Использование нетрадиционных приемов на занятиях по изобразительной деятельности с детьми с диагнозом детский церебральный паралич

Статья отнесена к разделу: Коррекционная педагогика

Изобразительная деятельность имеет огромное значение для развития и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Искусство создает целостную картину мира посредствам эмоциональных образов, мыслей, чувств доступных каждому ребенку. Рисуя что-либо, ребенок может сочувствовать, сопереживать. Чувство сопричастности к человеку, природе, животным помогает ребенку преодолеть отчуждение, замкнутость. Рисунки - это изображение действительности, которая отражает внутренний мир ребенка, его душевные переживания, взаимоотношения с окружающим миром в целом; состояние интеллекта, его работоспособность, восприятие, мышление, настроение.

Первой продуктивной деятельностью ребенка, как известно, является изобразительная и конструктивная деятельность. Возникновение их тесно связано у ребенка с восприятием предметов и явлений окружающего мира, т. к то, что не воспринято , не может быть и отражено. С другой стороны, изобразительная деятельность тесно связана с другими видами деятельности ребенка.

В своей работе с детьми с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП) я стараюсь соблюдать принцип дифференцированного подхода к обучению и воспитанию. Это обуславливает необходимость составления индивидуального плана коррекции для каждого ребенка. Прежде чем составить такой план работы провожу диагностику. Полученные сведения фиксирую в комплексной диагностической карте психического и физического развития ребенка. В содержании карты отражаются анамнестические данные, характеристика познавательной сферы - уровень развития восприятия, внимания, памяти, мышления, речи; показатели двигательного развития - общая и мелкая моторика, особенности социально-эмоциональной сферы.

На основе этих данных составляю индивидуальный коррекционно-развивающий план с каждым ребенком, в котором отражаются основные направления коррекции и конкретные задачи по формированию умений и навыков, темп продвижения и расширения “зоны ближайшего развития” потенциальные возможности на предстоящий период (3–4 месяца).

Невозможно получить какое-либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, то есть карандашом, кистью, ножницами, пластилином, клеем и способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной деятельности ребенка связано с развитием его предметной деятельности и предполагает достаточно высокий уровень развития последней.

Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у дошкольников с ДЦП тесно связаны с недоразвитием восприятия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, то есть тех сторон психики, которые составляют основу изобразительной деятельности. Одной из основных задач начального периода является формирование мотивационно-потребностного плана деятельности.

В начале занятия по изодеятельности проводила индивидуально, чтобы учесть возможности и индивидуальные особенности каждого ребенка. Когда ребенок только начинает учиться рисовать, лепить, очень важно, чтобы он с самого начала усваивал правильные приёмы работы с карандашами, красками, пластилином. Поэтому, я выполняю все действия на глазах у детей. Часто у ребенка при держании карандаша, кисточки наблюдается вялость пальцев и наоборот, чрезмерное напряжение и малая подвижность. Сидя рядом с ребенком за столом, показываю, как нужно правильно держать карандаш (установить руку в нужном положении, вложить карандаш в руку ребенка и помочь ему его держать). Затем ребенок выполняет тоже самостоятельно, а я направляю руку и пальцы. Начав рисовать с вертикальных, горизонтальных, косых линий упражнения постепенно усложняю.

Для изображения подбираю наиболее привлекательные окружающие предметы, которые вызывают у детей эмоциональный отклик. Изображая те или иные предметы и сюжеты, сопровождаю эмоциональным словесным пояснением, обращением к детям, выразительными жестами, движениями. При этом детям предлагаю демонстрировать то, что изображено.

Следующей задачей обучения изодеятельности детей является формирование способов обследования: ощупывание перед лепкой объёмных предметов, используя зрительно - двигательное модулирование формы. На занятиях лепкой дети впервые начинают чувствовать движения каждого пальца, (когда вдавливают пластилин, отрывают от него кусочки), а так же кистями рук (когда раскатывают и сплющивают ком пластилина). Часто ребенок, положив комочек пластилина между ладонями, не может придать ему нужную форму. Можно взять ладошки ребенка в свои руки и научить сдавливать комок, чтобы ребенок почувствовал нужное движение и его силу. Например: дети старшей подгруппы лепят зайчика, а малыши морковку.

Обследование я провожу в определенной последовательности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве, цвета). Заканчиваю обследование восприятием целостного предмета. В качестве натуры использую реальные предметы, игрушки, готовые лепные поделки и другие.

В ходе обследования очень важно вызвать у детей с ДЦП положительные эмоции к самому предмету. Этому способствует обыгрывание предмета, его целостное восприятие. В ходе обучения я решаю также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих воспитанников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоением детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с другой выработкой у них умения самостоятельно подбирать необходимые для построения различных изображений средства.

В результате многолетних наблюдений я пришла к выводу, что изобразительная деятельность с использованием нетрадиционных техник является наиболее доступной детям с диагнозом ДЦП.

Часто я предлагаю своим детям рисовать красками пальцем. Когда перед ребенком открылись краски, то у него сразу разбежались глаза - такое все яркое, красивое! Как тут ему удержаться от соблазна и не опустить палец в баночку с краской, которую он облюбовал? Раз уж палец в краске, то интересно оставить и свой отпечаток на чем-нибудь.

А ведь это уже открытие, и ребенок на радостях восклицает: “Я умею рисовать пальчиком!”

Видимо, не зря говорят, что ум находится на кончиках пальцев. А пальцами ребенок обхватил уже большую кисть, и как рабочий – экскаваторщик зачерпывает ковшом грунт, так и ребенок зачерпнул из баночки краску и ищет площадку, куда “ высыпать ” краску: маленькая кисточка требует маленькой “площадки”, а большая кисть – большого листа бумаги.

И ребенок начинает орудовать кистью – разравнивает краску. Теперь самое время поговорить с ребенком:

– Что это у тебя будет?

– Море (или небо, или снежная поляна).

Ребенок выражает себя, как может, рисует то, что у него на душе. Море – значит, работаем над волнами, если небо - работаем над облаками.

Мои дети овладевают умением пользоваться не только карандашом, кистью, краской, но и свечой. Они штрихуют, закрашивают рисунок, печатают листьями (“Осенний лес”, “Рябина”), штампами из картофеля, репы, моркови (“Ваза с фруктами”, “Поспели овощи в саду”), рисуют птичьим пером (“Морозные узоры”, “Дождь”) поролоном (“Цыплята на лугу”, “Красногрудые снегири”). Рисовать жесткой кистью, применяя прием тычкования, создавать изображения с помощью клейстера и манки (“Снег идет”, “Снеговик”, “Ветка вербы”, “Котенок”), опилок (“Вышла курочка-хохлатка с нею желтые цыплятки”), стружки, различных круп - горох , фасоль , овес , рис (“Ежик”, “Рыбки”, “Лисичка”, “Веселый снеговик”, “Петушок”). Дети используют в работе комочки из бумажных салфеток (“Барашки”, “Мимоза”), умеют выполнять объемную аппликацию из бумажных салфеток (“Елочка”, “Зайчик”, “Снеговичок”).

В ходе овладения этими умениями и навыками развивается моторика (движения кисти, пальцев), формируется зрительно-двигательная координация, рука готовится к обучению письму.

Занятия по изодеятельности помогают воспитанию положительных качеств личности: усидчивости, внимания, умения доводить начатое дело до конца.

Большой коррекционной эффективности в процессе обучения я добиваюсь в проведении занятий с использованием смешанных техник изображения предметов и явлений реального мира.

Сочетание рисования по трафарету красками, кистью и пальцем с обрывной аппликацией (“Солнышко”, “Листик”, “Облака”), создание коллажей и другие виды работы способствуют возникновению и реализации радостных, непосредственных эмоций, имеющих ярко выраженные индивидуальные проявления.

Занятия ручным трудом, особенно работа с объектами живой природы - листья, ветки, семена, шишки, желуди и другие развивают полимодальные ощущения и представления у детей, активизируя их познавательную, личностную и мотивационно -образующую сферу.

Работа с бумагой, тканью различной фактуры, нитками, веревочками создает предпосылки для последующей подготовки детей к знакомству с элементами трудовой деятельности.

В своей работе широко использую пальчиковые игры такие как:

– Упражнения на координацию движений пальцев рук : выставление одного, двух пальцев рук (“Зайка”, “Жук”, “Коза”), соединение большого пальца с другими, сцепление пальцев (“Птички”, “Цепочка”, “Пальчики здороваются”, “Лесенка”);

– Построение фигурок из пальцев (“Очки”, “Лодочка”, “Домик”, “Цветок”, “Стол”, “Стул”);

– Народные игры – забавы, потешки (“Сорока-белобока”).

В дидактических играх “Мишка”, “Собери снеговика”, “Машина”, “Елочка” и другие учу детей расстегивать и застегивать большие, а затем маленькие пуговицы. Много времени уделяем шнуровкам, например: “Коврик”, “Сапожок”, “Варежки”.

Таким образом, специальные упражнения и использование нетрадиционных техник позволяют стимулировать действия речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на речи детей с ДЦП, совершенствуется память, воображение, мышление, внимание.

По результатам коррекционно-развивающей работы я отмечаю динамику в развитии детей: преобладает положительный эмоциональный фон, дети становятся более активными, наблюдается снижение негативных эмоционально-поведенческих проявлений - стереотипов, аффективных вспышек, внимание становится более устойчивым, характерно принятие простых инструкций, повышается самоконтроль. У некоторых детей формируются сенсорные эталоны цвета, формы, величины. Показательны успехи детей в развитии речевой функции: повышается уровень понимания речи, значительно пополняется активный словарь, некоторые дети с удовольствием демонстрируют свои успехи и способности.

При оценке динамики продвижения ребенка я не сравниваю его с другими детьми, а сравниваю с самим собой на предыдущем этапе развития. Я определила один из главных принципов своей деятельности: педагогический прогноз выводить на основе углубленного понимания медицинского диагноза, но всегда с педагогическим оптимизмом, стремясь в каждом ребенке найти сохранные потенциальные возможности, положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.

Литература

Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя. Л.П.Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др. – М. : Просвещение, 1993. – 224.

Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Е.М. Мастюкова. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304 с.

Развитие с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планиование, конспекты занятий. Под редакцией Р.Г.Казаковой. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128 с.

Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Планирование, конспекты занятий: Пособие для воспитателей и заинтересованных родителей. А.В. Никитина. – СПб.: КАРО, 2007. – 96 с.

Развитие моторики рук у дошкольников в нетрадиционной изобразительной деятельности: Техники выполнения работ, планирование, упражнения для физкультминуток. Ю.В. Рузанова. – СПб.: КАРО, 2007. – 160 с.

Программа предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии на занятиях по изобразительной деятельности и художественному конструированию “Солнечные зайчики”. М.Ю. Безделева, Г.И.Иванова, Н.Г. Черепанова. – Казань: РИЦ “Школа”, 2009. – 196 с.

                 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

                                     РОСИЙСКОЙ ФЕДИРАЦИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение  высшего             профессионального   образования

           «Московский педагогический государственный университет»

                    Факультет переподготовки специалистов по дефектологии

                            АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

                Особенности взаимодействия педагогов с воспитанниками            

                  детского дома             

                                                                        по программе ДПО                

                                                                                     «Олигофренопедагогика»              

Научный руководитель,

к.п.н., доцент                                                                  Е.С. Тушева

Слушатель ФПС                                                            С.А. Булычева

Рецензент, к.п.н.

                                                Москва, 2012

Оглавление

стр.

Введение        

Глава I. Анализ современных подходов к  проблеме общения и взаимодействия в психолого-педагогической литературе        

1.1 Структура общения и виды педагогического взаимодействия        

1 .2. Сравнительный анализ возрастных особенностей дошкольников, воспитывающихся в семье, и дошкольников из детского дома        

1.3. Педагогика сотрудничества как основа взаимодействия педагогов с воспитанниками дошкольного возраста  из детского дома        

Выводы по первой главе        

Глава II. Изучение особенности взаимодействия педагогов с детьми среднего дошкольного возраста воспитанниками детского дома        

2.1   Диагностические методы исследования        

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы        

2.3. Методические рекомендации для педагогов        

Выводы по второй главе        

Заключение        

Список литературы        

Приложение………………………......................................................................65

Введение

Социально-экономические изменения влияют на систему образования. Именно она первая объявила самоценность личность каждого ребенка в процессе взаимодействия с педагогами, гуманистический подход, разработку новых технологий, подходов, учитывающих индивидуальные особенности каждого ребенка.

