Оглавление

Введение        3

Глава 1. Общая характеристика сюжетно-ролевой игры как средства речевого развития детей старшего дошкольного возраста        5

1.1 Психолого- педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста        5

1.2 Особенности сюжетно-ролевой игры        10

1.3 Особенности применения сюжетно-ролевой  игры  как средства речевого развития детей старшего дошкольного возраста        19

Глава 2. Экспериментальное исследование        24

2.1  Основные положения эксперимента        24

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента        28

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи у детей с использованием приемов сюжетно-ролевой игры        31

3.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по речи детей с использованием приемов сюжетно-ролевой игры        31

3.2 Ход коррекционно-педагогической работы по развитию речи с использованием сюжетно-ролевой игры        32

3.3 Анализ контрольного эксперимента        42

Заключение        44

Список использованных источников        46

Приложение                                                                                                            47

Введение

        В Федеральных государственных требованиях к 0структуре Основной общеобразовательной программы дошкольного образования предъявлены требования к содержанию образовательных областей, так как содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач: развитие свободного общения со взрослыми и детьми; развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и монологической форм) в различных видах детской деятельности; практическое овладение воспитанниками нормами речи.

        Проблема развития речи остается одной из актуальных тем, так как речь возникает и развивается в процессе общения. Общение является необходимым условием формирования личности, ее сознания и самосознания; это главнейший фактор психологического и речевого развития ребенка.

В современной педагогике и психологии одной из самых важных была и остается проблема развития речи детей дошкольного возраста. Развитие речи детей основывается на овладении ими фонетикой, морфологией, синтаксисом и лексикой в процессе собственной речевой практики. Постепенное овладение языком находит непосредственное отражение в формировании мышления ребенка, а также развитии всех его психических процессов.                                                                                         Одновременно особенности протекания всех психических процессов в совокупности с характером воздействия среды, которая окружает ребенка, накладывают отпечаток на развитие речи. Качественные изменения в психике детей, формирование и развитие основных психических процессов и свойств личности, появление психических новообразований, характерных именно для дошкольного возраста происходят в процессе ведущей деятельности.                                                                                         Так, для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является сюжетно-ролевая игра. В.С. Мухина утверждает, что «Игра оказывает большое влияние на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения» (цитируется по [21]).                                                                         Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Сущность сюжетно- ролевой игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Постоянно, находясь в игровой среде, дети, общаясь друг с другом, совместно решают поставленные речевые задачи.

        Объект исследования – речевое развитие детей старшего дошкольного возраста.

        Предмет исследования – сюжетно-ролевая игра как средство развития речи детей старшей группы.ошкольник                                                

        Цель исследования – выявить особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с помощью сюжетно - ролевых игр.         

        Гипотеза исследования - система занятий с использованием сюжетно-ролевых игр значительно улучшает развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

                        Задачи:                                                                        

– рассмотреть особенности старшего дошкольного возраста;                          - исследовать особенности сюжетно - ролевых игр у детей старшего дошкольного возраста;                                                                         - определить значимость сюжетно- ролевой игры в  развитии речи;                – - провести исследование речи у детей старшего дошкольного возраста;        – - провести коррекционные занятие с помощью сюжетно- ролевых игр для развития речи.                                                                                 Методы и методики исследования:

• анализ теоретико-методологической литературы по проблеме исследования;
• обобщение  опыта по проблеме исследования;
• методика исследования грамматического строя речи (грамматического структурирования) детей Р.И. Лалаевой [23];
• констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент;
• качественный и количественный анализ эмпирических данных.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и при проведении научных исследований подобной тематики. Результаты проведенного исследования могут также послужить материалами для подготовки к семинарским и практическим занятиям в процессе обучения. Материалы исследования также могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов дошкольного образования.

Глава 1. Общая характеристика сюжетно-ролевой игры как средства речевого развития детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого- педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Особенности развития ребенка 5-6 лет.                                                Этот период жизни ребенка принято называть старший дошкольный возраст. В это время ваш ребенок активно познает мир, взаимоотношения людей и уже готов приобретать конкретные знания, которые будут постепенно готовить его к школе.                                                                                Развитие личности ребенка 5-6 лет.                                                        Самым главным новшеством в развитии личности ребенка 5-6 лет можно считать появление произвольности, то есть способность самостоятельно регулировать свое поведение. Дети не отвлекаясь на более интересные дела, могут доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т. п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения [24, c. 78].                                                        Происходят существенные изменения в представлении ребенка о самом себе, о своем Я. В этом возрасте ребенок уже достаточно хорошо представляет какими качествами он обладает и начинают появляться представления какими качествами ребенок хочет обладать, каким бы он хотел стать\                                

К 5-6 годам дети способны внимательно слушать педагога, понимать и удерживать цель занятия. Но при условии значимости мотива действий, а для этого необходимо применять игровую структуру в обучении.                                Именно в этом возрасте сверстник приобретает очень серьезное значение для ребенка. Оценки и мнение товарищей становятся для них существенными. Происходит разделение детей на более заметных и «ярких», которые пользуются симпатией у сверстников, и менее заметных, не пользующихся популярностью в детской среде. При оценке поступков сверстников дети часто категоричны и требовательны, при этом в отношении собственного поведения, как правило,  более снисходительны и недостаточно объективны. Формирование социального статуса ребенка и его личной самооценки во многом зависит от оценки окружающих его взрослых и в первую очередь родителей [13, c. 85].                                                                                                         Расширяется интеллектуальный кругозор детей. Их интересы постепенно выходят за рамки ближайшего окружения детского сада и семьи. Общение ребенка 5-6 лет.                                                        Начинает проявляться избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Так, предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в игре («С ним интересно играть» и т. п.) или его положительными качествами («Она хорошая», «Он не дерётся» и т. п.). Общение детей становится менее ситуативным, то есть темы разговоров вращаются не только про настоящее (здесь и сейчас), но и о том,  что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.                                Это становится возможным благодаря: интенсивному развитию речи и наличию произвольности в действиях, то есть дети могут без помощи взрослого налаживать общение и организовывать игру. В игре со сверстниками важное значение принимает  совместное обсуждение правил игры. Дети часто пытаются контролировать действия друг друга - указывают, как должен себя вести тот или иной персонаж. В случаях возникновения непонимания во время игры дети пытаются объяснить партнёрам свои действия или критикуют их действия, ссылаясь на правила. При этом часто согласование действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает ещё по ходу самой игры.  В этом возрасте дети уже самостоятельно способны создать игровое пространство, выстроить сюжет и ход игры, распределить роли [12, c. 117].                                                                        При этом взрослый по-прежнему остается самым важным и авторитетным человеком для ребенка. Интерес к общению с взрослым не ослабевает. Дети активно стараются  привлечь к себе внимание взрослых, вовлечь в разговор, поделиться  своими новыми  знаниями, впечатлениями, суждениями. И только равноправное общение с взрослым может поднять мнение ребенка о себе и  помочь  почувствовать свое важность и компетентность. Содержательное, разнообразное общение взрослых с детьми (познавательное, деловое, личностное) является важнейшим условием их полноценного развития.                                                                                                        Речь.                                                                                                Речь продолжает активно развиваться и совершенствоваться. Особенно это касается звуков. Дети уже способны правильно произносить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развивается и фонематический слух (это способность правильно слышать и узнавать звуки), увеличивается интонационная выразительность речи, например, при чтении стихов, в играх, в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи, то есть дети уже используют практически все части речи и активно занимаются словотворчеством.  Лексический состав речи становится более широким, активно используются синонимы и антонимы.  Речь становится связной. Дети способны пересказывать по картинке, описывая не только центральные события, но и второстепенные детали [9, c. 80].

