Методика обучения творческому рассказыванию
учебно-методический материал по развитию речи

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Пушкинского муниципального района

Детский сад № 15 «Аистенок»

" Методика обучения творческому рассказыванию"

Подготовила воспитатель:

Батшева И.В.

Пушкино, 2020г.

  Методика обучения творческому рассказыванию

       Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем; возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного превращается в творческое (Л.С.Выготский).

    Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, М.М.Кониной, Л.А.Пеньевской, Н.А.Орлановой, О.С.Ушаковой, Л.М.Ворошниной, Э.П.Коротковой, А.Е.Шибицкой и др., разработавшими тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Творческое рассказывание детей рассматривается как вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

       Словесное творчество — наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Особенности творческого рассказывания в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на свой прошлый опыт, облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку; точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел.

       В основе словесного творчества, отмечает О.С.Ушакова 1, лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов.

       Словесное творчество детей выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов — новообразований).

       Условия успеха детей в творческой деятельности: постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни; обогащение и активизацию словаря; умение детей владеть культурой связного высказывания, знать композицию повествования; правильное  понимание детьми задания: создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было или ребенок этого сам не видел, но «придумал»  (хотя в опыте других подобный факт мог быть).

       В методике не существует строгой классификации творческих рассказов, но можно выделить следующие виды: сказки; описания природы, сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием.

       Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях.

       Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно.

       Развитие словесного творчества детей под влиянием русской народной сказки происходит поэтапно.

       На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных указок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов.

       Для обучения детей придумыванию новых сказок на подготовительном этапе целесообразно использовать игры на основе знакомых литературных произведений:

- игры на сравнение: «Что общего?» (сравнить сюжеты похожих сказок «Теремок» и «Рукавичка», «Морозко» и «Госпожа метелица»), «Кто на свете всех милее» (выявление и описание красавиц из сказок Золушки, Белоснежки, Спящей царевны и др.);

- игры на обобщение: «Что в дороге пригодиться» (на основе анализа волшебных предметов дети придумывают предметы-помощники);

- игры на моделирование: «Где чей дом?» (дети учатся придумывать различные ситуации на основе схематических изображений отдельных предметов-моделей), «Где спрятался герой» (дети учатся распознавать в абстрактных фигурах героев сказок, например три круга разной величины – три медведя, семь одинаковых треугольников и один большой – волк и семеро козлят).

      На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования сюжета (композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей — героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета.

       На третьем этапе предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей.

      При обучении детей сочинению часто используется прием придумывания продолжения истории. Для обозначения сюжета в истории с продолжением можно использовать малые фольклорные формы: пословицы, считалки, потешки, загадки.

       Меткая, краткая, но емкая по содержанию форма пословицы является прекрасным вспомогательным материалом для сочинения. Например, «Хочешь кататься, умей и саночки возить»: педагог предлагает детям начало рассказа: «Зимой выпало много снега, и во дворе была большая горка. Сережа взял санки и вышел на улицу…»

       Считалка лаконична, с легкой рифмой и близким детям сюжетом, часто используется в играх детей. По знакомой детям считалке «Эники-беники ели вареники…» можно предложить детям начало сказочной истории: «Жили-были два друга Эник и Беник. Они очень любили вареники. Однажды…»

       При загадывании загадки педагог обращает внимание детей на образные средства, помогает проанализировать их, а после отгадывания загадки предлагает сюжет. Например, по загадке «Белая вата плывет куда-то, чем вата ниже, тем дождик ближе» начало сказки «Вата спускалась все ниже и ниже, а дождя все не было. И вдруг наступило…»

       Большие возможности для детского творчества заложены в небылицах. К. Чуковский отмечал, что эти произведения построены на опрокидывании норм, на забавном перепутывании функций и признаков предметов. Вначале детей знакомят с литературными небылицами (К. Чуковский «Путаница», Э. Успенский «Память» и др.), предлагают найти в тексте несоответствия. Затем дети сами придумывают необычные выражения, названия героев и места действия, например: «Жила-была госпожа Поварешка в городе Кастрюлькин…»

       Оригинальные методы составления сказок с детьми предлагают педагоги, работающие по методике ТРИЗ. Активно используется для обучения дошкольников творческому сочинению прием оживления неодушевленных предметов. Герои таких сочинений – игрушки («Бал Кукол») или предметы быта («Как поссорились вилка с ложкой», «День рождения кровати»).