Но одновременно, те же самые социально-экономические изменения способствуют росту инфляции, нестабильности, развитию крименагенной обстановки, снижению уровня семей. В период отсутствия политических потрясений (войны, военные конфликты, революции и проч.) увеличивается «социальное» сиротство.

На уровне государства принимаются законодательные акты, обязывающие общественность, педагогов, родителей или лиц их замещающих заботится о подрастающем поколении.

Например, национальная федеральная целевая программа «Дети-сироты» на период 1998-2000 гг., провозглашающая совершенствование процесса социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и подготовки их к самостоятельной жизни. Активно стало развиваться устройство детей в семьи. Но не достаточно развито психолого-педагогическое сопровождение семей, усыновивших детей из детского дома. Примером могут служить агрессивное, жестокое отношение приемных родителей к детям.

Несмотря на принятие законодательной базы в 2000 году количество детей в сиротских учреждениях выросло до 272,7 тысяч, за три года этот прирост составил почти 120 тысяч человек.

За последний век Россия переживает третью волну сиротства: после 1-й мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и сейчас. И если в те времена причины сиротства были понятны, то в наше время трудно признать и принять эти причины как естественные.

 В Российской Федерации по официальным данным при детском населении 30,5 млн. человек - около 700 тыс. детей считаются социальными сиротами. Трагичность ситуации еще и в том, дети, попадающие в детский дом из асоциальной семьи, не испытали, что собой представляет нормальная полноценная семья. Ребенок, невидящий положительного опыта в своем детстве, переносит негативный опыт на воспитание своих детей. Необходимо отметить, что большая часть родителей, воспитывавшихся в детском доме, отказываются от своих детей, определяют их в детский дом.

Такие отношения способствуют неверной организации общения педагогов с воспитанниками детских домов. В педагогических учреждениях не готовят воспитателей для детских домов, поэтому те методы, приемы, формы, которые приемлемы для детских садов, несостоятельны для детских домов, а также недостаточная психолого-педагогическая подготовка воспитателей к работе в детских домах. Отрицательно на развитие воспитанников дошкольного возраста сказывается и частая смена воспитателей.

Отсутствие опыта жизни в семье, заботе о младших и уважении старших сказывается на дальнейшей жизни сироты уже  во взрослом возрасте. Так по исследованиям отмечено, что большая часть сирот не могут устроить личную жизнь, т.к. не могут доверять людям, налаживать близкие эмоциональные, духовные отношения.

Именно среди сирот велик процент суицида. Известно, что дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться.

       В этой связи, если мы принципиально не изменим подходы к воспитанию, формированию нравственных ценностей у таких детей, то рискуем в ближайшем будущем получить поколения, психически изломанные, травмированные в детстве насилием.

Таким образом, актуальность работы состоит в том что, в процессе взаимодействия педагогов с дошкольниками детских домов не реализован индивидуальный, личностно-ориентированный подход, способствующий  такой организации воспитательного процесса, которая сможет дать ребенку теплоту, заботу и любовь, ощущение единства со взрослым как близким человеком.

Цель исследования: выявить особенности взаимодействия педагогов и воспитанников дошкольного возраста.

        Объект исследования:  процесс взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста, воспитывающихся в детских домах

Предмет исследования:  особенности взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста в детских домах.

Гипотеза исследования процесс взаимодействия педагогов с воспитанниками  детских домов будет успешным при учете следующих условий:

1. при осуществлении индивидуального (личностно-ориентированного) подхода к каждому воспитаннику;
2. педагоги обладают высокопрофессиональными, личностными качествами при работе с дошкольниками  детских домов;
3. учет возрастных особенностей воспитанников.

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2.Определить психолого-педагогические особенности воспитанников дошкольного возраста;

3. Определить профессиональные и личностные качества педагогов, работающих с воспитанниками детских домов;

4. Определить уровень и стиль взаимодействия педагогов с воспитанниками в игровой деятельности. .

5.  Методические рекомендации для педагогов

Методы исследования: анализ литературы, наблюдение, беседа, анкетирования.

Методологическая основа работы: на современном этапе проблемами детей и подростков, оставшихся без попечения родителей занимались – Л.В. Бадя, В.В. Беляков, В.И. Иващенко.

Взаимодействие как педагогический процесс рассмотрен в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, М.С. Качан, В.В. Краевского, В.А. Ленторский, И.Я. Лернер и др.

Теоретические и практические аспекты индивидуального личностно-ориентированного  подхода раскрыты в работах Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, С.Л. Соловейчик,  В.Ф. Шаталова и др.

Особенности общения детей со сверстниками отражены в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. В этих трудах общению как основному подтексту «социального присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества. Они считают, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром. Исследование Н.М. Неупокоевой свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи.

В нашей стране имеется пока только одно серьезное исследование на эту тему - изучение детей в школе интернате, проведенное под руководством Л.И. Божович. В нем разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что изучены и обобщены теоретические подходы к описанию особенностей взаимодействия педагогов с воспитанниками дошкольного возраста, раскрыта сущность взаимодействия на основе личностно-ориентированного подхода.

Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций по улучшению взаимодействия с воспитанниками дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. Данные результаты методических рекомендации использовались в ходе  подготовке к проблеме семинары, мастер-класс, круглые столы для работников дошкольного образования.

 Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Общий объем составляет 107 страниц. Список литературы включает 47 источников.

Глава I. Анализ современных подходов в проблеме общения взаимодействие психолого-педагогической литературе

1.1 Структура общения и виды педагогического взаимодействия

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

       Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.[41] Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач. В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

  Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.[15; 36 с.]

 На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

* общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

* система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

* ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения находят выражение:

* особенности коммуникативных возможностей педагога;

* сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

* творческая индивидуальность педагога;

* особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги - психологи в наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел".  Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.[42; 125 с.]

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.[25; 120 с.]

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.[25; 140 с.]

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..." [32.]  Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. [32]

Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С.Макаренко отмечал: "Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми".[34; 27 с.] Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника". [26; 156 с.]

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение - устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А.С.Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..."

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:

а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

   Известны различные подходы к проблеме структуры общения: через выделение уровней анализа этого явления, через анализ структурных элементов общения в ситуациях непосредственного взаимодействия или через перечень его основных функций.

Относительно уровней анализа, то вспомним классификацию Б. Ломова, который предложил три уровня:

1. Макроуровень : общение представляет собой сложную сеть взаимосвязей индивида с другими людьми и социальными группами и рассматривается  как важный аспект образа жизни человека (процесс общения изучается в интервалах времени, сравниваются, сопоставляются с продолжительностью человеческой жизни, при этом акцент делается на анализе психического развития индивида);
2. Мезауровень : общение рассматривается как совокупность целенаправленных, логически завершенных контактов или ситуаций взаимодействия, которые меняются и в которых оказываются люди в процессе жизнедеятельности на конкретных временных отрезках своей жизни (акцент делается на содержательных компонентах ситуаций общения - «в связи с чем» и «с какой целью»; вокруг этого предмета общения раскрывается динамика общения, анализируются вербальные и невербальные средства, этапы общения);
3. Микроуровень: внимание сосредоточивается на анализе элементарных единиц общения как взаимодействия поведенческих актов (взаимодействие охватывает действие одного партнера и противодействие другого, например «вопрос - ответ», «сообщение информации - отношение к ней» и т.п.).

Г. М. Андреева определяет структуру общения , как выделение в ней трех взаимосвязанных факторов: коммуникативного (предусматривает обмен информацией между индивидами); интерактивного (организация взаимодействия между участниками общения, т.е. обмен не только знаниями, идеями, но и действиями); перцептивного (процесс восприятия и познания партнерами друг друга и установления на этой основе взаимопонимания).

       Термин «взаимодействие» в широком смысле слова обозначает универсальную форму взаимовлияния субъектов  или объектов в процессе какого-либо действия. Человек как социально активный субъект в процессе жизни стремится к различным формам и типам взаимодействия с объектами или субъектами окружающего мира. С помощью взаимодействия человек усваивает природный и социальные явления, закономерности, процессы, понятия, нормы и правила, комфортно себя чувствует в социуме. Взаимодействие раскрывается через общение, обучение, образование, совместную деятельность, собственное развитие (К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой и др.).

Понятие «взаимодействие» является и философски обусловленным, т.к. отражает процессы взаимодействия, взаимовлияния объектов друг на друга, возможность перехода из одного состояния в другое, из одного качества в другое, а также порождение одного объекта другим. Познание свойств объектов возможно только в процессе взаимодействия  с другими объектами.

Взаимодействие как психологическая категория представляет собой совместную согласованную деятельность по достижению общих целей и результатов. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей – предметно-практических и душевных. Взаимодействие способствует саморазвитию и самоактуализации личность ребенка [18, стр. 117].

Взаимодействие  является одной из важных категорией педагогики. С очки зрения педагогики взаимодействие воспринимается как особый тип связи, предполагающий взаимное изменение, влияние. В педагогике взаимодействие основано на общении (субъект-субъектное) и взаимной деятельности. Общение может выступать как самостоятельным свойством взаимодействия, так и средством организации  совместной деятельности.

Педагогическое взаимодействие – систематическое, постоянное осуществление  коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика (В.Я. Ляудис), это воздействие  и на самого ученика, причем вызванная реакция вызывает, в свою очередь реакцию взаимодействующего (Я.Л. Коломенский, А.Р. Мудрик, И.Ф. Радионова).

В авторитарной педагогике взаимодействие воспринималось как односторонний процесс – воздействие педагога на ребенка. Считалось, что действия воспитателя, учителя вызывают активность ребенка, в том числе и воспитанность. Такое взаимодействие было построено на принципе авторитарности.

Современная педагогика пропагандирует самоценность личности ребенка, принятие (толерантность) индивидуальных особенностей партнеров, совместное взаимодействие.

Возможности взаимодействия как категории педагогики формирует и развивает новые отношения в системе «педагог – воспитанник». Эти отношения могут быть как авторитарными, односторонними, требовательными, так и сотрудничества, внимания, эмпатии [41].

      С педагогической точки зрения, взаимодействие включает в себя образовательные и воспитательные процессы, связанных с целью и содержанием, методами и формами педагогической деятельности, мотивами поведения (В.А. Кан-Калик, Г.Д. Кириллова).

На современном этапе развития педагогической науки взаимодействие рассматривается как целенаправленный взаимообмен, опытом. Мыслями, чувствами, деятельностью. Ребенок в данном случае воспринимается как субъект изменений, соучастник всех действий, а не объект, подвергающийся внешним влияниям.

1. Основные механизмы социальной перцепции: идентификация, рефлексия, эмпатия, стереотипизация..
2. Типы педагогического взаимодействия: сотрудничество, субъект-субъектное.
3. Виды активности осуществления педагогического взаимодействия: самостоятельное, совместно-активное (взаимопомощь), совместно-пассивное (социальная фасилитация).
4. Уровни педагогического взаимодействия: продуктивный (творческий) и репродуктивный (воссоздающий).

Техника педагогического взаимодействия представляется как наиболее целесообразное приспособление приемов взаимодействия к решению основной педагогической задачи с наименьшей затратой сил и энергии в соответствии с особенностями детей. Экономичность и эффективность чаще всего обеспечивается корректной постановкой задачи, заинтересованностью участников образовательного процесса в ее наилучшем решении.

В педагогическом взаимодействии могут быть задействованы стратегии конфликтного, конкурентного и кооперативного поведения [33, стр. 67].

Успех педагогического взаимодействия во многом предопределяется свойствами личности педагога и воспитанника, прежде всего такими как направленность личности, педагогический такт, толерантность. Формирование и коррекция этих свойств личности происходит под влиянием авторитета педагога, в результате стремление ребенка в отдельных случаях принять на себя роль педагога. Очень часто дети подсознательно копируют движения, жесты, мимику, интонации педагога.

Направленность личности на педагогическое взаимодействие предполагает ориентацию на другого человека, желание понять его, поддерживать отношения, включающие взаимопонимание. Эта направленность может быть непосредственной (на конкретного человека, группу) и опосредованной.

Осознанность педагогической направленности может быть различной: от неосознаваемой до полностью осознаваемой, от некоей предрасположенности партнеров друг к другу, до тяги к совместному творчеству.