1.2 Особенности сюжетно-ролевой игры

В рамках данной части работы будет представлен анализ специфики статуса сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

Представим характеристику старшего возрастного этапа, поскольку в данной работе внедрение сюжетно-ролевых игр как способ формирования гендерных представлений будет на базе старших групп дошкольного учреждения. Также при разработке рекомендаций гендерного воспитания нам будет необходимо учитывать психофизические особенности детского организма на данной стадии его развития.

Старший дошкольный возраст выступает значимым этапом в жизни ребенка, поскольку именно в это время происходит наиболее быстрая функциональная перестройка практически всех систем организма: головного мозга, нервной системы, жизненно важных органов и систем [46, с. 13-14]. Опишем наиболее значимые психофизиологические трансформации этого возрастного периода. Их знание важно для дальнейшего подбора сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование гендерных представлений дошкольников.

Так, особенность физиологических изменений, происходящих в организме старших дошкольников, связана с тем, что в возрасте от 5 до 7 лет тело ребенка активно растет в длину, скелет ребенка позволяет ему выполнять разнообразные движения, требующие большей гибкости, выносливости и силы [11, c. 43]. Одновременно растут и развиваются все внутренние органы, включая, лег​кие, сердце, печень и почки, совершенствуется выполнение ими главных физиологических функций. В это же время происходит укрепление опорно-двигательного аппарата, активно развивается мозг ребенка. Происходит совершенствование всей нервной системы. Ребенок начинает лучше контролировать свои движения. Одним из наиболее значимых достижений в данной сфере в дошкольном возрасте становится овладение мелкими движениями рук.  В целом, уровень развития организма старших дошкольников таков, что позволяет им совершать длительные прогулки, уверенно бегать, прыгать без сильного утомления, выполнять определенные задания, требующие усилия и более длительной физической работы [14, c. 49].

Дети старшего дошкольного возраста отличаются особой любознательностью. Коммуникация также претерпевает изменения. У старших дошкольников, в отличие от детей более младшего возраста, активно проявляется стремление к общению со сверстниками. Сверстник становится для ребенка еще более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. В таком общении ребенок может раскрыться, поскольку ничто не ограничивает его активности, никто не оценивает правильности его действий, не препятствует возможности попробовать себя различным образом. Старший дошкольник нуждается не столько в одобрении его действий взрослым (родителем или воспитателем), сколько в содержательных контактах с детьми одного с ним возраста. Речевые контакты становятся более длительными и активными. Однако следует признать, что без контакта со взрослым развитие ребенка даже на этом этапе не может осуществляться должным образом. Общение со взрослым выступает необходимым условием всестороннего развития дошкольника, поскольку именно взрослый является для него хранителем опыта и знаний.

Для поддержания и развития детских контактов игры подходят как нельзя кстати. Игры хорошо включают в процесс коммуникации тех детей, которые по причине робости, застенчивости, агрессивности не могут найти себе друзей в группе, то есть не реализуют свою возрастную потребность в общении. Таким образом, на данном этапе развития сюжетно-ролевые игры могут служить средством не только обучения и развития, но и профилактики дальнейших личностных деформаций.

Игра, таким образом, в старшем дошкольном возрасте не утрачивает своей значимости, а становится еще более важным средством и инструментом развития ребенка.  В играх старших дошкольников, которые они затевают между собой, оказываются задействованы все уровни усвоения знаний, социально одобряемых форм поведения. Игра предполагает движение от воспроизводящей деятельности к преобразующей, а далее к главной цели – творческой и самостоятельной деятельности дошкольника. Здесь важно отметить, что игра, по сравнению с другими видами познавательной деятельности, эффективнее всего способствует активизации различных учебных мотиваций, стимулируя ребенка пробовать себя в различных ролях. Процесс освоения социального опыта в игре приобретает личностные значения. Старшие дошкольники осваивают социальные и гендерные роли, погружаясь в контекст различных сюжетно-ролевых игр, и непосредственно переживают содержание игровой ситуации [17, c. 53].

Говоря о роли игры для этапа старшего дошкольного детства в целом, отметим тот факт, что в силу психологических особенностей дошкольного возраста на развитие детей 5-6 лет влияют такие особенности игровой деятельности как:

- эмоциональность,

- наблюдательность,

- подражательность,

- стремление выражать свои впечатления в игровой форме.

При этом игра старших дошкольников на этом этапе дошкольного детства обладает своей спецификой. Описывая сюжетно-ролевые игры дошкольников старшего возраста, следует отметить:

а) изменение тематики сюжетных игр. Так, в своей статье «Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников» Короткова Н.А. пишет о том, что у ребенка старшего дошкольного возраста углубляется интерес к трудовым делам взрослых, к результатам их труда, возникает чувство восхищения самоотверженными поступками людей, желание подражать им. Для игр детей этого возраста характерны игры с героическим сюжетом;

б) игры становятся более творческими, полными изобретательства;

в) дети начинают лучше договариваться, распределять роли, благодаря чему им лучше удаются коллективные игры;

г) возрастает длительность сюжетно-ролевых игр, которые продолжаются неделю, две, месяц и т.д. В длительной игре у ребенка быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растет самостоятельность. В результате такого рода игра становится наиболее эффективной формой организации интересной жизни детей в дошкольном учреждении. Дети настолько вживаются в роль, что зачастую чувствуют себя в ней и тогда, когда уже не играют. В подобных случаях легче воздействовать на ребенка через любимый им образ. Длительная творческая сюжетно-ролевая игра сосредотачивает в себе, таким образом, большие возможности для формирования их гендерных представлений [19, c. 3-4].

В целом, характеризуя особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников, следует назвать их черты:

1. Со временем дети все более полно осознают необходимость соблюдать правила игры, поскольку последние задают действия ребенка и воспитателя и говорят, что и когда необходимо делать. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и гендерные роли, и моральные нормы, и принципы социального поведения. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам.

2. В игре одним из ведущих становится социальный мотив игровых действий. Сюжетно-ролевая игра открывает дошкольнику путь в мир взрослых.