       Для коллективного придумывания сказочной истории используют прием цепочки. При этом первый ребенок называет одно слово, следующий – другое слово и связывает его с предыдущим. Например, первое слово «слон», второе – «шкаф», сказка начинается: «Однажды слон решил купить себе шкаф…». Далее третий ребенок называет слово «лес» и связывает его с предыдущим: «Шкафы продавались только в лесу». Так пока каждый ребенок не придумает по одному предложению.

       При помощи модели «волшебный экран» можно выделить сказки, сюжет которых основывается на подробном описании разных периодов жизни персонажа и изменений, происходящих с ним. Например, история про Маугли. Дети вместе со взрослым придумывают персонаж и обсуждают черты его характера, его поведение в детстве, ближайшее окружение в этот период. Обсуждаются поступки героя, когда он стал взрослым, его качества (целеустремленность, настойчивость, умение преодолевать трудности). Затем формулируются выводы: ничего никогда не возникает из ничего, все происходящие события взаимосвязаны и взаимозависимы.

       Методом «волшебного треугольника» можно научить детей составлять сказки конфликтного типа. Дети усваивают, что в сказочных текстах борьба между отрицательными и положительными героями заканчивается в пользу добра, а в конфликте добра и зла участвует, как правило, посредник – волшебник, волшебный предмет. Это можно изобразить в виде треугольника, на углах которого расположены объекты сказки (схемы или картинки): положительный герой, отрицательный герой, волшебный предмет. Взаимодействие героев в определенном месте обозначается картинкой или словом внутри треугольника. Алгоритм составления сказки:

- определение места событий;

- выбор основных героев (положительного и отрицательного);

- выбор волшебства (придумывание волшебника, волшебной силы, волшебных слов или волшебного предмета);

- определение взаимодействия (борьбы) героев за обладание волшебным предметом для реализации своих целей; здесь важно определить мотив, который позволяет персонажам начать действия, это может быть тайна (найти спрятанное, установить истину), общение (договориться, объяснить, разрешить спор), помощь (помочь, спасти, освободить, защитить, вылечить) и др.;

- разрешение конфликта, можно использовать усиление (у положительного героя появляется помощник) или ослабление (волшебный предмет потерялся) действий для создания равновесия между героями, при решении конфликта не должен страдать окружающий мир.

       Основные виды творческих сочинений предлагает Л.Г. Фомичева:

       1. Творческое сочинение по картине. Картина является отправной точкой для сочинений детей. Ребенку предлагают составить рассказ о том, что произошло до момента, изображенного на картине или после него. Интересный прием рекомендовала Е.И. Тихеева – прием «вхождения в картину». Дети представляют себя на месте изображения в картине или одним из персонажей картины. При помощи приема олицетворения можно предложить детям «оживить» любой предмет на картине и рассказать о том, как он попал на это место, где был раньше, кто его сделал и т.д.

       2. Контаминация литературных произведений. В основе данного типа сочинения лежит склонность детей представлять себя на месте любимых героев. Дети усовершенствуют черты характера героев, исправляют их ошибки, изменяют сюжет в пользу героев, однако часть произведения остаётся не тронутой.

       3. Свободное сочинение сказок и рассказов без опоры на наглядные или словесные средства предлагают детям тогда, когда они уже освоили основные приемы сочинения.

       Единство интеллектуального и мотивационного компонентов в творческой речевой деятельности подчеркивает Л.М. Ворошнина. Она выделяет следующие варианты сочинений детей:

- Творческое сочинение по теме. Тему называет педагог или придумывают дети. Она должна быть интересной, вызывать эмоциональный отклик у дошкольников, побуждать их к речевым высказываниям.

- Сочинение с опорой на литературные произведения. Детям предлагают либо поменять в произведении героев и оставить знакомый сюжет, либо наоборот – придумать новый сюжет с уже известными героями.

- Сочинение сюжетной сказки по пейзажной картине. Этот оригинальный вариант сочинения дает детям опору на наглядность. Вместе с тем детям сложно соединить художественный образ природы и словесное творчество. Используя прием олицетворения, дошкольники сочиняют сказки о деревьях, о животных, изображенных на картине.