Успех выбора средств и методов педагогического взаимодействия зависит от степени осознания целей совместной деятельности, от усвоения смысла и особенностей субъект-субъектных отношений, в первую очередь от взаимного доверия педагога и воспитанников, от преодоления автократической предвзятости мнений и нацеленности на личные достижения.

Педагогический такт выступает в педагогическом взаимодействии прежде всего как мера соответствия выбранных приемов обучения и воспитания целям и задачам овладения чему-либо. Тактичность как свойство личности в конечном счете определяется долей ответственности, принимаемой на себя участниками совместной деятельности, эта доля должна быть адекватной вкладу в конечный результат. Тактичность педагога и воспитанников - главное условие проявления педагогического такта во взаимодействии. Тактичное поведение зависит от установления благожелательных субъект-субъектных отношений, от умения слушать и проявлять искренний интерес к совместной деятельности, от предсказуемости поведения партнера, от выдержки и сдержанности в проявлении отрицательных эмоций.

Толерантность - свойство личности, предполагающее ее защищенность от воздействия неблагоприятных факторов, как результат снижения чувствительности и восприимчивости, формирования избирательной переносимости неблагоприятных воздействий без снижения адаптивных возможностей. Толерантность выступает одним из ведущих предметов для постижения и условием воспитательного процесса. В психологии спорта с толерантностью теснейшим образом связывают психическую надежность спортсмена [43, стр. 124].

Толерантность проявляется в трех основных типах: спокойная и адекватная оценка происходящего, сдерживание, подчеркнутое равнодушие. В качестве причин нетолерантного поведения чаще всего выступают: низкая культура чувств, повышенная тревожность, мнительность, торопливость, сужение сознания, слабое распределение внимания и его небольшой объем, защитный характер установок, иллюзии и ошибки восприятия партнеров и ситуации.

Средствами формирования толерантного поведения в педагогическом взаимодействии служат: сохранение спокойствия в напряженной ситуации, развитие волевых качеств, приемы психической саморегуляции, отвлечение или преднамеренное переключение внимания на другие объекты педагогического взаимодействия, сосредоточение сознания на цели действий, закаливание, задания по принципу отдаляющейся цели и т.п.

Уверены, что педагогическое взаимодействие должно стать одним из слагаемых педагогического мастерства педагога в детских домах.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанниками. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие "нормативный статус" каждого.

Характер общения педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния воспитанников, а изучать и понимать их.

Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и воспитанников. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагогического общения является общение-дистанция. Этот стиль используют как опытные педагоги, так и начинающие.

Вместе с тем исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Она является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение. Этот стиль наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического взаимодействия.

Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся

1 .2. Сравнительный анализ возрастных особенностей дошкольников, воспитывающихся в семье, и дошкольников из детского дома

Дошкольный возраст – достаточно продолжительный период: от 3 лет до 6-7 лет. В это время меняется отношение к ребенку со стороны взрослых и мира, и сам ребенок меняет к ним свое отношение. В различных видах труда, доступных ему, дошкольник становится сотрудником взрослого. Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции.

Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них.

Дошкольный возраст является сензитивным для развития всех познавательных процессов.

Внимание. Увеличивается объем внимания: ребенок может одновременно действовать с 2-3 предметами. Внимание становится более устойчивым, что помогает ребенку выполнять различные виды работ. Внимание становится более целенаправленным, устойчивым, повышается его концентрация. Развивается произвольность внимания сначала под влиянием взрослого, а потом под влиянием речи самого ребенка. Появляются элементы послепроизвольного внимания.

Восприятие. Восприятие предмета происходит на основе уже не манипуляций с предметом, а на основе зрения и слуха. Преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок. Первоначально ребенок воспринимает объект целиком, потом выделяет его части и характеристику этих частей, затем  их взаиморасположение, далее воспринимаются мелкие предметы и их пространственное расположение относительно основных. И завершается все целостным восприятием. Формируются сенсорные эталоны. Возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия.

Память. Все виды памяти в дошкольном возрасте совершенствуются. На протяжении всего дошкольного детства непроизвольная образная память доминирует над произвольной. Но примерно к среднему дошкольному возрасту появляются элементы произвольности. Ребенок начинает применять приемы запоминания. Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания. Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.

Воображение. Первоначально воображение проявляется только в связи с действиями с реальным предметом. По мере накопления опыта в воображении принимают участие бывшие запомнившиеся образы. Воображение носит непроизвольных характер, но  с 6-7 годам принимает характер произвольности, т.к. дети начинают создавать замысел и его планировать. Оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов.

Мышление. Устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. В связи с этим  появляются развернутый мыслительный процесс - рассуждение, происходит перестройка взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Наряду с предметным, наглядно-образным мышлением, начинает формироваться логическое.

Речь. Это новый этап в становлении речи. Это связано с тем, что меняется социальная роль ребенка. Формируется и  к концу дошкольного возраста развивается  фонематический слух, звукопроизношение. В норме к концу дошкольного возраста ребенок должен чисто произносить все звуки. Количественно и качественно изменяется активный и пассивный словарь. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже оперирует абстрактными понятиями. Активно возрастает словообразование. Грамматический строй становится развернутым. К старшему дошкольному возрасту ребенок осваивает сложные предложения. Пересказывает небольшие тексты.

В процессе дошкольного периода ребенок осваивает три формы общения. Самая первая – ситуативно-деловая, при которой ребенок младшего дошкольного возраста воспринимает взрослого как партнера по игре, выделяет в нем деловые качества: умение поддержать замысел и развить его дальше, предложить свою игру, подготовить игрушки для организации совместной деятельности и проч.

Далее к среднему дошкольному возрасту формируется и развивается внеситуативно-познавательное общение. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи.  В данном случае взрослый становится источником знаний, расширяющим представление об окружающем мире. В это же время дошкольник начинает дорожить мнением взрослого, прислушиваться к его советам и замечаниям [19, стр. 192].

Самая последняя форма – внеситуативно-личностная форма общения. При данной форме интерес старшего дошкольника не сводится к отдельным предметам, объектам, явлениям окружающего. Коммуникативная деятельность становится шире и многообразнее за счет проявления интереса к миру людей, нравственным ценностям, человеческим качествам. Особенность в совместной деятельности становится стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов - взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.

 Таким образом, В дошкольном детстве значительные изменения происходят всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А.Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия.

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира.

В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей, воспитывающихся в детском доме.

По результатам исследованиям отечественных и зарубежных педагогов и психологов отмечается значительное отставание в психо-физическом развитии детей, воспитывающихся в детских домах, от своих сверстников, проживающих в семьях.

У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения [19, стр. 120].

Для дошкольников, воспитывающихся в детских домах, характерны снижение познавательной активности, отставание в развитии речи, задержка психофизического развития, отсутствие навыков общения, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками. Замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Лишенный внимания, заботы, общения, любви со стороны единственного взрослого (в детском доме воспитатели, педагоги часто меняются) ребенок становится депривированным. Депривация не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. Вследствие чего затруднено формирование и развитие таких чувств как эмпатия, сопереживания. Поэтому у детей-сирот обнаруживаются недостатки в развитии эмоциональной сферы. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций.

Для воспитанников детского дома характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, наличием семьи, выполнением различных правил поведения. У них отсутствуют мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым [13, стр. 17].

Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов «Я» (представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно иную форму, развивается по другому типу [13, стр.19]. В большинстве у них складывается устойчивая заниженная самооценка, которая может проявляться в разных формах: от застенчивости, неприметности до агрессивно-демонстративного поведения. О том, что дошкольников патологически формируется «Я-концепция» свидетельствуют исследования Н.Н. Авдеевой. Она подтверждает, что дети-сироты значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоиндентичности у них наступает намного позднее, чем у детей, которые растут в семье.

Дефицит непосредственного эмоционального общения ребенка с близкими взрослыми, особенно с матерью, отрицательно влияет на его психическое развитие. Под влиянием недостаточного или нарушенного общения дети становятся пугливыми, неуверенным, безынициативными, нелюбознательными, что является характерной особенностью воспитанников детского дома. Дети скупо выражают свои переживания, эмоции. В речи дошкольников мало представлен оценочные суждения, чаще всего носят характер констатации факта «он упал», «он ударил». Поведение более ситуативно, т.к. отсутствует внутренний план действий Движения, особенно в помещении, скованны, маловыразительны.

Эти дети испытывают трудности в процессе восприятия, что проявляется в том, что они не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Воспитанники не могут долго сосредоточиться на длительное время, чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем дети, воспитывающиеся в семьях. Причины отвлечения могут быть различны: это и шум на улице, одежда как самого ребенка, так и взрослого и проч.

 Наблюдаются недостатки всех видов памяти, значительное отставание в развитии мыслительной деятельности, дети испытывают затруднения в анализе, синтезе, сравнении, сложности в ориентировке в пространстве и во времени. По результатам проведенного теста Векслера у воспитанников детского дома слабо развито невербальное мышление. Дошкольники затруднялись при выполнении заданий, направленных на воспроизведение фигуры без образца. Это свидетельствует  еще о недостаточном развитии воображения. Дошкольники достаточно неплохо справились с заданиями, направленными на умение манипулировать с наглядно предоставленным материалом, но значительные затруднения были вызваны заданиями, для решения которых необходим отрыв от наглядной ситуации. Отсутствие конкретно-чувственного опыта отрицательно сказывается на развитии наглядно–образного мышления. Воспитаннику детского дома не достаточно отработки формально-логических операций, отдельных знаний и навыков. Необходимы расширение зоны действия, манипулирование разнообразными предметами (переливания, пересыпания, изменение формы при лепке и т.д.)[21, стр. 54].

Речь детей детского дома качественно отличается от речи их сверстников, живущих в семьях: бедный словарный запас (особенно активный), плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций. Сами высказывания по грамматической структуре проще и однообразнее, чем у детей из детского сада.

Воспитанник детского дом стремится к общению со взрослыми, достаточно редко и на более поздних этапах дошкольного детства со сверстниками. Воспитанники чаще, чем их сверстники обращались ко взрослому за общением. Стараются любыми способами завладеть вниманием взрослого, физическим контактом с ним. Причем при общении воспитанники не испытывают познавательные контакты, их удовлетворяли поверхностные ответы взрослых, практически отсутствует стремление к совместной деятельности, сопереживание вместе со взрослым. Вместе с тем дети остро испытывают потребность во внимании и доброжелательном отношении  взрослого. Можно сделать вывод, что воспитанников привлекает сам взрослый, общение и ласка, которую он может дать ребенку.

Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного высказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.

Общение со сверстниками у детей-сирот затруднено. Контакты весьма однообразны и мало эмоциональны. Исследователи делаю вывод, что недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений со сверстниками [38, стр. 56].

Дети–сироты, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в детский дом, не знают, как играть с игрушками, играми. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Развитие игровой деятельности у них находится на уровне простейших игр-манипуляций, которые в норме характерны для детей 2-3 лет. Отметим, что иногда по внешней форме игра воспитанников может напоминать ролевую, сюжетную игру, например «дочки-матери», однако содержание этой игры - манипуляция с куклами и другими предметами. Более высокие уровни - ролевая игра и игра с правилами - у них практически не встречаются.

Игровая деятельность детей несет на себе печать своеобразия: им трудно дается ролевая игра (дети не в состоянии взять на себя роль - переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность). Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание.

 Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Таким образом, по психолого-педагогическим показателям дети-сироты отстают в развитии от своих сверстников, воспитывающихся в семьях.

На основании рассмотренных психолого-педагогических особенностей детей детского дома можно сделать актуальный вывод о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании в детском доме.

1.3. Педагогика сотрудничества как основа взаимодействия педагогов с воспитанниками дошкольного возраста  из детского дома

   Социально-экономические изменения, провозглашение гуманистической педагогики как идеальной науки для воспитания и обучения подрастающего поколения повлекли изменения в отношениях между педагогом и воспитанником.

Во главу ставится самоценность личности ребенка, поэтому появились такие направления в педагогике, как деятельностная педагогика, педагогика сотрудничества, личностно-ориентированный подход, которые постепенно стали самостоятельными.

Педагогика сотрудничества - направление педагогической теории и практики воспитания. Оформилось в сер. 80-х гг. как альтернатива авторитарным тенденциям в советской школе. Ориентирует учителя на совместную творческую работу с учащимися (Большая энциклопедия).