3. Погружаясь в сюжетно-ролевые игры, ребенок развивается – физически, интеллектуально и эмоционально. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский указывал на то, что, хотя дошкольник создает в ролевой игре воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, а также их действия физического и мыслительного характера оказываются неподдельными и настоящими. Появление длительной, самостоятельной игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества дошкольника. Таким образом, ролевая игра способствует также развитию воображения.

4. В ролевой игре идет формирование и развитие речи дошкольников, поскольку в процессе создания игровых образов роль слова особенно велика. Слово позволяет детям доносить до других свои мысли и чувства, а также понимать переживания героев и других игроков. Посредством коммуникации достигается согласование действий всех играющих [22, c. 29].

В своих развитых формах сюжетно-ролевая игра приобретает определенную структуру. Опишем ее составные элементы, которыми выступают:

- игровой замысел,

- сюжет или игровое содержание;

- игровые действия;

- игровые роли;

- правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми.

Все перечисленные элементы сюжетно-ролевой тесно взаимосвязаны между собой. Дадим их более полную характеристику.

Игровой замысел – это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов,.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.) [21, с. 10-13]. Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры – это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. При этом он проявляет определенные качества: смелость, мужество, смекалка и др., относящиеся к маскуллинному гендерному стереотипу. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх – взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений [25, c. 62].

Сюжетно-ролевые игры различаются:

- по содержанию (игры, отражающие в себе быт, труд взрослых, события социальной жизни);

- по организации игрового действия (с жесткими правилами, с произвольными правилами);

- по количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные сюжетно-ролевые игры);

- по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети; игры-драматизации (в том числе театрализованные игры) – разыгрывание сказок и рассказов; строительные сюжетно-ролевые игры).

Дадим краткую характеристику некоторых видов сюжетно-ролевых игр:

1.  Игры на основе бытовых сюжетов: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, посредством манипуляций с которыми дошкольники «воплощают в практику» свои знания о сверстниках, взрослых, их действиях, отношениях.

2. Игры на производственные и социальные темы: в них отражаются знания детей о труде, общественно значимых делах. Темы для таких игр черпаются из окружающей жизни и наблюдений за профессиональной деятельностью родителей и других взрослых (например, игра в «школу», в «магазин», «библиотеку», «почту», «парикмахерскую», «больницу», «транспорт», «милицию», «пожарных», «цирк», «театр», «зоопарк», «завод» и др.).

3. Игры, включающие в себя героические и патриотические сюжеты: это игры, отражающие знания дошкольников о героических подвигах нашего и других народов, о которых они узнали из книг, кинофильмов, передач, рассказов взрослых (например, игра в «войну», «космические полеты» и проч.).

4. Игры по сюжетам художественных произведений, а также кинофильмов, мультфильмов, теле- и радиопередач: сюда относятся игры в «моряков» и «летчиков», в «Зайца и Волка», а также игры в любых других любимых персонажей детей. В этих играх дошкольников нередко воспроизводятся не только характеры и манера поведения героев (что важно для усвоения ими гендерных ролей), но также и целые эпизоды из литературных произведений. Подражая действиям любимых героев, дети усваивают их поведение, отношение к тем или иным феноменам окружающего мира.

5.  «Режиссерские» игры: в данном типе игр дошкольники заставляет кукол и другие игрушки выполнять различные действия, говорить и др. Включаясь в такую игру, ребенок действует с учетом двух планов – он играет и за себя, и за куклу, руководя ее «действиями». Если такая игра носит коллективный, групповой характер, то игроки заранее договариваются о сценарии, основу которого, как правило, составляют сюжеты знакомых сказок, мультфильмов, а также события собственной жизни. Дошкольники в ходе этих игр «учат» кукол выполнять какие-либо действия, сами ведут себя в соответствии с выбранной ролью [28, c. 111].

В сочинениях Э. Эриксона детская сюжетно-ролевая игра определяется как своеобразный способ адаптации ребенка к окружающему его социальному миру. Таким образом, игра фундирует серьезные качественные трансформации не только в физическом и психологическом, но также в социальном развитии ребенка [2, c. 119].

М. Мид анализировал игру, рассматривая ее как один из инструментов в системе механизмов социализации индивида. Сюжетно-ролевая игра, согласно ученому, способствует овладению значимых социальных ролей, способов поведения и действия.  Именно игра является тем, что позволяет человеку постичь и закрепить в сознании нормы общественного поведения, принятые в некоторой социальной группе [4, c. 16].

Не менее значимый вклад в понимание природы сюжетно-ролевой игры внес отечественный ученый, ученик Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин. Исследователь системно и всесторонне описал функции игры в процессе психического развития детей. Представляется необходимым выделить наиболее сущностные положения его подхода:

1. Сюжетно-ролевая игра способствует формированию мотивационно-потребностной сферы психики дошкольников. Она способствует развитию их ориентации в области межличностных отношений, коммуникативных смыслов и целей деятельности. Также игра служит формированию различных во своему содержанию социальных мотивов, значимых в будущей жизни детей. Здесь в качестве примера можно привести мотив стремления к социально полезной деятельности. Вместе с тем сюжетно-ролевая игра способствует уяснению социальных норм и ролей. Она задает основы для выстраивания иерархии и соподчинения мотивов.

2. Также сюжетно-ролевой игре отводится ведущая роль в формировании у ребенка произвольности психических процессов и поведения. Д.Б. Эльконин признает парадоксальную природу игровой деятельности как таковой, которая состоит в том, что именно в игре зарождаются функции контроля поведения, хотя сама игра носит преимущественно свободной и непринужденный характер. В сюжетно-ролевой игре дошкольник знакомится с образцами действий, так называемыми эталонами поведения (в том числе и эталонами гендерных ролей). Он начинает сравнивать собственное поведение с существующими нормами, таким образом, он учится контролировать свои действия. В процессе игровой активности складывается благоприятная ситуация для формирования предпосылок таких психических феноменов как произвольное внимание, произвольная память, произвольная моторика.

3. Сюжетно-ролевая игра создает основу для развития идеального плана сознания. Благодаря ей, совершается переход от мышления в действиях к мышлению в плане представлений, а в дальнейшем – собственно к самостоятельному умственному действию.

4. Игра создает идеальные условия для преодоления познавательного эгоцентризма ребенка. Подобное осуществляется благодаря «двойной позицией играющего» (например, в игре в «больницу» ребенок может страдать в роли пациента и переживать радость от того, как хорошо он исполняет эту роль). Таким образом, игра выступает средством развития рефлексивности, благодаря наличию различных точек зрения на одно и то же действие. Ребенок научается производить анализ собственных поступков, мотивов, поведения, привыкает соотносить их с общепринятыми нормами и правилами.

5. В сюжетно-ролевой игре происходит развитие эмоций, чувств, благодаря чему реализуется эмоциональная саморегуляция поведения ребенка.

6. Сложно переоценить значение сюжетно-ролевой игры в формировании навыков изобразительной деятельности, конструировании, а также в учебной деятельности, чтении и сочинительстве рассказов.