       На основе текста знакомой детям сказки можно предложить творческие задания на основе экспериментирования с художественным образом:

- рассказывание сказки от имени героя с учетом особенностей его характера, взаимоотношений с другими персонажами;

- «герои среди нас»: рассказать о том, как персонажи будут вести себя и действовать в современной обстановке и реагировать на все происходящее в соответствии со своим характером (это задание носит юмористический, даже пародийный характер);

- продолжение истории: рассказ о том, как сложится дальнейшая судьба героя, домысливание его последующей деятельности в рамках тех обстоятельств, которые описаны в сказке (задание рассчитано на способность ребенка вживаться в образ).

       В методике известно и сочинение детьми малых литературных жанров – загадок, небылиц, пословиц и пр. (А.П. Илькова, М.В. Фадеева и др.). Исследователями доказано влияние небыличных форм фольклора на развитие речи, творческих речевых способностей, креативности детей 7-го года жизни, определены этапы ознакомления детей с жанровыми особенностями небыличных текстов и обучения сочинению малых жанров.

       А.П. Илькова предложила этапы включения пословиц и поговорок в систему речевой работы со старшими дошкольниками: расширение представлений о фольклорных жанрах; формирование понимания лексико-семантических отношений между языковыми знаками; использование пословиц в разных видах деятельности; определение лексико-фразеологической компетентности детей при использовании в самостоятельной речи.

       М.В. Фадеева на примере небыличных текстов выявила особенности детских сочинений: близость их тематики фольклорным текстам; творческая вариативность сюжетов; заданность комизма (нарушение причинно-следственных, временных и других связей); создание комических ситуаций за счет использования межстилевой лексики и образных средств языка (эпитеты, сравнения); заимствование персонажей из знакомых текстов; использование традиционных зачинов и финалов, несущих основную семантическую нагрузку; четкая ритмическая организация сочинений.

       Своеобразие методов сочинения фантастических историй Джанни Родари.

       Своеобразные методы придумывания фантастических историй предлагает известный писатель Джанни Родари. Девизом творческого сочинения для него является фраза: «Свободное владение словом – всем!». Писатель предлагает «игрушки из слов» – невероятные истории, построенные тем не менее по определенным законам сказочного жанра. Основная идея книги «Грамматика фантазии», определяющая универсальность методов, которые в ней описаны, сформулирована на основе мысли Л.С. Выготского: «Воображение не есть привилегия немногих выдающихся индивидов, им наделены все».

       Отправной точкой для сочинения, по мнению писателя, может служить всего одно слово. Любое произнесенное слово вызывает у человека ряд ассоциаций – круги на воде. Дж. Родари назвал этот метод «камень в пруду». Он рассматривал следующие способы подбора слов-ассоциаций:

- все слова на одну букву (слон – свет, собака, сосна);

- слова, рифмующиеся с первым словом (слон – уклон, сон, бизон, вагон);

- слова, начинающиеся со слога (палка – палатка, парашют, пакет);

- слова, противоположные по значению или признакам (слон – мышь, свет – тьма);

- слова, близкие по значению (слон – хобот, Африка, бивни).

       Любой набор слов, образованный по ассоциации, может стать началом или основой для сочинения истории. Автор предлагает записать слово по-вертикали и придумать на каждую букву другие слова. Например, на слово «игра» слова «ирис», «гром», «рыба», «автобус». Теперь можно придумывать невероятную историю, в которой обязательно встречаются все эти слова. Чем случайнее будет набор слов, тем интереснее получится сочинение. Подбор слов, начинающихся на определенные буквы, – это задание, с которым успешно справятся даже дети 4-5 лет. Последующее сочинение истории по набору слов может быть осуществляться в коллективной форме или вместе с воспитателем.

       В сочинениях часто используется словотворчество – придумываются новые герои, их имена, страны, в которых они живут. Придумать новое слово очень легко, если воспользоваться методом деформирования слова при помощи известных приставок. Дж. Родари прибавляет к обычным словам такие приставки как: анти-, мини-, макси-, супер-, вице- и др. Получаются слова: антимышь, миникит, максимоль, суперспичка и т.д. Каждое из этих слов может стать героем новой невероятной истории.