Сначала ставится большая и нужная цель, а затем всячески поддерживается вера в её выполнимость. Главное — настоящие дела, приближающие к выполнению заветной цели.

Основателями педагогики сотрудничества по праву считаются педагоги-новаторы, такие, как Шалва Александрович Амонашвили, Софья Николаевна Лысенкова Виктор Федорович Шаталов, и др.отечественные лидеры образования 80-х годов прошлого столетия. Идейным вдохновителем педагогики сотрудничества являлся Симон Львович Соловейчик.

Педагоги — новаторы заявили, что педагогика сотрудничества принимает любого ребенка. Педагоги должны помочь сохранить ребенку свою индивидуальность, выявить потребности, помочь ему в интеллектуальном и нравственном развитии. Были выделены основные идеи педагогики сотрудничества [1, стр. 17]:

1. -обучение ребенка в зоне ближайшего развития
2. -учение без принуждения
3. -набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала
4. -идея опережения
5. -идея крупных блоков
6. -идея свободы выбора
7. -идея диалогического размышления
8. -идея интеллектуального фона класса
9. -идея совместной деятельности учителей и учеников
10. -идея добровольности в досуговой деятельности

Воспитывая сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремленность. В сотрудничестве, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание?

Учителя обычно гордятся сильными своими учениками, мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Однако, чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с понедельника или после методического совещания, его приходится добиваться годами. Педагоги-новаторы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с детьми. Она родилась в общении с ними, и главное, что объединяет,— перемена в отношениях с дошкольниками. Именно отношения с ними выходят сегодня на одно из первых мест.

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно-ориентированное развивающее обучение[9]. Развивающим является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний. Популярность личностно-ориентированного подхода в обучении обусловлена рядом объективных обстоятельств:

1. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.
2. Во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.
3. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых.

Идеи и принципы, психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения, модель которого создана доктором психологических наук И.С. Якиманской - наиболее привлекательны для решения задач развития личности ребенка, раскрытия их индивидуальности через учение.

Согласно концепции личностно-ориентированного обучения, каждый ученик – индивидуальность, активно действующий субъект образовательного пространства, со своими особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом. В условиях личностно-ориентированного подхода каждый ученик для учителя предстает как уникальное явление. Учитель помогает каждому ученику реализовать свой потенциал, достичь своих учебных целей и развить личностные смыслы обучения [46, стр. 109].

Модель личностно-ориентированного обучения отвечает принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, а так же реализует принципы гуманитарного образования, которое способствует развитию образного восприятия и творческого мышления, формированию эмоционально-личностного отношения к обучению.

В основе модели личностно-ориентированного образования – научная психолого-педагогическая концепция, поэтому в ходе ее реализации необходимо психолого-педагогическое сопровождение, участие, помощь и поддержка психолога. Взаимодействие психолога и педагога при освоении личностно-ориентированной технологии обучения способствует реализации одного из Приоритетных направлений развития образовательных систем Российской Федерации - внедрения новых развивающих технологий обучения [46,стр.128].

Несмотря на преимущество индивидуального и личностно-ориентированного обучения как основы взаимодействия с детьми из детского дома, данные виды обучения в меньшей степени применяется в детских домах.

Реализация и включение в образовательную практику детских домов основ взаимодействия, опирающихся на положения индивидуального и личностно-ориентированного подходов, на современном этапе особенно актуально. Осуществляя индивидуальный подход, дошкольник из детского дома легче адаптируется к изменяющимся условиям (например, в период перевода из одного учреждения в другое или в период усыновления), научается воспринимать и ценить мнение, чувства других, появляются чувства эмпатии и толерантности. В дальнейшем дети-сироты смогут доверять другим людям, налаживать  духовно-близкие отношения с другими, устраивать личную жизнь, в целом понимать самоценность своей и другой жизни.

К сожалению, в большинстве случаев, в детских домах индивидуальных подход реализуется только в отношении «любимчиков» или в период проверок.

Таким образом, педагогика, ориентированная на учет индивидуальных особенностей, восприятие самоценности личности каждого ребенка, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), направленно на развитие личности воспитанника, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения.

  Далее рассмотрим на конкретном примере, каковы взаимоотношения, взаимодействии между педагогами и воспитанниками.

    Реализация индивидуального (личностно-ориентированного )подхода предъявляет особые требования к профессиональным и личностным качествам педагогов.

     Современный период российского общества, находящегося на этапе реформирования всех сфер его жизнедеятельности, предъявляет повышенные требования к человеку, к его личным и профессиональным качествам.        Обеспечение этой цели во многом зависит от возможности человека реализовать свой внутренний потенциал в деятельности, адекватно востребующей его индивидуально сущностные способности. 

Проблемами профессионального становления и совершенствования занимались А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, Ю.М. Забродина, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, С.П. Кряже, А.К. Марковой, Л.М. Митиной,  Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова, Н.Ф. Талызиной,  С.Н. Чистяковой и др., которые отмечали, что профессиональное становление специалистов представляет собой многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление.

Несмотря на различия в подходах к решению вопросов профессионального становления, общность мнений исследователей заключается в выводах о том, что, выбирая профессии, осваивая их, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: обогащается направленность, формируется опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества.

Возрастание интереса к нахождению решений данной проблемы обусловлено повышением требований, предъявляемых на современном этапе социально-экономического развития общества к качеству профессиональной деятельности специалистов [7, стр. 13].

Педагоги, работающие с воспитанниками детских домов должны обладать следующими профессиональными и личностными характеристиками:

1. Общительность, эмпатия, доброжелательность по отношению к ребенку;

1. Высокая общая культура, выражающаяся не только в общей профессиональной эрудиции, но и в наличии широкого круга интересов;
2. Тактичность и деликатность, соблюдение профессиональной тайны;
3. Терпимость к чужим мнениям и оценкам, выражающаяся в умении выслушать, понять и успокоить;
4. Свободное владение речью;
5. Критичность и гибкость мышления;
6. Знать новейшие достижения психолого-педагогической науки в целом;
7. Применять современные обоснованные методы развивающей, воспитательной, образовательной, коррекционной работы;
8. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психо-физического развития;
9.  Оказывать психолого-педагогическую помощь работникам образования, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений, родителям, законным представителям несовершеннолетних в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психо-физического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям;
10.  Постоянно повышать свою профессиональную и личностную компетентность.

 Но практика показывает несколько иное. Часто можно встретить воспитателей, не имеющих педагогического или психологического образования. Отсутствуют коммуникативные навыки общения с детьми, сравнение их с детьми, проживающих с родителями, жестокое отношение и т.д. Предвзятое, негативное отношение к детям-сиротам. Формальное отношение к своим обязанностям.

Специалист, имеющий дело с детьми, воспитывающихся в детских домах должен хорошо понимать их особенности, уметь принимать адекватные меры, чтобы прийти на помощь в решении разного рода проблем и трудностей.

Такого специалиста, работающего в педагогической сфере от других профессионалов отличает не только специальные знания, но и прежде всего склонность к особому отношению к детям.

С одной стороны, педагог должен признавать, уважать их социальные, личностные права, а это в свою очередь обуславливает необходимость выработки позиции «рядом и вместе» [4, стр. 27].

С другой стороны, недопустимо предъявлять ребенку, мир которого индивидуален и неповторим, только общие мерки. Для установления психологического контакта, партнерских отношений воспитатель детского дома должен учиться смотреть на мир глазами каждого конкретного ребенка. Следует постоянно анализировать собственную деятельность, стараться увидеть любую ситуацию с самых разных позиций, в различных аспектах.

   Выводы по первой главе

1. С каждым годом увеличивается количество детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, беспризорников.
2. Несмотря на резкое увеличение численности  детей, взятых в семью, возрастает и количество возвратов детей. В 2006 году  в детские дома и приюты вернули около 2,5 тысяч детей, в 2007 г. – более 3 тысяч.
3. Понятие взаимодействие имеет очень широкое значение: философское, психологическое, педагогическое и др.
4. Педагогическое взаимодействие трактуется как систематическое, постоянное осуществление  коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика (В.Я. Ляудис), это воздействие  и на самого ученика, причем вызванная реакция вызывает, в свою очередь реакцию взаимодействующего.
5. Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанниками. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и воспитанников. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.
6. Самым оптимальным стилем общения и взаимодействия, четко проявляющийся в педагогике сотрудничества – демократический стиль. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Проявление данного стиля возможно в совместной творческой деятельности.
7. В зависимости от вида педагогики, стиля руководства, взаимодействия может быть односторонним (авторитарным), двусторонним (субъект-субъектным). Субъект-субъектное взаимодействие возможно при реализации индивидуального подхода.
8. Психологическое развитие детей, воспитывающихся в семье и в детских домах существенно отличается. По своему развитию дошкольники из детских домов отстают в развитии от своих сверстников, оказываются не сформированы игровые, бытовые коммуникативные навыки.
9.  В процессе обучения студентов в педагогических учреждения в учебный план не заложены предметы, знакомящие будущих педагогов с особенностями дошкольников из детского дома, к работе с ними. Поэтому имея общее дошкольного образование, выпускники используют методы, приемы, формы работы, не подходящие для работы с детьми из детского дома.
10. В большинстве случаев в детских домах преобладает авторитарный стиль взаимодействия, проявляющийся в наказаниях, жестоком обращении с детьми, отсутствием свободы передвижения на участке или в группе, не учитывается мнение и интересы детей и проч. Либо попустительский стиль взаимодействия, при котором дети развиваются сами по себе. Задача педагога в данном случае, чтобы дети были накормлены, более или менее одеты в чистое. Редко встречается личностно-ориентированный стиль взаимодействия, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребенка, принятие его таким, каков он есть. Именно при таком варианте взаимодействия происходит развитие дошкольника из детского дома, приближенно к домашнему, семейному.
11. Педагог, работающий с дошкольниками из детского дома, должен обладать специальным отношением  к детям, выражая чувства эмпатии, толерантности, доброжелательности, помощи.

Глава II. Изучение особенности взаимодействия педагогов с детьми среднего дошкольного возраста воспитанниками детского дома

1. Диагностические методы исследования

      Исследование особенностей взаимодействия педагогов и воспитанников детских домой осуществлялось на базе Московского детского дома интерната № 28. В течение сентября 2011 года была проведена опытно-экспериментальная работа с детьми детского дома. Дети в детском доме с разными диагнозами: ДЦП, с нарушениями зрения, нарушение мыслительной деятельности, со снижением слуха, несформированность языковых средств на фоне маторной алалии с синдромом дизартрии, общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое нарушение речи,  перинатальном поражении центральной нервной системы (ППЦНС) и фоновых заболеваниях: рахите, гипотрофии и анемии, дисплазии тазобедренных суставов и косоглазии. Многие дети, попадая в детский дом, имеют диагноз педагогической запущенности. Практически все дети находятся на учете у детского психиатра.

   Цель констатирующего этапа эксперимента: определить уровень развития и способы взаимодействия педагогов с дошкольниками детского дома.

Для достижения цели были использованы следующие диагностические методы: анализ медицинских карт и психолого-педагогическое обследование  воспитанников дошкольного возраста по методике Е.А. Стребелевой, наблюдение за процессом взаимодействия педагогов и воспитанников в процессе игровой деятельности, беседа с дошкольниками и педагогами, анкетирование и диагностирование педагогов.

1. Психолого-педагогическое обследование проходило в соответствии с методикой психолого-педагогического обследования детей сирот, предложенной Е.А. Стребелевой [17, стр. 234] (Приложение  3).
2. Диагностическая методика, разработанная А.И. Григорьевой на основе деятельностной модели личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя. Представлены действия воспитателя, разделенные на 4 блока:

1) действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;

2) действия педагога как субъекта личностного и профессионального саморазвития как воспитателя;

3) действия педагога как субъекта формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей;

4) действия педагога как субъекта взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующие проявление их воспитательного потенциала. (Приложение 4) [39, с.74]

Обработка результатов

Два опросных листа соответствуют представлению о позиции как единстве сознания и деятельности. Говоря с определенной долей условности, опросный лист №1 выявляет «сознание» педагога как воспитателя, опросный лист №2 – «деятельность».