7. Одной из функций сюжетно-ролевой игры также выступает развитие речи. Игровая активность дошкольников способствует обогащению словаря, стимулирует ребенка передавать свои мысли другим лицам посредством связных высказываний [7, c. 91-92].

1.3 Особенности применения сюжетно-ролевой игры  как средства речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Речевое развитие детей является одной из приоритетных задач подготовки детей к школе. Нередко педагоги детских садов решают данную задачу, используя школьную модель обучения детей. Мы предлагаем современный подход к речевому развитию детей, учитывая идеи Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина о том, что умственные процессы, определяющие готовность детей к школе, должны формироваться в свойственных для них привычных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании. Поэтому возникает необходимость поиска эффективных средств речевого развития детей [10, c. 207].                                                Дошкольное детство – это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.                                                Полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач умственного, эстетического, нравственного воспитания детей в наиболее благоприятный сенситивный период развития.                                                                                Однако в последние годы наблюдается значительное снижение уровня речевого развития дошкольников. В первую очередь это связано с ухудшением здоровья детей, что так или иначе сказывается на их развитии.                Речевые недостатки детей это: грамматически неправильное построение фразы.                                                                                        Формирование связной речи детей дошкольного возраста является одной из актуальных проблем в общей системе работы с детьми.                                В детском саду широко используется основной вид деятельности ребёнка – игра, поскольку является наиболее эффективным средством помощи для детей. Именно в игре лучше всего осуществляется воздействие на речь и личность ребёнка.                                                                                Игра – это вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в её результате, а в самом процессе. Игра выступает как важное средство воспитания.                                                                        Сюжетно – ролевая игра – это основной вид игры детей дошкольного возраста.                                                                                Отличительная особенность сюжетно – ролевой игры.                        Сюжетно – ролевые игры создают сами дети, а их деятельность носит явно выраженный самодеятельный характер.                                        Основные черты сюжетно – ролевой игры:                                                • Эмоциональная насыщенность и увлечённость детей;                                • Самостоятельность;                                                                                • Активность;                                                                                        • Творчество [14, c. 55].                                                                                Главной особенностью сюжетно – ролевой игры является то, что в игре ребёнок воплощает свой взгляд, свои представления, своё отношение к тому событию, которое развивается                                                                Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребёнок словом обозначает свои действия, этим самым осмысливает их, словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства.                                                                В сюжетно – ролевых играх при разыгрывании различных моделей жизненных ситуаций у детей возникает естественная потребность в инициативной речи.                                                                                Игра ребёнка развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений. Воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребёнка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребёнок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами [18, c. 124].                                                Сюжетно – ролевую игру нужно планировать по следующему алгоритму:                                                                                                        1. Выбор темы. Выбор игры, которую я включаю в коллективную деятельность, определяется конкретной воспитательной задачей.                                2. Педагогическая разработка плана игры. Это наметки сюжета игры, определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием.        3. Создание воображаемой ситуации. Очень важно помочь ребёнку войти в игровую ситуацию, чтобы игра захватила его воображение, принесла радость творчества.                                                                                4. Распределение ролей.                                                                5. Начало игры. Важно позаботиться о создании интересного игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация.                         6. Сохранение игровой ситуации. Воспитатель должен соблюдать условия сохранения у детей стойкого интереса к игре6 не разрушать воображаемую ситуацию; обыгрывать любое дело детского коллектива4 меры педагогического воздействия осуществлять в игровом ключе.                         7. Завершение игры. Необходимо позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание сохранить в жизни коллектива всё лучшее, что принесла с собой игра [19, c. 8].                                                                                                                Структура и содержание сюжетно – ролевых игр в средней группе более доступны и знакомы детям, близко по смыслу и содержанию. Они связаны с повседневными событиями, которые хорошо известны детям: «Строитель», «Семья», «Угощение», «Больница», «Парикмахерская», «Детский сад».

Сюжетно – ролевая игра осуществляется в два этапа.                                        1-й этап – подготовительная работа к сюжетно – ролевой игре;                        2-й этап – непосредственно сама сюжетно – ролевая игра.        Подготовительная работа занимает от двух до трёх недель в зависимости от цели и содержания игры, и осуществляется по определённой схеме: экскурсии, беседы, чтение художественных произведений, пересказ рассказа или сказки, составление рассказа по сюжетной картинке, составление рассказа из личного опыта, дидактические игры, разыгрывание игровых обучающих ситуаций.                                                                                        Параллельно с подготовкой к игре создаются условия для её реализации. Это различные части декораций для обозначения того или иного места действия, элементы одежды, придающие достоверность ситуации, игрушки, игрушки – заместители. Большая часть оборудования для игр комплектуется по коробкам, где есть надпись с названием игры и картинка, обозначающая её тематику, что позволяет детям выбирать игру по своим интересам. Мобильность предметно- игровой среды позволяет детям её трансформировать в соответствии с собственными замыслами и развитием сюжета. Учитывая специфику речевого развития детей группы, я использую метод прямого руководства игрой, что позволяет активно воздействовать на развитие связной речи у детей [20, c. 44].                                                         Один раз в неделю совместная деятельность с детьми посвящена сюжетосложению (игры – придумывания). Они занимают не более 10 -15минут, и участвуют в них двое – трое детей. Работа организуется в следующей последовательности:                1. Преобразование сказки.                                                                 2. Придумывание новой сказки.                                                         3. Построение нового сюжета с ролевым взаимодействием в процессе «Телефонных разговоров».                                                                                 4. Придумывание новых историй на основе реалистических событий.         Так же используется метод косвенного воздействия на игру детей. Роль воспитателя заключается с одной стороны в наблюдении за играющими детьми и с другой стороны в направлении замысла и действия детей с помощью совета, вопроса, подсказки.                                                 Результаты работы свидетельствуют об эффективности использования сюжетно – ролевой игры в развитии связной речи детей. Наполняется словарный запас, рассказывание детей становится самостоятельным и целенаправленным, речь носит активный и ролевой характер и т. д.

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1 Основные положения эксперимента

Базой для проведения опытно-экспериментальной работы являлся ДОУ  «Панаевский детский сад «Красная шапочка»». В эксперименте приняли участие 20 детей. 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек) – воспитанники старшей  группы в возрасте  5 - 6 лет, у которых, согласно медико-психологопедагогическому заключению отмечалось общее недоразвитие речи III уровня, составили экспериментальную группу (ЭГ). 10 практически здоровых детей (5 мальчиков и 5 девочек) в возрасте от 5 лет 3 месяцев до 6 лет, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, составили сравнительную группу (СГ).

Проведение практической экспериментальной работы было направлено на решение следующих задач:

1. определить уровень развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР и нормально развивающихся сверстников;
2. разработать и реализовать на практике методику коррекционной работы с использованием сюжетно-ролевых игр как средства развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР;
3. опытно-экспериментальным путем выявить эффективность проведенной работы.