       Метод бином фантазии предполагает использование двух слов. Желательно подобрать пару слов, далеко стоящих друг от друга в смысловом ряду. Для подбора слов можно использовать методы жеребьевки, случайного выбора из словаря или из любой книги, придумывания детьми. Далее при помощи предлогов и союзов, изменяя слова по падежам, необходимо соединить их во всевозможные словосочетания и выбрать из них самое невероятное или смешное. Это упражнение активизирует словарь детей и закрепляет грамматические нормы. Полученное словосочетание и будет главной темой сочинения. Например, на пару слов «собака – огурец» придуманы словосочетания: «собачий огурец», «огурцовая собака», «собака в огурцах», «огурец для собаки».

       Техника фантастических гипотез также строится на основе двух слов. Но для ее составления надо придумать подлежащее и сказуемое. Детям дошкольного возраста можно предложить придумать слова – ответы на вопросы: кто? Что? Что делает? Затем соединяем пары слов в фантастическое предположение – гипотезу. Например: что было бы, если бы слон летал? Что будет, если мороженое запоет? Сочинения детей на такие темы позволяют увидеть необычное в знакомых предметах и явлениях.

       Писатель также предлагает использовать литературные произведения для развития речевого творчество. Большие возможности заложены в хорошо знакомых детям сказках. Однако детей следует учить фантазировать, изменять привычный сюжет. Сделать это можно несколькими способами:

- новое слово меняет линию сюжета (Красная шапочка – вертолет);

- перевирание сказки можно осуществить путем изменения основных характеристик героев (Красная шапочка – злая, волк – добрый);

- продолжение сказки очень любят сочинять дети, когда не хотят, чтобы сказка закончилась (как Красная шапочка вернулась обратно домой после того, как ее спасли дровосеки);

- салат из сказок – это смешивание героев из разных сказок (Красная шапочка встречает в лесу Маугли);

- сказка-калька – прием наложения на канву сюжета знакомой сказки других героев (Пошел Буратино навестить черепаху Тортиллу…).

       Внимательно изучив исследования В.Я. Проппа о структуре волшебной сказки, Дж. Родари отобразил основные элементы сказки в «картах Проппа». К основным элементам относятся: запрет, нарушение запрета, герой покидает дом, испытание героя, волшебный даритель, получение волшебного средства, победа над врагом и др., всего их 31. Карты рекомендуется изготавливать вместе с детьми, важно, чтобы дети понимали их значение. Сначала это могут быть соответствующие сюжетные рисунки, затем схематичные изображения. Начинать работу рекомендуется с ограниченного количества карт, постепенно добавляя к набору новые. После того, как дети освоили придумывание сказок по порядку функций, можно сочинять, вынув наугад несколько карт или поделив все карты на 2-3 группы и устроив соревнование между группами детей – у кого интереснее получится.

       На основе методов фантазирования, предложенных Дж. Родари, возможно большое количество вариантов, модификаций, которые придумывают сами дети и разрабатывают педагоги в совместной деятельности с детьми. Главное, чтобы детям нравилось выдумывать истории, а педагог сумел бы помочь им выразить свои мысли в наилучшей языковой форме.

       Последовательность обучения описанию природы.

1. Обогащение детских представлений и впечатлений о природе в процессе наблюдений, обучение умению видеть красоту окружающей природы.

2. Углубление детских впечатлений о природе путем рассматривания художественных картин и сравнения красоты изображенного с живой действительностью.

3. Обучение детей описанию объектов природы по представлению.

4.  Обучение умению описывать природу, обобщать свои знания, впечатления, полученные во время наблюдений, рассматривания картин, слушания художественных произведений.

       Помощь детям оказывает образец воспитателя. Приведем пример.

      Детское словесное творчество не ограничивается рассказами. Популярны считалки — короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли; небылицы; загадки.

       Стремление к рифме, повторение рифмованных слов — не только считалок, но и дразнилок — часто увлекает детей, становится потребностью, у них появляется желание рифмовать. Дети просят давать им слова для рифмовки, а сами придумывают к ним созвучные(нитка — в пруду есть улитка).

       Формирование поэтического словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании необходимых условий.

МЕТОДИКА РАССКАЗЫВАНИЯ ПО ПРЕДЛОЖЕННЫМ СЮЖЕТАМ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ

       Обучение творческому рассказыванию по предложенному сюжету — сложный этап работы по формированию связной монологической речи.

      «Программой воспитания в детском саду» определены основные задачи обучения: дети в рамках предложенного сюжета учатся придумывать завязку, ход события и развязку, описывать место и время действия, соблюдать логику развития сюжета, правдиво изображать действительность в рассказах на реалистические темы, эмоционально передавать переживания действующих лиц.