Подсчет результатов осуществляется следующим образом. Лист №1 «накладывается» на лист №2 и отмечаются только совпадения ответов. Далее подсчитывается, в какой колонке – первой, второй, третьей или четвертой –больше всего совпадений. «Лидирующая» колонка и показывает уровень развития профессиональной позиции педагога как воспитателя.

Интерпретация результатов

Если больше всего совпадений ответов в 1-й колонке («считаю необходимым» – «делаю постоянно»), то перед нами сильная профессиональная позиция воспитателя.

Если больше всего совпадений во 2-й колонке («считаю важным» –«делаю часто»), то перед нами относительно сильная профессиональная позиция воспитателя.

Если больше всего совпадений в 3-й колонке («считаю необязательным» – «делаю изредка»), то перед нами относительно слабая профессиональная позиция воспитателя.

Наконец, если больше всего совпадений в 4-й колонке («считаю ненужным» – «не делаю»), то перед нами слабая профессиональная позиция воспитателя.

Если результат кажется неправдоподобно высоким, можно пригласить респондента на индивидуальное собеседование. Обращаясь к материалам его тестирования и тактично расспрашивая его о том, каким образом он реализует те или иные действия, можно с достаточно большой степенью  достоверности выяснить, пустил ли он «пыль в глаза» или действительно является профессионалом высочайшего класса в деле воспитания.

3) На начальном этапе исследования с дошкольниками проводилась беседа в свободной форме, т.к. детям младшего и среднего дошкольного некоторые вопросы приходилось пояснять (Приложение 5).

4) Характеристика педагогического состава.

Педагогический состав состоит из воспитателей (12), логопеда (2), психолога (2), дефектолога (2).

Все специалисты квалифицированы (таблица 1)

Таблица 1 – Квалификационная характеристика педагогического состава

Большинство педагогов (10 человек) – проработали в детском доме 10-15 лет, часть (4человека) – 7-10 лет, остальные (2) – 1-3 года.

3. Анкетирование педагогов

С целью определения характера взаимодействия с дошкольниками в процессе игровой деятельности педагогам была предложена анкета (Приложение 6).

Все педагоги имеют профессиональное образование.

4. Наблюдение за деятельностью воспитателей в процессе взаимодействия с воспитаниками детского  дома в игровой деятельности.

В процессе наблюдения учитывался характер взаимодействия, педагогического общения, руководство игрой.

  2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

В эксперименте участвовали дети дошкольного возраста от 4 до 6/ 7лет. Большая часть детей - дети, лишенные попечения родителей (60%), остальные – дети-сироты, меньшая часть детей – дети из семьи (30%), временно пребывающие в детском доме (10%) (беженцы, матери-одиночки). По медицинским показателям, почти у всех дошкольников отмечена задержка нервно-психического развития на основе раннего пребывания в социальной семье или в доме ребенка, трудности в адаптации.

Контингент в группах часто меняется, т.к. происходит усыновление или удочерение детей, возвращение в семью.

Психолого-педагогические показатели: неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, снижение внимания при восприятии материала. Задания выполняют с помощью взрослого или с опорой на наглядность. Недостаточный объем памяти для возраста. Преобладает наглядно-действенное и наглядно-практическое. Не в полной мере владеют логическими операциями (анализ, синтез, классификация и др.). Особые затруднения вызывает выполнение заданий на сравнение, обобщение и абстрагирование.

Большинство дошкольников психически неустойчивы: при отказе взрослого выполнить просьбы или настаивание подчиниться определенным правилам, дошкольники в отдельных случаях начинают вести себя агрессивно, в других случаях – уходят в зону протеста, или начинают бегать по группе и т.п., т.е. поведение становится деструктивным.

Речевое развитие отстает от нормы. Нарушение произношение характерно для всех дошкольников детского дома. Как правило, нарушено от 4 до 15 звуков. Наиболее часто встречаются парасигматизмы (нарушение свистящих и шипящих), нарушение сонорных звуков, нарушения по мягкости/твердости, пропуски звуков. Пассивный и активный словарь малы по объему. Используют в основном обиходно-бытовую лексику. Грамматический строй нарушен. Не всегда правильно видоизменяют слова по числам и падежам. Предложения простые, состоящие из 3-4 слов. Нарушение согласование между словами. Затрудняются при пересказе прослушанных произведений – всегда нуждаются в визуализации  (Приложение 3). Игровая деятельность также отстает от нормы. Отчасти дети себя не осознают помимо игрушки. Поэтому выполнять действия за себя и игрушку не могут. Пытаются сами организовать игру, придумать игровой сюжет, но это не всегда удается. Играть коллективно практически не умеют. У младших или более слабых детей пытаются отнять игрушки. Любят катать машинки, играть кубиками (строить башни), мячом, куклами. Дети из семьи играют в элементарные сюжетные игры «Дом», «Дочки-матери», «Больница» и проч. Такие дети с трудом вступают в контакт со взрослыми и другими детьми.  Привлекает взаимодействие и общение со взрослым. Любыми способами стараются привлечь к себе внимание: по большей части отрицательными поступками. Рассматривают одежду воспитателей, могут дать оценку: «Платье! Красиво!» Расторможенные дети не всегда воспринимают наказание за проступок, начинают вести агрессивно, деструктивно. По-разному относятся к воспитателям своей группы.

Результаты беседы получились следующие.

Все дошкольники (100%) отметили, что в группе им нравятся игрушки (большой конструктор, машинки, куклы и др.), рассматривать книги, наблюдать за рыбками в живом уголке. Дети младшего (30%) и среднего (35%) возраста отметили, что не очень любят играть со сверстниками, Зато их привлекают дети старшего возраста. Тогда как старшие дошкольники тянутся, стараются помочь младшим. Но играть предпочитают со сверстниками (40%). Младшие и средние дошкольники не могли назвать сверстников, которые им нравятся, дошкольники отметили только родственников (10%). Среди старших дошкольников только 45% отметили 1-2 детей, которые им нравятся, 15% - от 3 до 5 детей. Отчасти дети называли своих младших братьев и сестер младшего возраста. Дети отметили, что педагоги нравятся им умением играть (70%), приласкать (90%), рассказать что-нибудь интересное (60%).  Дети отметили, что в 90% воспитатели их ругают (причина: не выполнили задание, бегали по группе, отобрали игрушку у другого ребенка, испачкались на прогулке или в период приема пищи и т.д.). Достаточно мало, по мнению детей, воспитатели их хвалят (50%) за быстрый и аккуратный прием пищи, умение сложить игрушки после игры и т.п. Все дети отметили, что при испытании трудностей, воспитатель помогает (выполнение задания, овладение бытовыми, трудовыми навыками). По результатам наблюдения, эта помощь заключалась не в показе способа действия, а выполнение за ребенка. Часть детей (30%) отметили, что воспитатели мало обращают на них внимание, особенно в свободное от занятий время. 30% детей отметили, что воспитатель старается с ними играть, поддерживая их сюжет и плавно переходя на обучение новым способам, игровым приемам.

Исходя из анализа ответов детей, можно сделать вывод, что присутствует авторитарный  и попустительский стиль взаимодействия. Что детям необходима ласка и внимание, которые они не получают от взрослых.

Педагоги отметили, какие игры необходимо формировать и развивать в каждом дошкольном возрасте, и какова роль воспитателя в этом (приложение 7). В процессе проведения занятий с детьми педагоги применяют словесные и практические методы с преобладанием таких приемов, как рассказ, показ (10 человек – 62,5%), придумывают сюжет и разыгрывают вместе с детьми педагога – 25%), словесное руководство игрой (3 педагога – 18,75%) (Гистограмма1).

                                                                                        Гистограмма 1

         Особенности обучения игровым действиям

Обучение игровым действиям проводят по 2-4 человека и индивидуально (16 педагогов – 100%).

Отвечая на 6 вопрос, необходимо отметить, что никто из педагогов не заставляет ребенка играть в то, что он не хочет, т.е. интересы и мнения детей педагоги учитывают. Если ребенок отказывается, то только 5 (31,25%) педагогов выясняют, почему не хочет играть. И только 3 (18,75%) из них предлагают ребенку другую игру взамен .

                                                                        Гистограмма 2

Анализ исследования поведения педагогов при отказе ребёнка играть в  предложенную игру  

Агрессивное поведение ребенка (7 вопрос) сразу же прекращают и его наказывают, объясняя при этом, его проступок. Если один ребенок забирает игрушку у другого, то только 7 (43,75%) воспитателей реагируют на такое поведение.

Отвечая на 8 вопрос, все педагоги отметили, что вновь пришедшего ребенка окружают вниманием и заботой, постепенно приобщая его к взаимодействию с другими детьми.

Большинство воспитателей (9 человек – 56,25%) считают себя авторитарными педагогами – в основном это педагоги-стажисты – т.к. для них важен порядок в группе и послушание воспитанников.

В процессе взаимодействия в игровой деятельности педагоги стараются учитывать интересы детей, их психологические возможности, привязанности.

Вместе с тем, все педагоги отмечают недостаток знаний, умений, компетенций при работе с воспитанниками детских домов.

При наблюдении за деятельностью педагогов результаты получились несколько иные, чем при анализе анкет.

Процесс общения, взаимодействия с ребенком, воспитывающимся в детском доме, воспитатели организуют без особого учета специфики пребывания ребенка в данном учреждении. Педагоги регулярно проводят занятия по плану. Для младших детей с целью привлечения внимания к учебному материалу вводят сказочного героя, куклу. Показывают отдельные игровые действия с игрушками, например, купание куклы, катание Мишки на машинке  и т.д. Но показав отдельное игровое действие, только 7 педагогов (43,75%) его закрепляют в процессе дальнейшего взаимодействия, остальные (9 человек – 56,25%) не отрабатывают или руководят этим действием словесно-опосредованно. Как правило, в свободное время, дошкольникам просто выдают всевозможные игрушки. В процессе игры воспитатели (10 человек – 62,5%) не обучают детей особенностям взаимодействия с игрушками, просто наблюдают, чтобы никто не отбирал игрушки у других, не ломал их. Остальные педагогики начинают играть вместе с детьми: обучают строить постройки по принципу «делай, как я» и «повтори за мной», причем при  первоначальном обучении педагог берет  руку ребенка и показывает алгоритм выполнения постройки. Другие педагоги предлагают поиграть в «магазин», показывая как «печь» пирожное и кушать его «понарошку» или кормить им куклу. Такие педагоги устанавливают эмоциональный физический контакт с детьми.

Необходимо отметить, что некоторые педагоги имеют «любимчиков» среди детей.

Таким образом, часть педагогов пытаются построить свои отношения с дошкольниками по типу семейных, т.к. дети не имеют положительного влияния семьи и/или по своим личным соображениям. Другие стараются дистанцироваться от воспитанников, проявляя к ним эмоциональную холодность, некоторую отстраненность. Степень взаимодействия педагогов с воспитанниками так же различна и зависит от личностных и профессиональных качеств педагога. В процессе взаимодействия воспитатели применяют такие средства: невербальные, вербальные, эмоциональные, физические.

Таким образом, можно отметит, что для части педагогов (3 человека – 18,75%) характерен низкий уровень взаимодействия, характеризующийся отстраненностью, опосредованным руководством игрой, в большинстве отсутствием индивидуального подхода, физического контакта, преобладанием строгости, авторитарности. Высокий уровень взаимодействия показали тоже 3 педагога (18,75%). Учитывающие индивидуальные особенности и потребности дошкольников, реализующие принципы педагогики сотрудничества, проявляющие эмоциональную близость к ребенку, наличием цели. Для остальных педагогов (10 человек – 62,5%) характерен средний уровень взаимодействия, характеризующийся наличием черт как низкого, так и высокого уровня взаимодействия в различных ситуациях. У таких педагогов окончательно не сформировался уровень взаимодействия с воспитанниками детских домов.

Таким образом, педагоги  (9 человек) реализуют авторитарный, доминантный стиль взаимодействия, отдельные педагоги  (3 человека) придерживаются сговорчивого, пассивного или уступчивого стиля взаимодействия с дошкольниками детского дома.

Вместе с тем, педагоги в определенной степени чувствуют свою ответственность перед детьми, стараются придерживаться дружелюбия, доброжелательности, великодушия (4 педагога).