Для решения поставленных задач был организован педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий эксперимент представлял собой изучение уровня развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР и нормально развивающихся сверстников. Для решения данной задачи использовалась методика исследования грамматического строя речи (грамматического структурирования) детей Р.И. Лалаевой [23], состоящая из следующих серий заданий:

1. Исследование грамматического структурирования на уровне предложения

1. Составление предложений из слов в начальной форме.

Цель – определить возможность детей моделировать структуру предложения из определенного лексического материала, правильно выбирать форму этих слов из парадигматического ряда.

2. Добавление пропущенных слов предложения.

Процедура и инструкция: «Сейчас я произнесу предложение с пропущенным словом, а ты внимательно слушай. Добавь про себя слово и скажи это предложение полностью».

2. Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания

1. Понимание и употребление предложно-падежных конструкций.

Материал исследования – картинки с изображениями двух предметов в различных пространственных соотношениях: ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под станом, ложка за стаканом, ложка перед стаканом; щетка на тумбочке, щетка под тумбочкой, щетка около тумбочки. Используются также реальные предметы: карандаш и книга.

2. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Материал исследования: картинки, изображающие один и несколько предметов (перо перья, яблоко-яблоки, машина-машины).

3. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию: «Скажи, здесь много чего?».

Материал: 10 картинок (перья, яблоки, щетки, деревья, расчески, зайцы, пчелы, девочки).

4. Употребление существительных дательного падежа множественного числа.

Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки: «Представь, что впереди тебя стоят столы и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к .... А если впереди тебя растут деревья, то как ты скажешь? Я подхожу к чему?»

Материал: картинки с изображением стульев, дивана, деревьев.

5. Употребление существительных творительного падежа множественного числа.

Процедура и инструкция: перед ребенком поочередно выкладываются картинки: «Представь, что ты едешь на поезде и смотришь в окно. Ты видишь реки, озера, поля, леса. Если ты увидишь дома, то как ты скажешь? Поезд едет мимо чего?» и т.д.

Материал – картинки: дома, озера, яблони, ели.

6. Употребление существительных предложного падежа множественного числа.

Процедура и инструкция: экспериментатор говорит ребенку: «Когда на улице зима, идет снег. Снег покрывает крыши, деревья, провода, дороги. Если крыши в снегу, то как ты скажешь? Снег лежит на чем?»

Материал – слова и картинки: крыши, деревья, провода, дороги.

7. Согласование существительного и прилагательного в роде и числе.

Материал исследования – картинки: красная куртка, красная шапка, красная кепка, красная роза; синее небо, синий карандаш, синяя книга, синие фломастеры; кожаное пальто, кожаная сумка, кожаные перчатки. а) Различение в импрессивной речи.

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается серия картинок с изображением предметов одного цвета: «Я буду называть цвет предмета, а ты догадайся, о каком предмете я говорю, и покажи его на картинке. Красное... Покажи картинку». И т. д.

б) Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку картинки с изображением предметов одного цвета. Дается инструкция:

«Назови цвет этих предметов, какие они?».

3. Исследование словообразования

1. Исследование понимания и употребления уменьшительно-ласкательных форм существительных .

Материал исследования – картинки: машина - машинка, телегатележка, книга-книжечка.

2. Образование прилагательных от существительных.

а) Образование относительных прилагательных.

Задание 2. Материал исследования – словосочетания: лист березы, лист осины-, лист дуба, лист клена, шишка сосны, шишка ольхи, варенье из вишни, варенье из яблок, варенье из малины.

Процедура и инструкция: «Скажи, как называется лист березы, какой он.» В случае затруднений воспроизводится 1-2 слога слова (бе-, бере-).

б) Образование качественных прилагательных.

Процедура и инструкция: «Как назвать лису за хитрость? Какая она? Как называют зайца за трусость? Какой он? В случае затруднений осуществляется помощь со стороны экспериментатора, называется первый слог слова, например, хит-, трус-.

в) Образование притяжательных прилагательных. Речевой материал: словосочетания (лапа лисы, лапа волка, лапа медведя, сумка мамы, сумка папы, сумка бабушки, сумка дедушки).

При оценке выполнения заданий каждое из них было оценено следующим образом: ребенок самостоятельно и правильно выполнил задание – 3 балла, правильно выполнил задание с помощью экспериментатора – 2 балла, частичное выполнил задание – 1 балл, неправильно выполнил задание даже с помощью экспериментатора – 0 баллов.

Соответственно, суммарная оценка в пределах 81-65 баллов характеризовала высокий уровень развития грамматического строя речи , сумма баллов от 64 до 45 – средний уровень, от 44 до 0 – низкий уровень.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты первичной диагностики уровня грамматического строя речи старших дошкольников обеих групп, проведенной в ходе констатирующего этапа эксперимента, представлены в таблицах 1 и 2:

Таблица 1 –  Результаты диагностики уровня грамматического строя речи дошкольников ЭГ, в баллах (констатирующий этап)

Таблица 2 –  Результаты диагностики уровня грамматического строя речи дошкольников СГ, в баллах (констатирующий этап)

Далее опишем, как дети из экспериментальной и сравнительной группы выполняли каждую серию заданий.

В рамках первой серии заданий, ориентированных на определение грамматического структурирования на уровне предложения, было выявлено, что 70% детей из экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень, а 30% детей обладают средним уровнем. С высоким уровнем изучаемого признака исследуемых не выявлено. В сравнительной группе по 50% детей обладают высоким и средним уровнем, а низкого уровня развития параметра не зафиксировано.

Рисунок 1 – Показатели уровня развития грамматического структурирования на уровне предложения ЭГ и СГ, в % (констатирующий этап)

В рамках второй серии заданий, нацеленных на определение грамматического структурирования на уровне словосочетания, было выявлено, что 80% детей из экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень, а 20% детей обладают средним уровнем. С высоким уровнем изучаемого признака исследуемых не выявлено. В сравнительной группе 70% детей обладают средним уровнем, 30% показали высокий уровень, а низкого уровня развития параметра не зафиксировано.

В рамках третьей серии заданий, нацеленных на исследование словообразования, было выявлено, что 90% детей из экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень, а 10% детей обладают средним уровнем. С высоким уровнем изучаемого признака исследуемых не выявлено. В сравнительной группе 60% детей обладают средним уровнем, 40% показали высокий уровень, а низкого уровня развития параметра не зафиксировано.

Анализ данных таблиц свидетельствует о том, что преобладающее большинство детей старшего дошкольного возраста с ОНР (80%) характеризуется низким уровнем, 20% детей ЭГ – средним. С высоким уровнем изучаемого признака исследуемых не выявлено. В отличие от детей с ОНР, большинство их нормально развивающихся сверстников обладают средним (60%) и высоким (40%) уровнем развития грамматического строя речи (Рис. 4). Ни у одного испытуемого СГ не было отмечено низкого уровня сформированности грамматического строя речи.

