), но и подводит детей к пониманию зависимости выразительности образа от способов его передачи.

Таким образом, игровая мотивация направлена на регуляцию деятельности детей в течение всего занятия: от принятия или самостоятельной постановки задачи изображения, через осознание и элементарный контроль необходимых способов изображения до понимания оценки полученного результата, данной воспитателем.

Игровые действия в изобразительной деятельности дошкольника – явление полезное, помогающее ему развивать свой творческий замысел. Если у ребенка систематически формируются изобразительные умения, то он легко находит и изобразительные способы выполнения задания. То есть у него формируются такие умения и навыки, которые можно самостоятельно использовать для изображения разных предметов и явлений, умея при этом выбирать из имеющихся способов наиболее подходящие. На этой основе детей подводят к поиску своих способов, всячески развивая их творческие способности.

Игровые приемы в оптимальном сочетании с другими методами и приемами обучения оказывают благотворное влияние на развитие личности, ее творческого потенциала, художественных способностей, нравственно-эстетическое развитие детей, повышают у дошкольников интерес к изобразительной деятельности и стимулируют самостоятельные формы ее проявления, когда ребенок сам ставит изобразительные задачи и пытается их решать. При этом у детей проявляются смелость, уверенность в своих силах.

Список литературы:

1. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. – М,: Просвещение, 1995.
2. Григорьева Г.Г. Развивайте дошкольника в изобразительной деятельности. / Г.Г. Григорьева – М.: АСАDЕМА, 2000.
3. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М.: Просвещение. 1991.
4. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.,1982.
5. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду / В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова и др. – М., 1985.