     2.3. Методические рекомендации для педагогов

Сам характер работы в детском доме предъявляет к специалистам высокие требования. Прежде всего, это эмоциональная постоянная напряжённость, высокий уровень ответственности, наличие психотравмирующих событий и многое другое. Выполнение работы сопровождается низкой степенью социальной защищённости и многофункциональностью социально ответственной деятельностью. Воспитатели для воспитанников являются примером взрослого поведения, детско-родительских отношений; они должны демонстрировать адекватные половые и гендерные модели, служить источником информации в сфере экономической социализации; виды психологической защиты и копинг-стратегии копируются у воспитателей. При этом отсутствуют однозначные рекомендации по построению взаимоотношений с детьми.

Деятельность воспитателя детского дома сложна и многообразна. В число обязанностей воспитателя детского дома входит:

1. Изучение индивидуальных возможностей воспитанников, интерпретация полученных данных в соответствии с известными сведениями о жизни ребёнка до поступления в детский дом.

2. Диагностика, коррекция и прогнозирование характера и уровня развития ребёнка (личностного, социально-психологического в сочетании с данными медицинских работников о здоровье детей).

3. Планирование работы с группой («семьёй») и индивидуальной работы с каждым ребёнком на основе дифференцированного подхода.

4. Помощь детям в адаптации при поступлении в детское учреждение: детский дом, детский сад, школу и др.

5. Создание необходимых условий в «семье» для обучения в школе, проявления активности ребёнка (двигательной, интеллектуальной, познавательной, социальной, творческой, поведенческой).

6. Стимулирование усилий ребёнка, подростка по самопознанию, самооценке, совершенствованию, саморегуляции.

7. Постоянное внимание к условиям и отношениям, в которых идёт процесс формирования личности воспитанника.

8. Руководство процессом социализации воспитанников, т.е. усвоение ими социальных ролей, норм, правил общества, ближайшего окружения в утверждении социального статуса.

9. Налаживание и регулирование взаимоотношений детей в «семье» (группе) и с детьми детского дома в целом (межгрупповое, межличностное общение). Предупреждение и помощь в разрешении возникающих конфликтов.

10. Регулирование взаимоотношений ребёнка с педагогами, воспитателями в детском доме и школе и др.

11. Помощь детям в установлении контакта с близкими родственниками, в отыскании родителей, поддержки положительных семейных традиций.

12. Целенаправленное и последовательное приучение детей к навыкам самообслуживания на основе выработки житейских умений, навыков.

13. Своевременные сигналы руководству учреждения о проблемах у ребёнка: переживаниях, тревогах, кризисах и т.п., которые не могут быть преодолены силами воспитателя.

14. Периодические срезы с целью отслеживания хода и результата развития детей, результатов проводимой коррекции.

15. Ведение необходимой документации (планы, дневники и др.).

16. Обсуждение хода воспитательного процесса с коллегами, администрацией.

17. Подготовка отчётов руководством с элементами анализа.

18. Постоянное самосовершенствование, творческий рост, активное участие в методической работе.

В процессе взаимодействия необходимо выбирать как вербальные, так и невербальные средства взаимодействия. К невербальным средствам (педагогического) взаимодействия относят внешний вид педагога: управление эмоциональным состоянием, осанка, мимика, пантомимика, одежда педагога. Одежда должна быть удобной, пастельных тонов, макияж умеренный. Красоте и выразительности внешности воспитателя помогает осанка. Осанка выражает внутреннее достоинство личности. Согнутый, слабый человек не производит впечатление силы. Сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе, нежелании работать. Прямая походка, собранность указывают, независимо от роста учителя, на его уверенность в своих силах, знаниях. Движения всегда должны быть сдержанными, элегантными, нерезкими.

Нередко выражение лица и взгляды оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова.

Мимика – искусство выражать свои мысли, чувства настроения, состояния движением мускулов лица.

Выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, углам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развить. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.

Дети читают лицо воспитателя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот, неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач.

В работе педагога также важна пантомимика. Это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.

Детей отвлекает вредная привычка вертеть в руках посторонние предметы, вызывает раздражение бессознательное почесывание головы, потирание носа, дерганье себя за ухо. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, усиливая основную мысль или чувство. Жестикуляция должна быть без резких широких взмахов и острых углов, всегда рекомендуется лучше делать круглые жесты. Скупая жестикуляция предпочтительнее, чем слишком бурная [32].

Ребята любят в педагоге сочетание внешней и внутренней красоты, и стремление к эстетической выразительности своего внешнего облика должно быть у каждого учителя.

Теперь обратимся к вербальным способам взаимодействия.

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания. Техника речи представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, которые позволяют учителю донести до ученика все богатство содержания своего слова.

Ведущей деятельностью дошкольников является игра, поэтому в игровой деятельности лучше всего реализовывать индивидуальный подход.

  Выводы по второй главе

1. В ходе исследования  проводился в три этапа, основной целью которого было определить уровень и способы взаимодействия педагогов с дошкольниками детского дома.
2.  По результатам исследования было выявлено, что педагоги используют вербальные и невербальные способы взаимодействия, средний уровень взаимодействия с преобладанием авторитарного, затем попустительского стиля взаимодействия.
3. На этапе констатирующего этапа было выявлено, что педагоги мало применяют в деятельности индивидуальный и личностно-ориентированный подход, за любую провинность детей наказывают, часто не объясняя причин, относятся к ним предвзято, порой даже брезгливо. Имеют «любимчиков» среди детей. Не учитывают особенности пребывания дошкольников в детском доме.
4. По итогам проведенного обследования педагогам были даны методические  рекомендации по установлению демократического стиля общения, осуществлении личностно-ориентированного индивидуального подхода в совместной деятельности.

Заключение

   Современная философия образования, провозглашение приоритета личности ребенка в образовательном процессе ведут к творческой работе учителей во взаимодействии с учащимися. Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);  отношения к самому себе.  Важно подчеркнуть,  что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей  в  повседневной  жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

 Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны,  два взаимообусловленных компонента:  педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации,  игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п. Для организации продуктивного взаимодействия педагог должен обладать высокие профессиональными и личностными компетенциями, в числе которых умение ставить цели с учетом индивидуальных потребностей воспитанников, проявлять к ним чувство эмпатии и толерантности, корректировать свою деятельность исходя из ее результатов.

  По итогам констатирующего эксперимента было выявлено, что большинство педагогов в процессе взаимодействия не реализуют личностно-ориентированный подход, не в полной мере учитывают индивидуальные психологические особенности воспитанников дошкольного возраста.

  Причины, определяющие неблагоприятные в психологическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях можно охарактеризовать как: неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которые доминируют в детских учреждениях, особенно в домах ребёнка и дошкольных детских домах;

- в непостоянстве, частой сменяемости взрослых, воспитывающих детей;

- в недостаточной работе по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

- в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной сужености окружающей среды;

- в недостаточно психолого-педагогической подготовленности воспитателей детских домов, для ребё и интересов, их безучастном отношении к детям;

- в недостатках программ воспитания и обучения, но не компенсирующих дефектов развития, а вызванных отсутствием семьи;

- в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу. Проблема взаимодействия педагогов и воспитанников детских домов требует объединения усилий социальных работников, психологов и педагогов в разработке индивидуальных методик работы с каждым ребёнком, оказавшимся в детском доме, приюте, социальной гостинице, после интерната и т. д.

      Таким образом  подтверждению выдвинутой гипотезы о том, что  процесс особенности взаимодействия педагогов с воспитанниками  детских домов будет успешным при учете следующих условий:

1.  осуществлении индивидуального (личностно-ориентированного) подхода к каждому воспитаннику;
2. педагоги обладают высокопрофессиональными, личностными качествами при работе в дошкольниками детских домов;
3. учет возрастных особенностей воспитанников.

     Цель работы достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса - Мн, 1990.-17с.
2. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1985
3. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - М., 1987
4. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира?: Кн. Для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1992. – 27с.
5. Бибнер В.С. От наукоучения к логике культуры: два философских видения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413с.
6. Бобылева И.А. Как на самом деле любить детей /Детский дом, 2008 № 1, с. 29
7. Боднар А.М. Педагогический потенциал учителя. (Личностно-гуманистический аспект): Автореф. дис.... канд, пед. наук. – Екатеринбург, 1993. – 13с.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1967.
9. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - №4.-4с.
10. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1996. - №5.
11. Буре Р. С, Островская Л. Ф.  Воспитатель и дети: Пособие для воспитателя дет. сада.-2-е изд., испр. и доп.— М.: Просвещение, 1985
12. Выготский А.С. Собрание сочинений: в 6 ти томах. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 367с.
13. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю., Царегородцева Л. М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 17 — 25
14. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1991. – 77с.
15. Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 36с.
16. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240с.
17. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. – М.: Просвещение, 1987. – 234с.
18. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.-117с.
19. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. – 192с.
20. Егорова М.А. Психологические средства социокультурного развития дошкольников в детском доме /Психологическая наука и образование, 2009, № 3, с. 54
21. Инновационная стратегия обучения /Под ред. В.Я. Ляудис.-54с.
22. Корнеева Е.Н. Понятие формирующей среды. // Развитие личности и формирование индивидуальности. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1996 Андреева Г.М. Социальная психология [Электронный ресурс]: http://www.i-u.ru/biblio/archive/andreeva_social_psihology/7.aspx. – 2003.
23. Коротаева Е.В. Основы педагогического взаимодействия. Екатеринбург, 1996.-28с.
24. Кравчино Е. О. Особенности авторитета педагога для разновозрастных и разностатусных воспитанников закрытых образовательных учреждений (на материале детских домов-школ и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот): Автореф. дис.канд, пед. наук
25. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. – М., 1991. – 120 -140с.
26. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2003.-156с.
27. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. №2, 2006.
28. Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот.– Режим доступа: www.ecsocman.ru;
29. Назарова И.Б. Дети-сироты. Россия: 10 лет реформ. Социально-демографическая ситуация/ под ред. Н.М. Римашевской. - М., РИЦ ИСЭПН, 2002; 7с.
30.  О приемной семье». Постановление Правительства от 17 июля 1996 года № 829;
31. Об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Типовое положение от 1 мая 1995 г. № 676;
32. Основные стороны процесса общения и их характеристика [Электронный ресурс]: http://www.it-med.ru/library/o/osnovne.htm.
33. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997 -67с.
34. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.-27с.
35. Смирнов С.А. Методика организации творческой познавательной деятельности – основы гуманистической педагогической системы //Инновационная деятельность в образовании. – 1995. - №2.
36. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя. //Народное образование. – 1999. - №2. – с.197-205
37. Совместная деятельность: методология, теория, практика //Под ред. Журавлева А.А. и др. – М.: Наука, 1988. – 229с.
38. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межличностные отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.-56с.
39. Теоретические основы решения педагогических проблем //Беликов В.О., Хлоповских О.Г., Шебаева С.В. – Магн. – 1999. МГПИ, 74с.
40. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001
41. Федеральный закон № 159 (в ред. Федеральных законов от 08.02.1998 N 17-ФЗ, от 07.08.2000 N 122-ФЗ, от 08.04.2002 N 34-ФЗ, от 10.01.2003 N 8-ФЗ, от 22.08.2004 N 122-ФЗ). – Режим доступа: www.rg.ru;
42. Филиппова О. Индивидуально-стилевые черты в речевом поведении учителя.-125с.
43. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М.: ВЛАДО-ПРЕСС, 2005.-124с.
44. Шляпов Е.И., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов Н/Д, 1995.
45. Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления. //Народное образование. – 1999. - №7 8. – с.270 272.
46. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986. – 109-128с.
47. http://army.lv/ru/Pedagogika-sotrudnichestva/1620/3737

                                                                                        Приложение 1      

      Статистика детей, оставшихся без попечительства родителей

Приложение 2

Статистика детей-сирот

                                                                                                     Приложение 3

Методика психолого-педагогического обследования детей 4 — 5-го годов жизни  по  Е.А. Стребелевой.

1. Разборка и складывание матрешки. Задание направлено на выявление уровня развития практической ориентировки на величину, обучаемость.

Оборудование: четырехместная (пятиместная) матрешка.

Проведение обследования: взрослый дает ребенку четырехместную (пятиместную) матрешку и просит ее раскрыть, рассмотреть другие матрешки. Затем предлагает собрать все матрешки в одну. При затруднении взрослый берет матрешку и просит ребенка посмотреть, как он это делает: "Сначала беру маленькую матрешку и ищу чуть меньше, затем подбираю к ней платочек и т.д.". Взрослый показывает складывание матрешки методом проб, привлекая внимание ребенка к поиску следующей части. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату своей деятельности.