       Сочинение сказок и рассказов в «Программе» рассматривается как проявление самостоятельной художественной деятельности детей.

      Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.

       Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений, например: «Сереже подарили новую игрушку», «Люда и Света играют в школу», «Галя учится кататься на коньках», «Юра и Маша пускают весной кораблики», «Ира с Вовой смотрят по телевизору веселый мультфильм». Ряд сюжетов ориентирует на придумывание рассказов морально-этического содержания: «За что бабушка сказала внуку спасибо», «Вера — мамина помощница», «Люся пришла на помощь своему младшему брату», «Ира и Света — хорошие подруги», «Кто научил Катю переходить улицу», «Славик стал новоселом». Некоторые сюжеты отражают интерес детей к животному миру, к природе: «Сережа вывел на прогулку своего щенка», «Вера помогает бабушке ухаживать за курицей с цыплятами», «Гриша с ребятами пошел в лес за грибами», «Забавные приключения рыжего котенка».

       В методической литературе всегда уделялось большое внимание разработке сюжетов для детских рассказов, например, Е. И. Тихеева сформулировала ряд конкретных тем и на их основе наметила главные направления разработки сюжетов: «Ваня чуть не утонул», «Катя разбила куклу», «Приключения на катке», «Как дети вылепили снежную бабу», «Случай с мальчиком, которого послали опустить в ящик письмо», «Дети разыскивают пропавшего котенка». О. И. Соловьева в своих работах предложила следующие темы для творческого рассказывания: «Как Сережа помог Наташе», «Как Ваня ходил с папой в лес», «Как Катя потерялась в зоопарке».

       На занятиях дошкольники учатся проявлять творческую инициативу и выдумку в рамках реалистического рассказа. Дети активно используют накопленные знания, представления, образы, чтобы на их основе развивать в рассказах воображаемые события или действия. По сюжетам дети придумывают рассказы не только с одним героем, но и с несколькими действующими лицами. Наличие двух-трех персонажей дает, в частности, основание вводить в описание диалог.

       Дошкольники сочиняют сказки, в которых действуют их любимые игрушки — зайчики, медвежата, матрешки, куклы и т. д. На занятиях воспитателю следует различными приемами (вопросами, указаниями, упражнениями, оценкой, использованием речевых образцов) обеспечить осмысленное и эмоционально заинтересованное восприятие сюжета, а также учебных речевых заданий; побуждать детей к предварительному обдумыванию своих ответов; руководить процессом рассказывания, анализом и оценкой рассказов.

       Методика занятий, проводимых в начальный период обучения, когда у детей только еще начинает накапливаться опыт творческого рассказывания, не может не отличаться от методики занятий, проводимых в дальнейшем, особенно в заключительный период обучения, когда дошкольники в определенной степени уже овладели умением придумывать рассказы и сказки.

       В самом начале обучения целесообразно применение речевого образца, по аналогии с которым дети смогут увереннее придумывать рассказы по предложенному сюжету. Рекомендуется также использовать прием совместных действий — непосредствен ное участие педагога помогает ребенку лучше справиться с творческим заданием. На всех занятиях следует полнее использовать вопросы, указания, оценку и другие методические приемы.

       В начале учебного года на занятии по творческому рассказыванию детям может быть предложен сюжет «Сереже подарили новую игрушку».

Ход занятия.

      Воспитатель предварительно беседует с ребятами о том, какую радость приносят подарки, и предлагает послушать рассказ «Юре подарили новую игрушку»: «Юре в день рождения подарили игрушечный автобус. Автобус был голубой, с открывающимися синими дверками. В автобусе были кабина для водителя и удобные сиденья для пассажиров. В кабину Юра посадил Чиполлино: он стал водителем автобуса. Пассажирами стали доктор Айболит, Петрушка, Буратино, Дюймовочка. Юра придумал названия для автобусных остановок: «Зоопарк», «Медвежий цирк», «Веселая карусель». Доктор Айболит всегда ездил до остановки «Зоопарк». Там он лечил зверей. Юре было интересно играть со своей новой игрушкой».