В качестве негативного показателя развития грамматического строя речи у детей ЭГ может быть отмечен тот факт, что высокий уровень развития грамматического строя речи не был отмечен по результатам обследования ни у одного старшего дошкольника с ОНР. А низкий уровень, напротив, оказался свойственен большинству исследуемых детей данной группы.

Очевидно, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР характеризуются недостаточно высоким уровнем развития грамматического строя речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Следовательно, результаты констатирующего этапа потребовали проведения формирующего эксперимента, в ходе которого в экспериментальной группе детей была проведена коррекционно-педагогическая работа по развитию грамматического строя с использованием приемов сюжетно-ролевой игры.

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи у детей с использованием приемов сюжетно-ролевой игры

3.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по речи детей с использованием приемов сюжетно-ролевой игры

Цель формирующего этапа эксперимента – предложить и апробировать комплекс мероприятий по коррекции грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, основанный на использовании приемов сюжетно-ролевой игры.

Задачи формирующего этапа эксперимента:

• охарактеризовать основные задачи и направления коррекции грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;
• разработать программу развития речи у детей, основанную на использовании потенциала сюжетно-ролевых игр;
• провести коррекционно-педагогическую работу по развитию речи детей с использованием приемов сюжетно-ролевой игры.

Основными задачами коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений грамматической организации речевых высказываний у дошкольников мы считаем следующие:

1. Формировать представления о существенных признаках предмета.
2. Развивать лексическую системность и семантические поля.
3. Формировать представления о связи слов.
4. Формировать умение образовывать и изменять слова
5. Развивать умение употреблять предлоги

В процессе стимулирования сформированности операций грамотного высказывания у детей дошкольного возраста  необходимо соблюдать следующие принципы:

-раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

• развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);
• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка);
• дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;
• связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов.

Также был учтен ряд общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи:

1. принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей, предполагающий усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач;
2. принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи; З. принцип формирования элементарного осознания явлений языка;

4. принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

Все принципы организации коррекционно-развивающей работы по развитию и стимулированию грамматического компонента речи у детей с ОНР тесно взаимосвязаны между собой.

3.2 Ход коррекционно-педагогической работы по развитию речи с использованием сюжетно-ролевой игры

В ходе формирующего эксперимента экспериментальная группа была разделена на две подгруппы – первая, ЭГ, занималась по разработанной нами методике, а вторая подгруппа – КГ, занималась по традиционной методике ДОУ.

Методика коррекционно-логопедической работы по формированию грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР включала в себя серию сюжетно-ролевых игр по следующим сюжетам:

• «Купание малыша»;
• «Одевание на прогулку»;
• «Прогулка в парке»;
• «Чаепитие в семье»;
• «В магазине»;
• «Поликлиника»;
• «Семья».

Игровые занятия рассчитаны на проведение в первой половине дня в групповой форме. По каждому сюжету было проведено 3 занятия:

1. занятие – показ взрослым игровых действий;
2. занятие – совместная игра взрослого и детей, введение детей в игровую ситуацию;
3. занятие – совместное выполнение детьми игровых действий по подражанию взрослому.

Все занятия были ориентированы на развитие словообразования и отработку грамматических форм слова.

Вводная беседа. Задачи:

• актуализация знаний о семье: уточнение знаний о самом понятии

«семья», о ролях в семье, о профессиях родителей, об их занятиях и досуге.

Методика проведения беседы .

В качестве материала были использованы семейные фотографии, сюжетные картинки.

1. Рассматривание семейных фотографий. Перед каждым ребенком на столе лежит фотография его семьи.

Работа с фотографиями. Вопросы к детям:

1. «Скажи, кто на фотографии?» (отработка именительного падежа) Если ребенок затруднялся ответить, его просили показать, где мама, папа, бабушка, ребенок.
2. «Мама, папа, ты, бабушка, дедушка – кто это?».

Если ребенок не отвечает на вопрос, то педагог говорит сам.

Если на фотографии изображены братья или сестры, задавались вопросы кто это.

3. «Как зовут маму, папу, бабушку, дедушку?».
4. «Кем работает папа, мама?».

Если затрудняются ответить, то задавался вопрос, что делает мама на работе, что делает папа на работе.

В основном дети не отвечали на вопрос о профессиях родителей. Если ребенок называет место работы, но не называет профессию, то экспериментатор стимулирует словообразование. Например, «Мама учит» - «Значит, мама кто по профессии?» «Учительница».

2. Рассматривание сюжетных картинок «Уборка квартиры», «Обед в семье». По каждой картинке было проведено одно занятие.

Ход работы с сюжетной картинкой «Уборка квартиры».

1. Рассматривание картинки.
2. «Что ты видишь на картинке?» (Дети должны перечислить предметы. В процессе перечисления активизируются различные предлоги. Например, «А что около дивана? Какой предмет возле стола? А что находится над кроватью?»).
3. «Кто изображен на картинке?» (Дети должны назвать людей).
4. «Что делают: мама, папа, брат, сестра?» (Отрабатывается навык словообразования. Например, «Сестра сидит с уроками» «Значит, сестра чем занята?» «Сестра делает уроки»).

Ход работы с сюжетной картинкой «Обед в семье».

1. Рассматривание картинки.
2. «Что ты видишь на картинке?» (Дети должны перечислить предметы).
3. «Кто изображен на этой картинке?» (Дети должны назвать людей. В рамках задания актуализируются предлоги. Например, «А кто сидит слева от мамы? А справа? А кто сидит напротив дедушки?»).
4. «Что делают: мама, папа, дедушка, бабушка, сын, дочка?»

Методика работы по сюжету «Купание малыша».

1. занятие «Купание малыша».

Цель: обеспечить усвоение и использование в экспрессивной речи окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Задачи:

1. Демонстрация детям игровых действий.
2. Формирование к кукле эмоционального положительного отношения (как к заместителю человека.)
3. Формировать у детей интерес к действиям взрослого и желание подражать взрослому.
4. Учить использованию предлогов и словообразованию.

Оборудование: кукла, ванночка с теплой водой, мыло, мочалка, полотенце.

2. занятие «Купание малыша»

Цель: обеспечить усвоение и использование в экспрессивной речи окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Задачи:

1.Формировать совместную игру взрослого и детей. 2.Учить сопровождать действия речью (мимикой, жестами) 3.Учить отвечать на вопросы по ходу развития сюжета.

4. .Учить детей взаимодействовать друг с другом в паре с помощью педагога.
5. .Учить детей использованию предлогов и стимулировать словообразовательные навыки.

Оборудование: кукла, ванночка с теплой водой, мыло, мочалка, полотенце.

3 занятие «Купание малыша»

Цель: обеспечить усвоение и использование в экспрессивной речи окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Задачи:

1. Учить детей подражать действиям взрослого
2. Учить детей взаимодействовать друг с другом в паре с помощью взрослого и самостоятельно
3. Побуждать и поддерживать речевые высказывания детей.
4. Учить использованию предлогов и стимулировать словообразование.

