Формирование вопросительно- познавательной активности у старших дошкольников с ОНР
статья по развитию речи

Акифьева Т. В.

БДОУ «Детский сад

 компенсирующего вида №400»

Формирование вопросительно- познавательной активности у старших дошкольников с ОНР

Одно из обязательных условий эффективности коррекционного обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением речи – высокий уровень их речевой и познавательной активности. Именно речевая активность, её объём и характер становятся главным показателем успешности учебно-познавательной, игровой, коммуникативной и других видов деятельности.

Многие исследователи считают старший дошкольный возраст сензитивным для развития любознательности ребёнка, основной приметой которой является познавательный вопрос.  Так, Н.Б.Шумакова называет старший дошкольный возраст важнейшим этапом в развитии вопросов. В этом возрасте ребёнок овладевает произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и обследование проблемной ситуации.

Однако, при изучении детей с ОНР особое внимание следует обратить на состояние познавательной активности и  особенно языковых средств общения: во многих  исследовательских работах акцентируется наличие стойких лексико- грамматических и  фонетико-фонематических нарушений, ограничивающих возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков (Р.Е Левина, А.Ф. Спирова , Г.В.Чиркина и др.).У детей с системным нарушением речи снижена субъективная активность в познавательной и речевой деятельности. Прирождённое свойство любознательности не становится для них стимулом к учению. У дошкольников с ОНР отмечается низкий уровень сформированности потребности в познании окружающей действительности, отсутствие устойчивого познавательного отношения к миру. В свою очередь, недостаточное развитие речевых средств и познавательной активности у детей с ОНР ограничивает круг их общения, способствует возникновению замкнутости, безынициативности, нерешительности, стеснительности; порождает специфические черты речевого поведения – неумение устанавливать контакт с собеседником, поддерживать беседу ( Ю. Ф. Гаркуша, С.А. Миронова и др.) Низкий уровень общения замедляет темп развития речи и других психических процессов (  Е. О. Смирнова, Т. В. Сенько и др. ). Как показывает практика, дети с ОНР долго не включаются в занятие, поверхностно оценивают проблемную ситуацию.

 Наличие такого рода негативных особенностей в речевом и познавательном развитии у детей с ОНР убеждает в том, что необходимы эффективные меры поддерживания у них детской вопросительности. К тому же, анализ научно - методической литературы, практический опыт педагогов, работающих   в логопедических группах, показал, что данная проблема освещена фрагментарно, мозаично, что вызывает у логопедов определенные трудности.  Большая часть работ имеет отношение к дошкольникам с нормальным речевым развитием. Решение данной проблемы требует длительного специально организованного коррекционного воздействия логопедических и воспитательских мероприятий, направленных на формирование вопросительно-познавательной активности у старших дошкольников с ОНР.

После изучения специальной литературы были отобраны и структурированы наиболее приемлемые для коррекционной работы методы и приёмы, направленные на стимуляцию детской вопросительности у дошкольников с ОНР. Работа проводилась в двух параллельных группах; был составлен подробный календарный план и собрана картотека заданий. Основной путь к решению данной задачи состоял в создании на логопедических и воспитательских занятиях ситуаций, максимально мотивирующих общение детей, формирующих у них стремление задавать вопросы и получать ответы. Так как познавательная активность детей в форме вопросов проявляется ярко при поиске объекта, скрытого от непосредственного взгляда ребёнка, то для реализации поставленной цели использовалась работа со спрятанным предметом (с закрытой картинкой) как методический приём для формирования вопросительно-познавательной активности у детей с ОНР. Таким образом, выбор данного вида работы основывался на предположении о том, что поисковые возможности ребенка наиболее ярко будут проявляться при решении проблемной задачи, в данном случае при отгадывании предмета, скрытого от детского взгляда. После диагностического обследования, которое проводилось по методике Н.Б. Шумаковой в форме игры «Вопрошай-ка», был составлен план коррекционной работ, предусматривающий поэтапное усвоение ребенком познавательных вопросов в онтогенезе (А.И Сорокина, Н.Б Шумакова, С.А Миронова и др.); а также включающий последовательное усложнение работы с закрытой картинкой, которое проводилось по трем направлениям.