       Далее педагог обращается к детям с вопросом «О чем вы узнали из рассказа?» Выслушав ответы, воспитатель просит припомнить, что именно говорилось об игрушечном автобусе (кто-либо из ребят воспроизводит описание игрушки) и об игровых действиях с ним (дети вспоминают вторую часть рассказа). В заключение беседы педагог делает вывод: в рассказе подробно говорилось о новой игрушке и о том, как с нею играли (слово подробно выделяется интонационно). Продолжая занятие, педагог сообщает, что дети сейчас должны сами придумать рассказ, который называется «Сереже подарили новую игрушку». Затем воспитатель конкретизирует задание: «Подумайте, какую игрушку могли подарить Сереже на день рождения». (Дети называют различные игрушки.) «В своих выступлениях, — продолжает педагог, — вы подробно расскажете о новой Сережиной игрушке, о том, как он стал с ней играть. Постарайтесь обдумать весь рассказ от начала до конца».

       Спустя некоторое время, отведенное на продумывание, воспитатель вызывает одного из ребят. Педагог внимательно и заинтересованно слушает его выступление, приходит к нему на помощь в случае затруднений, тактично исправляет ошибки, затем, привлекая всех детей, анализирует и оценивает прослушанный рассказ (сумел ли ребенок следовать намеченному плану, советам и указаниям, как использовал точные слова и словосочетания и т.д.). На занятии имеется возможность выслушать несколько выступлений.

       К приемам, активизирующим речевую деятельность дошкольников, относится совместное составление с воспитателем рассказов по выбранному сюжету: педагог начинает раскрывать тему, дети продолжают и заканчивают. Прием совместных действий облегчает решение речевой творческой задачи, ПОЭТОМУ он чаще используется в начальный период обучения рассказыванию, а также в тех случаях, когда выдвигаются новые, усложненные речевые задания.

       Педагог доводит рассказ до завязки действия, дошкольники продолжают и развивают сюжет до развязки. Рассказ педагога служит для них речевым образцом, которого они придерживаются в процессе всей работы.

       Прием совместных действий на занятиях по творческому рассказыванию следует сочетать с вопросами, указаниями, объяснениями и др. Так, например, при совместной работе с детьми над сюжетом «Как Надя потеряла и нашла свою варежку» педагог может начать рассказ следующим образом: «Бабушка связала Наде варежки. Варежки синие, с белыми полосками. Примерила Надя новые варежки: они ей как раз впору пришлись. «Спасибо, бабушка», — сказала Надя. Собралась Надя гулять. Надела новые варежки. А что было дальше, вы расскажете сами».

       Переключая детей на продолжение рассказа, воспитатель сообщает план, которого следует придерживаться: «Чем на прогулке была занята Надя? Как случилось, что она потеряла варежку? Как она искала ее? Кто ей помогал найти варежку?» Ребята придумывают различные варианты, дальнейших событий. Целесообразно, чтобы дети услышали от самого воспитателя продолжение рассказа и его концовку.

       Разнообразными методическими приемами педагог активизирует детскую память и воображение, добивается, чтобы дети по предложенному сюжету составляли содержательные и эмоционально выразительные рассказы.

       Приведем пример одного занятия.

Ход занятия.

       Вначале педагог обращается к группе: «Дети, сегодня вы будете учиться придумывать рассказ про Сережу и его щенка. Рассказ назовем так: «Сережа вывел на прогулку своего щенка». Как мы видим, педагог четко ставит перед детьми конкретную задачу: учиться придумывать рассказ. Затем он сообщает сюжет рассказа и представляет основных действующих лиц. Объясняя задание, воспитатель говорит доходчиво, содержательно, лаконично.

       На следующем этапе педагог сосредоточивает внимание детей на описании выделенного им персонажа: «Перед тем как вы начнете придумывать весь рассказ, постарайтесь сначала представить себе Сережиного щенка. Каким он мог быть? Обдумайте это и расскажите». С помощью таких упражнений педагог активизирует детское воображение, подготавливает дошкольников к использованию описательных элементов в рассказах.

       Выслушав все выступления, воспитатель предлагает свой рассказ: «Сережин щенок был весь черный. Как уголек. Был он лохматенький. У щенка были длинные висячие уши. У него бы короткий хвостик. Сережин щенок был очень забавный и веселый Дети сопоставляют свои описания с речевым образцом и получают возможность следовать его примеру в процессе выполнения творческого задания. После этого педагог переключает их на восприятие плана рассказа: «Вы сумели описать Сережиного щенка. А теперь послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать какой щенок был у Сережи, затем сказать о том, что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка. Лена повтори, пожалуйста, о чем надо рассказать». Вызванный ребенок так сумел воспроизвести план: «Мы будем рассказывать о Сереже и его щенке: какой щенок был у Сережи, как он играл с ним на прогулке, что случилось со щенком, чем закончилась прогулка со щенком».