2.Разборка и складывание пирамидки. Задание направлено на умение ребенка отвлечься от цвета и выделить величину как основной принцип действия, практической ориентировки на величину.

Оборудование: пирамидка из четырех (шести) колец, кольца разного размера, разного цвета.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый начинает разбирать ее сам и привлекает ребенка к этому действию. Затем предлагает собрать такую же пирамидку. В случаях затруднения взрослый показывает ребенку, как надо подбирать колечки по размеру: "Надо брать каждый раз большое колечко". Затем показывает способ прикладывания одного колечка к другому, чтобы увидеть разницу в их величине. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.

3.Коробка форм ("почтовый ящик"). Задание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, обучаемость.

Оборудование: "почтовый ящик" — пластмассовая или деревянная коробка с четырьмя (пятью) прорезями разной формы; восемь объемных геометрических фигур, соответствующих прорезям коробки.

Проведение обследования: взрослый ставит перед ребенком коробку, обращая внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры так, чтобы основание каждой фигуры, соответствующее форме прорези, оказалось вверху. Ребенку предлагают опустить все фигурки в свои прорези, т.е. определить, к какой прорези подходит та или иная форма. В случае затруднения взрослый просит ребенка примерить фигурку к прорези, поворачивая нужной стороной, показывает, как это нужно делать.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.

4.Разрезная картинка. Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из них разрезана на три (четыре) части по диагонали.

Проведение обследования: взрослый показывает ребенку три (четыре) части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: "Сделай целую картинку".

Обучение: взрослый показывает, как надо соединить части в целое. После этого снова предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.

5.Цветные кубики. Задание направлено на выявление уровня развития восприятия цвета (выделение по слову, название цвета).

Оборудование: цветные кубики пяти (семи) цветов: два красных, два желтых, два зеленых, два синих, два белых (голубых и розовых).

Проведение обследования: перед ребенком ставят цветные кубики и просят показать кубик определенного цвета: "Покажи, где красный, синий, зеленый". Затем предлагают назвать цвета всех кубиков. Если ребенок не выделяет цвет по слову, проводится обучение. Ребенка просят показать такой кубик, как в руке у взрослого, т.е. уточняется уровень сличения. Затем учат соотносить цвет кубика со словом-названием, повторив при этом цвет два-три раза: "Покажи, где желтый, вот желтый. Найди, где желтый".

Оценка действий ребенка: принятие задания, отмечается уровень восприятия цвета (сличение, узнавание цвета по слову, называние), обучаемость, отношение к результату.

6.Достань ключик.

Для детей 4-го года жизни. Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления.

Оборудование: заводная игрушка, ключик.

Проведение обследования: ребенку дают заводную игрушку, а ключик от нее висит так высоко, что ребенок, стоя на полу, не может его достать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался использовать большой стул (большой и маленький стулья стоят недалеко от него). Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, способы выполнения (сразу ли догадался взять большой стул, была ли попытка достать ключик рукой, была ли попытка использовать маленький стул или сразу отказался от выполнения задания), отношение к результату.

Для детей 5-го года жизни. Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-образного мышления.

Оборудование: сюжетная картинка с изображением следующей ситуации: в комнате стоит мальчик, в руках у него машинка, он смотрит на ключик, который висит на стене, на гвоздике. Недалеко от мальчика стоят два стула — большой и маленький.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинку, затем говорит: "Мальчик хочет завести машинку ключиком, но не знает, как его достать. Расскажи мальчику, как надо достать ключик".

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, решение задачи в наглядно-действенном плане, имеются ли попытки решить задачу в действенном плане.

7.Счет. Задание направлено на выявление у ребенка количественных представлений.

Оборудование: 15 плоских палочек.

Проведение обследования:

-для детей 4-го года жизни: перед ребенком кладут 10 палочек и просят взять одну, а затем — много. Обучение проводится по подражанию;

для детей 5-го года жизни: перед ребенком кладут счетные палочки и просят взять две, одну, три. Затем взрослый кладет одну палочку себе на ладонь, на глазах ребенка берет еще одну палочку и кладет ее на ладонь, прикрывая другой ладонью. У ребенка спрашивают: "Сколько там?" Затем кладут еще одну палочку в эту же ладонь и снова спрашивают: "Сколько там?", т.е. проверяют счетные представления в пределах трех. При затруднениях проводится обучение. Если ребенок не справляется с выбором определенного количества по слову, то предлагают выбор — один, два, три по подражанию.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, выбор из множества одной, двух, трех по слову, по подражанию, умение выполнять счетные операции по представлению.

8.Конструирование. Задание направлено на выявление умения ребенка создавать конструкции из четырех (пяти) элементов по образцу, обучаемость.

Оборудование: 10 плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования: взрослый строит за экраном фигурку из плоских палочек. Затем показывает постройку и просит ребенка построить такую же. При затруднениях ребенка просят построить по показу.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, умение работать по образцу или по показу, обучаемость, отношение к результату.

9.Рисование (дом, дерево, человек). Задание направлено па выявление уровня развития предметного рисунка, поведения в определенной ситуации, целенаправленности деятельности.

Оборудование: цветные фломастеры, карандаши и бумага.

Проведение обследования: ребенку дают бумагу и просят нарисовать сначала один предмет — дом. После этого просят нарисовать человека, а затем — дерево. Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, анализ рисунков: черкание, предпосылки к предметному рисунку, предметный рисунок, ведущая рука, согласованность действий обеих рук.

10.Игра. Проверяется интерес ребенка к игрушкам, характер употребления игрушек, характер игры (манипуляция, процессуальные действия или элементы сюжета).Оборудование: игровой уголок, где находятся кукла, коляски, наборы одежды и посуды для куклы, машина, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазик с водой, мелкие игрушки, куклы "би-ба-бо".

Проведение обследования: взрослый приглашает ребенка в игровой уголок и эмоционально вовлекает его в совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покатать ее в коляске, потом уложить спать. Если ребенок не хочет играть с куклой, ему предлагают нагрузить кубики в машину и принять участие в строительстве. Взрослый строит дорогу из кирпичиков, а затем сажает в машину маленькую куклу и просит ребенка провезти ее по дорожке. В случае отказа ребенку предлагают поиграть около тазика с водой: опускают туда по одной мелкой игрушке (шарики, рыбки и т.д.), затем предлагают поймать их сачком.

Оценка действий ребенка: отношение к игрушкам, интерес и характер действий с игрушками, избирательность в игрушках.

Оценка в баллах

1.Разборка и складывание матрешки:

1 балл — не понимает цель и действует неадекватно даже в условиях обучения;

2 балла — понимает цель, но действует хаотически, т.е. не учитывает величину, в процессе обучения действует адекватно, а после обучения самостоятельно задание не выполняет;

3 балла — понимает цель, складывает матрешку методом перебора вариантов, в условиях обучения действует адекватно, после обучения переходит к выполнению задания, пользуясь целенаправленными пробами;

4 балла — понимает цель и самостоятельно складывает матрешку, пользуясь целенаправленными пробами.

2.Разборка и складывание пирамидки:

1 балл — не понимает цель, действует неадекватно;

2 балла — понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения не учитывает размер колец;

3 балла — понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения переходит к самостоятельному выполнению задания;

4 балла — понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учетом размера колец.

3. Коробка форм ("почтовый ящик"):

1 балл — не понимает цель, действует неадекватно даже в условиях обучения;

2 балла — понимает цель, при опускании фигур в прорези действует хаотически, после обучения не переходит на другой уровень действий;

3 балла — понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора вариантов, после обучения действует методом целенаправленных проб либо методом зрительного соотнесения;

4 балла — понимает цель, задание выполняет самостоятельно методом целенаправленных проб.

4.Разрезная картинка:

1 балл — не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях обучения;

2 балла — принимает задание, но условий задания не понимает, действует хаотически, после обучения не переходит к самостоятельному способу выполнения;

3 балла — принимает и понимает цель задания, выполняет задание методом перебора вариантов, после обучения переходит к методу целенаправленных проб;

4 балла — принимает и понимает цель задания, действует самостоятельно методом проб либо практическим примериванием.

5.Цветные кубики:

1 балл — задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно;

2 балла — принимает задание, сличает два-три цвета, после обучения не может выделить цвет по слову-названию;

3 балла — принимает задание, сличает все основные цвета, может выделить по слову два-три цвета, но не называет;

4 балла — принимает задание, выделяет цвет по слову-названию, может назвать все или почти все предложенные цвета.

6.Достань ключик:

4-й год жизни:

1 балл — не принимает задание, в условиях практической проблемной задачи действует неадекватно;

2 балла — принимает задание, но не может проанализировать условия проблемной практической задачи; пытается достичь цели, используя свои физические возможности (прыгает, тянется рукой), других способов решения задачи не принимает либо сразу отказывается действовать;

3 балла — принимает задание, анализирует условия, т.е. понимает, что рукой выполнить задание невозможно, но нет активного самостоятельного выбора средств для достижения цели, после активизации взрослым ориентировочной деятельности задачу решает методом проб;

4 балла — принимает задание, самостоятельно анализирует условия задачи, решает задачу либо методом проб, либо на уровне зрительной ориентировки;

5-й год жизни:

1 балл — не принимает задание;

2 балла — принимает задание, но не понимает условия задачи, пытается решать неадекватным способом, используя практические действия, либо отказывается от решения ("Не знаю");

3 балла — принимает задание, пытается решить задачу в наглядно-образном плане, но не может проанализировать целостную ситуацию, изображенную на картинке, поэтому перечисляет объекты, изображенные на картинке;

4 балла — принимает задание, самостоятельно анализирует ситуацию, изображенную на картинке, воспринимает ее как целостную, понимает взаимосвязь всех изображенных предметов и решает задачу в наглядно-образном плане.

7. Счет:

1 балл — задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно;

2 балла — задание принимает, но нет представлений о количестве;

3 балла — задание принимает, есть элементарное представление о количестве, дифференцирует "много — один", выделяет из множества один-два, но не выполняет счетных операций по представлению;

4 балла — задание принимает, есть представление о количестве; выполняет счетные операции по представлению.

8. Конструирование:

1 балл — не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно;

2 балла — принимает задание, по образцу задание не выполняет, после обучения пытается выполнить какую-либо постройку, но данный образец не строит;

3 балла — принимает задание, по образцу самостоятельно задание выполнить не может, но после показа может перейти на самостоятельное выполнение задачи;

4 балла — принимает задание и самостоятельно выполняет его по образцу.

9.Рисование (дом, дерево, человек).

1 балл — действует неадекватно, даже не пытается использовать фломастер по назначению;

2 балла — принимает задание, использует фломастер по назначению, рисование на уровне черкания;

3 балла — принимает задание, рисунок на уровне предпосылок к предметному рисунку;

4 балла — принимает задание, имеются предметные рисунки.

10.    Игра:

1 балл — не включается в игру со взрослыми;

2 балла — включается в игру, интерес к игрушкам поверхностный, выполняет процессуальные действия с игрушками;

3 балла — включается в игру, выполняет ряд предметно-игровых действий с игрушками;

4 балла — включается в игру, может организовать сюжетную игру

      Методика психолого-педагогического обследования детей 4 — 5-го годов жизни по Е.А. Стребелевой

Методика психолого-педагогического обследования детей 6-го года жизни

1.Включение в ряд. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка ориентировочно-познавательной деятельности, а именно ориентировки на величину.

Оборудование: экран, шестиместная матрешка.

Проведение обследования: взрослый берет шестиместную матрешку и на глазах у ребенка разбирает и собирает ее попарно. Затем выстраивает матрешки в ряд по величине, соблюдая между ними равные интервалы. Взрослый за экраном убирает одну из матрешек и выравнивает интервал между оставшимися. Ребенку дают эту матрешку и просят поставить ее на свое место. При этом не следует обращать внимание на то, что ряд равномерно увеличивается или уменьшается. Когда матрешка окажется поставленной на свое место, взрослый предлагает ребенку продолжить игру. Ребенок должен поставить в ряд две-три матрешки (каждый раз по одной).

Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость.

2."Лесенка". Задание направлено на выявление уровня развития конструктивных способностей, умения работать по памяти, по образцу.