После того, как дошкольники освоили принцип игровых занятий, можно переходить к более сложным сюжетам:

• «В магазине»;
• «Поликлиника»;
• «Семья».

Были одинаково подобраны три сюжета. На каждый сюжет отводилось по 5 занятий.

Игра «В магазине»

Цель занятия: обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,енок, ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.

Задачи:

1. Продолжать учить детей брать на себя роли продавца, кассира, закрепить игровые действия покупателей.
2. Развитие интереса и уважения к профессии продавца.
3. Знакомство с правилами поведения в магазине.
4. Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью.
5. Развивать у детей воображение, используя предметы – заместители.
6. Учить детей новым предлогам и стимулировать навыки словообразования.

1. этап

Цель: научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

Задача: Обогащение опыта и знаний дошкольников для последующего использования в игре.

Содержание игры:

1. Беседа с родителями.

Педагог проводит беседу с родителями о необходимости проведения экскурсии в ближайший магазин.

2. Экскурсия.

С детьми организуется экскурсия в ближайший магазин, где они наблюдают за поведением продавца, кассира, покупателей: как обслуживают покупателей продавцы, кассиры, сколько надо платить, чтобы купить нужное количество конфет и печенья, увидят, как кассир получает за названный товар соответствующую сумму и дает сдачу, как взвешивает товар продавец.

3. Обобщающая беседа с рассматриванием картины

После проведенной экскурсии педагог проводит с детьми беседу.

Цель беседы: закрепить и обобщить представления детей о поведении и действиях продавца, кассира, покупателях.

Ход беседы:

1. Вопросы детям:

• Куда мы ходили на экскурсию?
• Кто работает в магазине?
• Как называется человек, который продает (покупает, пробивает чек)?
• Что делает покупатель (продавец, кассир)?
• Что необходимо кассиру для работы?
• На чем взвешивает продавец товар?

2. Работа по картине. Вопросы детям:

• Рассматривание картинки.
• Что изображено на картинке?
• Что делают люди?
• Покажите где продавец (где покупатели)?
• А что слева от продавца? А справа? А за продавцом?

4. Рассматривание атрибутов, необходимых для игры и их предметов заместителей

После проведенной беседы и рассматривание картины педагог предлагает детям рассмотреть предметы, которые используются в магазине.

Цель: расширять знания детей о предметах, необходимых для работы продавца и кассира, покупателя. Учить соотносить предмет с картинкой.

Педагог вносит в группу атрибуты, необходимые для организации игры. Предлагает детям назвать их, показывает, как действовать с ними. После этого воспитатель даёт детям возможность самим произвести действия с предметами. Далее педагог каждый атрибут соотносит с предметом заместителем и так же показывает, как с ним можно действовать.

2. этап

Цель: совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

Задача: Демонстрация педагогом элементов сюжетно-ролевой игры с предварительным и попутным разъяснением.

Содержание игры:

1. Моделирование игровой ситуации в игровом уголке (педагогом). Педагог рассаживает детей и самостоятельно организует игровое место,

ребята при этом внимательно наблюдают за действиями взрослого.

2. Показ педагогом игровой ситуации с речевым сопровождением.

После подготовки игрового места, воспитатель группы и экспериментатор разыгрывают перед детьми игровую ситуацию.

• Продавец – Покупатель:

Продавец: «Здравствуйте, вы что-то хотите купить?»

Покупатель: «Да я хочу купить овощи: картофель, помидоры, огурцы» Продавец: «Оплатите в кассе и принесите чек мне»

• Покупатель – Кассир:

Кассир: «Здравствуйте, что вы хотите купить?»

Покупатель: «Здравствуйте, я хочу купить картофель, помидоры, огурцы»

Кассир: «Платите деньги за овощи»

Кассир пробивает чек, а покупатель отдает деньги.

Покупатель идет к продавцу, отдает чек. Продавец отдает овощи покупателю. Совместно с обыденными атрибутами вносятся предметы заместители: деньги – счетные палочки, продукты – кубики, весы из строительного материала.

3. этап

Цель: совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.

Задача: Последующее введение детей в игровую ситуацию.

Содержание игры:

1. Моделирование игровой ситуации педагогом совместно с детьми.

Педагог вместе с детьми подготавливает игровое место. Педагог помогает детям вопросами: «Где у нас будет стоять касса для кассира, куда мы поставим весы для продавца и т.д.».

2. Распределение ролей по обращению взрослого.

После организации игрового места, педагог обращается к детям с вопросом: «Ребята кто будет продавцом? Кто кассиром?». Оставшиеся дети покупатели.

3. Совместная игра педагога и детей.

В течение игры педагог играет в роли покупателя. Помогает сохранять диалог, помогает тому, кто нуждается, а это надо чувствовать в каждую конкретную минуту, чтобы не сбивать ритм и общий положительно-эмоциональный фон игры. Вместе с тем педагог предлагает детям заменить отсутствующий атрибут предметом-заместителем.

4. этап

Цель: сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Задача: Отсроченное выполнение детьми игровых действий по подражанию в созданной игровой ситуации.

Содержание игры:

1. Моделирование игровой ситуации педагогом совместно с детьми.

Ребята стараются самостоятельно организовать игровое место, если дети самостоятельно не справляются, педагог помогает. В игре участвует также воспитатель.

2. Совместное распределение ролей.

Вопрос педагога: «Кто кем будет?» Дети стараются сами договориться, если у них не получается договориться помогает воспитатель. Параллельно с распределением ролей, экспериментатор напоминает об особенностях словообразования. Например, «Ребята, продавца называют именно так, потому что он продает товары, а кассира – потому что он работает за кассой, а охранника – потому что он занимается охраной магазина».

3. Стимулирование игровых действий по подражанию.

Педагог стремиться к тому, чтобы дети самостоятельно подражали его действиям и действиям воспитателя: покупатель – продавец, покупатель кассир, покупатель – продавец. Так же педагог наблюдает за тем, как дети справляются с предметами – заместителями и как используют разнообразную атрибутику.

5. этап

Цель: сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2-3 слов (без предлога).

Задача: Стимулирование речевых высказываний в игровой деятельности.

Содержание игры:

1. Моделирование игровой ситуации.

Дошкольники сами обустраивают игровое место, воспитатель наблюдает.

2. Распределение ролей.

Дети самостоятельно без помощи педагога распределяют роли. По необходимости взрослый помогает.

3. Стимулирование самостоятельных игровых действий.

Самостоятельное разыгрывание игровой ситуации. По необходимости взрослый помогает.

4. Стимулирование самостоятельных игровых действий и речевых высказываний.

Самостоятельное разыгрывание игровой ситуации. Взрослый дает детям образцы предваряющей речи: «Сейчас будем покупать овощи. Сейчас будем платить деньги и т.д.». В процессе игры педагог побуждает детей к речевым высказываниям посредством наводящих вопросов, подсказок.