Первое направление усложнения работы – усложнение формы и содержания объекта. Первоначально, после словарной работы по лексической теме (в старшей группе) использовался спрятанный предмет, либо простая картинка с изображением одного статичного предмета. Далее вводились предметы сложной формы с большим количеством деталей или картинки с действующим персонажем (мальчик бросает мяч, девочка бежит и т.п.). Для подготовительной группы подбирались серии закрытых картинок, сюжетные картинки по прочитанным произведениям. Детям предлагалось задавать вопросы и по описанию узнать, из какой сказки этот персонаж.

Второе направление усложнения работы касалось содержания и формулировки вопросов, которые задавались по закрытой картинке (по спрятанному предмету). Первоначально на данном этапе логопед сам классифицировал предмет («Это игрушка», «Это предмет посуды» и т.п.) и помогал детям сформулировать простые по степени сложности ответов репродуктивные вопросы: «Спросите у меня, что лежит в ящике?», «Что нарисовано на картинке?», «Это помидор?», «Спросите у меня, яблоко большое или маленькое?». Постепенно дети приучались самостоятельно формулировать вопросы. Если использовались картинки с действующим персонажем, дети выясняли действие данного объекта: «Что делает?»; затем внешний вид данного объекта, детали одежды: «Какое платье у девочки?», «Какие волосы у куклы?», « Что на ногах у девочки?».  Репродуктивные вопросы помогали детям удерживать последовательность высказывания, повествования и способствовали развитию памяти. В подготовительной группе включались более сложные по своему характеру поисковые вопросы, предполагающие полных развернутых ответов: «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Как?», «Сколько?», «Когда?».  Данный вид вопросов позволял развивать наблюдательность и внимание. На последнем этапе использовались проблемные вопросы: «Почему?», «Зачем?», сложные по синтаксической структуре и по содержанию, требующие определенной мотивации ответов, осмысления причинно-следственных связей и установления смысловых ассоциаций.

Третье направление усложнения работы связанно с развитием самостоятельности детей при работе со спрятанным предметом или закрытой картинкой. В начале работы логопед побуждал детей задать тот или иной вопрос, затем его помощь уменьшалась, так как дети постепенно научались делать это самостоятельно.

Для оформления различных вопросов использовались визуальные знаки (пиктограммы), обозначающие то или иное вопросительное местоимение, с которого следует начинать формулировку вопроса - модели, символически отражающие направленность вопросов.  Дополнительно были изготовлены небольшие по размеру фишки, соответствующие цветовой гамме вопроса на пиктограмме. Они выступали в качестве средств стимулирования к задаванию различных по оформлению вопросов. Например: изображение знака вопроса в треугольнике определенного цвета означает, что надо задать вопрос «Что? изображение кружков в разных местоположениях – вопрос «Где?», изображение циферблата часов – вопрос «Когда?», изображение ряда чисел – вопрос «Сколько?». Для активизации познавательных проявлений в форме инициативных вопросов использовались следующие игры: «Закрытая картинка», «Чудесный мешочек», «Угадай-ка», «Все ли мы увидели?», «Да и нет», «Ты мне -я тебе», «Вопросы с подсказкой», «Турнир знатоков».

 Целенаправленные занятия по формированию вопросительно-познавательной активности дали хороший результат. Дети преодолели речевой негативизм, стали более коммуникабельными; активно включались в игровую деятельность. Была отмечена положительная динамика в накоплении активного словаря, развитии внимания, памяти и наблюдательности. Об этом свидетельствовали результаты диагностики, проведенной в начале и в конце коррекционной работы. Использование в практике такого приема, как работа со спрятанным предметом или закрытой картинкой, позволило сделать следующие выводы: 1) дети в достаточной степени овладели диалогической формой речи, научились задавать вопросы и отвечать на них, постигли основы коммуникационной сущности вопроса как одного из главных компонентов речевого общения; 2) у детей повысилась познавательная активность, появилась мотивация к деятельности; 3)расширился словарный запас дошкольников, выработалось умение устно описывать предмет и содержание картинки; 4)дети научились самостоятельно организовать работу по закрытой картинке или спрятанному предмету; 5) отметилась положительная динамика в коррекции психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления).

 Решение данного вопроса значительно повысило эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Таким образом, проведенное исследование показало необходимость в продолжении и совершенствовании работы над формированием вопросительно-познавательной активности у старших дошкольников с ОНР.