Оборудование: 20 плоских палочек одного цвета, экран.

Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка строит "лесенку" из восьми палочек и предлагает ему запомнить эту "лесенку". Затем взрослый закрывает "лесенку" экраном и просит ребенка построить такую же. При затруднениях проводится обучение.

Обучение: взрослый еще раз строит "лесенку", обращая внимание ребенка на то, как он это делает. Закрывает свою "лесенку" экраном и просит ребенка построить такую же. Если у ребенка отмечаются трудности, задание предлагают выполнить по образцу.

Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения — самостоятельно, после обучения, по образцу.

3.Классификация картинок по функциональному назначению. Задание направлено на выявление у ребенка умения понять принцип классификации и провести обобщения по существенному признаку, т.е. уровня развития наглядно-образного мышления.

Оборудование: восемь предметных картинок с изображением одежды и восемь — с изображением посуды.

Проведение обследования: взрослый кладет перед ребенком на стол картинку с изображением одежды (пальто) так, чтобы можно было выложить вертикальный ряд. Затем показывает картинку с изображением посуды (чашки) и кладет на стол на некотором расстоянии от первой так, чтобы под ней можно было выложить другой вертикальный ряд (параллельный первому). После этого взрослый берет картинку с изображением шапки, спрашивает у ребенка, положить ли ее под изображением пальто или под изображением чашки, и сам кладет под изображение пальто. Картинку с изображением ложки располагают под изображением чашки. После этого ребенку последовательно (по одной) дают в руку картинки, на каждой из которых изображена одежда или предмет посуды, и просят положить картинку в один из столбцов. Если он положил картинку неверно, взрослый не исправляет ошибку.

Порядок подачи картинок нужно постоянно менять, чтобы ребенок не ориентировался на порядок предъявления. После того, как ребенок разложит картинки, его спрашивают: "Расскажи, какие — в этом ряду, а какие — в другом", т.е. выявляется умение ребенка обобщать и выражать в словесной форме свои действия.

Оценка действий ребенка: принятие задания, способ выполнения, умение работать по образцу, умение в речевом плане обобщать принцип группировки.

4.Группировка картинок по способу действия. Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-образного мышления.

Оборудование: восемь пар предметных картинок, с одними из которых можно действовать, с другими — нельзя.

Проведение обследования: взрослый кладет перед ребенком рядом две картинки: на одной — шарик с веревочкой, на другой — шарик без веревочки. Затем взрослый показывает ребенку картинку с изображением флажка с древком, спрашивает: "Куда его надо положить?" — и сам кладет под изображение шарика с веревочкой. Картинку с изображением флажка без древка кладут под изображение шарика без веревочки. После этого ребенку дают по одной картинке, вперемешку, чтобы он не ориентировался на порядок предъявления. Далее ребенка просят рассказать, какие картинки в первом ряду, какие — во втором, т.е. выясняют, может ли он обобщить принцип группировки в речевом плане.

Оценка действий ребенка: принятие задания, умение работать по образцу, умение вычленить принцип группировки в речевом плане.

5. Счет. Задание направлено на выявление уровня развития количественных представлений, умение ребенка выполнять счетные операции в умственном плане, т.е. уровень развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

Оборудование: 15 плоских палочек одного цвета, экран.

Проведение обследования:

·первый вариант: взрослый кладет перед ребенком 15 палочек и предлагает ему взять пять палочек. Далее ребенку предлагают запомнить, сколько у него палочек, и закрывают их экраном. За экраном взрослый отнимает три палочки, показывает ребенку это количество и спрашивает: "Сколько там осталось палочек?" После ответа ребенка взрослый показывает две палочки, кладет их за экран к предыдущим двум палочкам. Не открывая экрана, спрашивает у ребенка: "Сколько там палочек?";

второй вариант: если ребенок отвечает правильно, ему предлагают устную задачу: "В коробке лежало четыре карандаша, два из них красные, остальные — синие. Сколько там было синих карандашей?" При затруднениях проводится обучение.

Обучение:

·первый вариант: взрослый уменьшает количество палочек сначала в пределах четырех, а если ребенок затрудняется, то и до трех. При этом используется открытое предъявление задания (экран совсем убирается);

·второй вариант: ребенку предлагают взять четыре палочки и с опорой на них решить задачу. Взрослый повторяет условие задачи о карандашах и предлагает ребенку решить задачу, используя палочки. Если ребенок задачу решил, можно предложить аналогичную задачу: "У девочки было четыре воздушных шарика, осталось два. Сколько лопнуло шариков?"

Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание условий задачи, умение выполнять счетные операции по представлению, решать устные задачи.

6."Найди время года". Задание направлено на выяснение уровня сформированности представлений о временах года, т.е. уровня наглядно-образного мышления.

Оборудование: сюжетные картинки со специфическими признаками четырех времен года.

Проведение обследования: перед ребенком раскладывают четыре картинки, на которых изображены четыре времени года. Ребенка просят показать, где изображены зима, лето, осень, весна. Затем спрашивают: "Расскажи, как ты догадался, что здесь изображена зима". В случаях затруднения проводится обучение.

Обучение: перед ребенком оставляют картинки с изображением только двух времен года — лета и зимы. Задают ему уточняющие вопросы: "Что бывает зимой? Найди, где здесь изображена зима".

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, уровень сформированности временных представлений, умение объяснить в словесном плане свои действия.

"Дорисуй". Задание направлено на выяснение уровня развития обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов окружающей действительности, элементов воображения.

Оборудование: лист бумаги, на котором нарисовали два круга, цветные фломастеры.

Проведение обследования: ребенку дают лист бумаги и просят его дорисовать эти фигуры, чтобы получились два разных предмета.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, анализ рисунков.

8. Серия сюжетных картинок (девочка купает куклу). Задание направлено на понимание последовательности событий, изображенных на картинке, т.е. уровень сформированности наглядно-образного мышления.

Оборудование: сюжетные картинки с изображением последовательности действий: 1-я — девочка раздевает куклу; 2-я — девочка купает куклу; 3-я — девочка вытирает куклу; 4-я — девочка надевает на куклу новое платье.

Проведение обследования: перед ребенком выкладывают вперемешку сюжетные картинки и предлагают рассмотреть их и разложить по порядку:"Разложи, что сначала было, что потом и чем все завершилось. А теперь расскажи, что там нарисовано". В процесс раскладывания картинок взрослый не вмешивается. Ребенок может сам исправлять свои ошибки.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, умение ребенка понять, что одно событие изображено на всех картинках, а также то, что событие имеет определенную временную последовательность, умение ребенка составить связный логический рассказ.

9.Рисование (дом, дерево, человек). Методика проведения та же, что и для детей 5-го года жизни.

Оценка действий ребенка: принятие задания, интерес к рисованию, анализ рисунков — основные части в изображении предметов, использование цвета в рисунках.

10.Игра. Задание направлено на выявление уровня развития сюжетно-ролевой игры.

Оборудование: в игровом уголке находятся кукла, посуда, мебель, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.

Проведение обследования: ребенку предлагают поиграть в игровом уголке, при этом отмечают интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребенка во время игры.

Оценка действий ребенка: интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету).

Оценка в баллах

1.Включение в ряд:

1 балл — не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно;

2 балла — принимает задание, но не понимает условия задачи, ставит матрешки в ряд без учета их размера;

3 балла — принимает и понимает условия задачи, выполняет задание, пользуясь практическим примериванием;

4 балла — принимает и понимает условия задачи, выполняет задание, пользуясь зрительной ориентировкой.

2. "Лесенка":

1 балл — не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно;

2 балла — принимает задание, но не понимает его условий, раскладывает палочки иначе, чем в образце, не может построить не только по памяти, но и по образцу;

3 балла — принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить сразу не может, после двухкратного повторения образца взрослым способен перейти к самостоятельному способу выполнения задания;

4 балла — принимает и понимает задание, умеет воспроизвести конструкцию по памяти (в некоторых случаях работает самостоятельно по образцу).

3. Классификация картинок по функциональному назначению:

1 балл — не понимает условий задачи, в условиях обучения действует неадекватно;

2 балла — принимает задание, выполняет классификацию без учета основного признака, раскладывает картинки либо по очереди, либо в один ряд, потом в другой;

3 балла — принимает и понимает задание, выполняет классификцию по основному признаку, но не может обобщить в речевом плане принцип группировки;

4 балла — принимает и понимает задание, выполняет классификацию с учетом основного признака, может его обобщить в речевом плане.

4. Группировка картинок по способу действия:

1 балл — задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно;

2 балла — задание принимает, раскладывает картинки без учета основного принципа;

3 балла — задание принимает, раскладывает картинки с учетом основного принципа, но не может обобщить принцип группировки в речевом плане;

4 балла — задание принимает, раскладывает картинки с учетом основного принципа, может обобщить принцип группировки в своих высказываниях.

5. Счет:

1 балл — действует с палочками, не ориентируясь на задание;

2 балла — принимает задание, но количественные представления сформированы на самом элементарном уровне — может выделить только в пределах трех из множества, счетные операции по представлению не выполняет;

3 балла — принимает и понимает цель задания, пересчитывает палочки в пределах пяти — действенным путем (дотрагивается пальцем до каждой палочки), выполняет счетные операции по представлению в пределах трех, задачу решить не может;

4 балла — принимает и понимает цель задания, пересчитывает палочки в пределах пяти зрительным путем, выполняет счетные операции в пределах пяти, решает предложенные задачи.

6. "Найди время года":

1 балл — не понимает цели, перекладывает картинки;

2 балла — принимает задание, но не соотносит изображения времен года с их названиями, т.е. не сформированы временные представления, но после обучения может выделить картинки с изображением зимы и лета;

3 балла — принимает задание, уверенно соотносит изображения только двух времен года с их названиями (зима и лето);

4 балла — принимает задание, уверенно соотносит изображения всех времен года с их названиями.

7."Дорисуй":

1 балл — не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно;

2 балла — принимает задание, но не понимает его условий, пытается изображать свои предметы либо чиркает;

3 балла — принимает задание, понимает его условия, может нарисовать только один предмет либо оба одинаковых;

4 балла — принимает задание, понимает его условия рисует два разных предмета, используя цветные фломастеры.

8.Серия сюжетных картинок (девочка купает куклу):

1 балл — не понимает задание, действует неадекватно инструкции;

2 балла — задание понимает, раскладывает каратинки без учета последовательности событий, изображенных на картинке, воспринимает каждую картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет;

3 балла — принимает задание, раскладывает картинки, путая действия, но в конечном итоге раскладывает их последовательно, однако составить связный рассказ о данном событии не может;

4 балла — принимает задание, раскладывает картинки в определенной последовательности, объединяя их в одно событие и может составить рассказ об этом.

9.Рисование (дом, дерево, человек):

1 балл — не принимает задание, карандаш или фломастер не использует по назначению;

2 балла — принимает задачу, рисует только элементы этих предметов, рисует одним карандашом все предметы;

3 балла — принимает задачу, рисует основные части заданных предметов, опуская основные детали (человека рисует без шеи);

4 балла — принимает задание, с интересом его выполняет, задает вопросы, рассказывает, что будет рисовать или что рисует, в рисунках отмечаются основные части и детали, использует различные цвета, у человека выраженно представлен пол.

10. Игра:

1 балл — принимает игру на самом элементарном уровне;

2 балла — принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;

3 балла — принимает задание, действует с интересом с игрушками, может развернуть простой сюжет: кормит куклу, укладывает спать, качает ее в коляске;

4 балла — принимает задание, действует с интересом, может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть, ребенок способен удерживать специфическое поведение определенной роли.

Результаты психолого-педагогического обследования детей 6-го года жизни по Е.А. Стребелевой

Диагностика речи детей 4- 6/7ого года жизни

Методика проведения диагностики профессиональной позиции педагога как воспитателя по А.И. Григорьевой.

Педагогу (группе педагогов) последовательно предъявляются для заполнения два опросных листа – №1 и №2. Главное при этом – соблюсти интервал между предъявлением этих листов. Он должен составлять не менее одного дня! Это делается для того, чтобы снизить возможную конформность ответов, нейтрализовать возможные попытки «угадать» «правильный» ответ.

Опросный лист №1

Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога как воспитателя. Как Вы относитесь к тому или иному действию? Выберите один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак («галочку», «крестик» и т.п.) в одной из колонок напротив каждого утверждения.