3.3 Анализ контрольного эксперимента

Для определения эффективности проведенной работы было организовано повторное – контрольное – обследование детей ЭГ и КГ.

Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего эксперимента.

Результаты повторной диагностики уровня грамматического строя речи старших дошкольников обеих групп, проведенной в ходе контрольного этапа эксперимента, представлены в таблице 3:

Таблица 3–  Результаты диагностики уровня грамматического строя речи дошкольников ЭГ и КГ, в баллах (контрольный этап)

Анализ данных таблицы свидетельствует о том, что по результатам контрольного обследования 20% детей ЭГ низким, 60% характеризуется средним уровнем, и 20% высоким уровнем развития грамматического строя речи. В КГ 100% детей характеризуются низким уровнем развития грамматического строя речи. Исследуемых со средним и высоким уровнем не выявлено.

Очевидно, что после проведения в экспериментальной логопедической группе коррекционной работы по развитию грамматического строя речи детей посредством сюжетно-ролевых игр количество дошкольников ЭГ с высоким уровнем выросло на 20% (с 0 до 20%), со средним уровнем – на 40% (с 20% до 60%). При этом количество дошкольников ЭГ с низким уровнем развития грамматического строя речи, напротив, снизилось на 60% (с 80% до 20%).

Показатели уровня развития грамматического строя речи у детей КГ по сравнению с этапом констатации остались неизменными.

Следовательно, подтвердилась выдвинутая первоначально гипотеза исследования о том, что развитие грамматической стороны речи детей с общим недоразвитием речи будет происходить успешнее, если соблюдать следующие условия:

1. производить учет имеющихся у дошкольников с общим недоразвитием речи особенностей формирования грамматической стороны речи в коррекционной работе;
2. учитывать первоначальный уровень развития грамматической стороны речи дошкольника в коррекционной работе;
3. использовать в коррекционной работе сюжетно-ролевые игры как ведущую для старших дошкольников деятельность.

Заключение

Сюжетно-ролевая игра – это вид игровой деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий. В ходе нее воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Присущие сюжетно-ролевой игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющих делают ее важнейшей составной частью обучения и воспитания в дошкольном возрасте.                                                                                        Обучение через сюжетно-ролевую игру – интересное и увлекательное занятие для дошкольников, в связи с чем в работе с данной группой детей по развитию грамматического строя речи используются различные виды игр: сюжетно-отобразительные, театрализованные, игры-драматизации, игры-придумывания и др. При этом эффективное руководство сюжетно-ролевыми играми строится на основе личностно-ориентированного подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, обогащения детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни, активности в построении предметно-игровой среды, творческого характера игровых действий. Организация процесса развития речи у детей старшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности включает в себя четыре основных этапа: ориентацию, подготовку к проведению сюжетно-ролевой игры, проведение игры и ее последующее обсуждение.

Опытно-экспериментальная работа по выявлению влияния сюжетноролевой игры на развитие грамматического строя речи старших дошкольников была организована в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

По результатам констатирующего эксперимента был сделан вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР характеризуются недостаточно высоким уровнем развития грамматического строя речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. В ходе формирующего этапа эксперимента была решена задача по разработке и апробации в экспериментальной группе детей системы сюжетно-ролевых игр как средства развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР.

По результатам контрольного этапа педагогического эксперимента было выявлено, что после проведения в экспериментальной группе коррекционной работы по развитию грамматического строя речи детей посредством сюжетно-ролевых игр количество дошкольников с высоким и средним уровнем развития грамматического строя речи выросло на 20%, а количество дошкольников с низким и очень низким уровнем развития грамматического строя речи, напротив, снизилось на 20%. При этом показатели уровня развития грамматического строя речи детей контрольной группы по сравнению с этапом констатации остались неизменными.

Список использованных источников

1. Анисимова, Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Л.Н. Анисимова // Логопед : науч.-метод. журн. – 2012. – № 7. – С. 72–78
2. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 381 c.
3. Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / Б.М. Бим-Бад. - М.: Флинта, 2014. - 158 c.
4. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская.- СПб.: Питер, 2013.- 400 c.
5. Борисенко, О.Ю. Сюжетно-ролевая игра / О.Ю. Борисенко // Игра и дети. – 2013. – № 7. – С. 12–17.
6. Буглакова, О.Н. Планирование работы по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи у детей 5-6 лет с ОНР / О.Н. Буглакова // Логопед. – 2012. – № 5. – С. 39–62
7. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева. - М.: Юрайт, 2013. - 197 c.
8. Веракса, Н. Е. Детская психология. Учебник / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: Юрайт, 2014. - 446 c.
9. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика. Обзорные лекции по подготовке студентов к итоговому междисциплинарному экзамену: Учебное пособие / Н.А. Виноградова. - М.: Форум, 2012. - 256 c.
10. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2013. - 510 c.
11. Виноградова, Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников : практическое пособие / Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. – М. : Айрис Пресс, 2014. – 128 с.
12. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М. : Смысл, 2013. – 1136 с
13. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
14. Зайцева, И.В. Сюжетно-ролевые игры / И.В. Зайцева, И.Н. Ветрова // Воспитатель ДОУ : практ. журн. – 2011. – № 10. – С. 48–57
15. Кобышева, Л.И. Сюжетно-ролевая игра как психолого-педагогическая проблема / Л.И. Кобышева // Обучение дошкольников. – 2017. – № 1. – С. 58–66.
16. Колесник, О. Сюжетно-ролевая игра для дошкольников / О. Колесник /Учитель. – 2014. – № 4. – С. 75–78.
17. Комарова, Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. – М. : Скрипторий, 2010. – 157 с.
18. Кононова, И.М. Голосовые реакции детей первого года жизни и их связь с разнообразными формами поведения / И.М. Кононова // Вопросы психологии : четырнадцатый год издания. – 2013. – № 5. – С. 119–128.
19. Короткова, Н.А. Сюжетная игра дошкольников : неоправданность педагогических ожиданий / Н.А. Короткова // Ребенок в детском саду. – 2012. – № 1. – С. 2–9.
20. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина// Школьный логопед. – 2012. – № 2. – С. 35–47.
21. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – 5-е издание, стереотипное. – М. : Смысл : Академия, 2013. – 368 с.
22. Либерман, А. Сюжетная игра в процессе подготовки к школе : Старший дошкольный возраст / А. Либерман, О. Репина // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 6. – С. 28–31.
23. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб. : Питер, 2011. – 320 с.
24. Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Н.В. Микляева. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 411 c.
25. Печагина, М.В. Сюжетно-ролевая игра – открытое пространство / М.В. Печагина // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2016. – № 1. – С. 62–63.
26. Смирнова, Е.О. Типология сюжетных игр дошкольника / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Вопросы психологии. – 2014. – № 3. – С. 42–48.
27. Сомкова, О. Развиваем речь детей / О. Сомкова // Дошкольное воспитание. – 2016. – № 1. – С. 37–46
28. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова.– М. : Академия, 2014. – 256 с.