       Таким образом, процесс подготовки к рассказыванию эмоционально захватывает детей, становится для них творческим делом. По окончании работы над планом педагог обращается к группе: «Начинайте придумывать рассказ. Обдумайте его от начала до конца». Этими указаниями заканчивается объяснительная часть занятия. Оставшееся время отводится на прослушивание детских рассказов.

       Как показала практика, рассказы детей бывают содержательны, последовательны, лаконичны. На протяжении всего занятия дети удерживают в памяти сюжет рассказа и его план, не нуждаясь в напоминаниях и подсказе.

       Речевая деятельность дошкольников протекает продуктивно благодаря тому, что педагог доходчиво, четко доводит до детей учебные задания, умело повышает активность ребят в период подготовки к рассказыванию, учит реализовывать в речи творческие замыслы.

       Перейдем к более подробному рассмотрению основных требований к методике занятий по творческому рассказыванию. В процессе обучения большую роль играют вопросы педагога. Они помогают детям живее, конкретнее представить воображаемые события и действия, о которых им предстоит рассказать. Творческими речевыми заданиями, используемыми при подготовке к рассказыванию, наряду с другими психическими процессами приводятся в действие и процессы воображения, что очень важно, так как, если ребенок не опирается на конкретные образы, созданные воображением, он рассказывает поверхностно и схематично.

       Воспитатель учит детей придумывать рассказы, отличающиеся жизненной конкретностью. Например, он наметил предложить детям придумать рассказ о случае во время ледохода. Как следует подготовить дошкольников к данной теме?

       В начале занятия педагог, стремясь заинтересовать детей новым сюжетом, проводит с ними беседу. «Постарайтесь представить себе ледоход на реке, — говорит он. — Что можно увидеть на реке во время ледохода? А что услышать?» Дети начинают оживленно делиться наблюдениями: «Можно увидеть, как раскалываются льдины на части; как они несутся по реке; как льдины разбиваются друг о друга. Можно услышать треск льдин; когда ледокол идет, слышен гул мотора» и т. п. Педагог одобряет детские высказывания и дополняет их: «Льдины сталкиваются друг с другом, раскалываются с грохотом и треском; льдины обламываются и крошатся; они переворачиваются в воде; одни льдины наползают на другие» и т.п. Если ребята в ходе беседы живо представили себе картину ледохода, то при рассказывании они непременно остановятся на его описании.

       Итак, с помощью содержательных вопросов педагог активизирует память, мышление, речь и воображение детей, подготавливая их к творческой деятельности.

       На занятиях по рассказыванию важную роль играют вопросы, предлагаемые в виде плана к рассказу.

       С планом педагог знакомит детей после того, как им становятся известны сюжет и тема рассказа. Сообщается план в доступной форме (сам термин «план» не употребляется). При этом воспитатель сосредоточивает внимание детей на узловых моментах рассказа, на логической последовательности изложения, на связи отдельных частей и т. д. Например, детям предстоит придумать рассказ о том, как Гриша с друзьями ходил за грибами в лес. В процессе беседы они знакомятся с основными пунктами плана: «Как Гриша собирался в лес за грибами. О чем он мог разговаривать с друзьями по дороге в лес. Как он искал грибы и какие.

       Что могло случиться с ребятами, когда они собрались идти домой».

       Один из пунктов плана педагог разбирает с детьми подробнее. Так, он просит их подумать, что могло случиться, когда ребята собрались возвращаться домой. Дети высказывают свои предположения и затем вместе с воспитателем отбирают лучшие варианты: кто-то из ребят заблудился и все его искали; кто-то собрал вместо съедобных несъедобные грибы и остальные выручили его — все вместе быстро насобирали ему грибы; ребята помогли донести корзинку грибов встретившемуся в лесу старичку.

       Конкретизирование отдельных вопросов плана обогащает рассказы детей жизненным материалом, побуждает их к поиску новых сюжетных линий.

       Чтобы закрепить в детской памяти план рассказа, целесообразно предложить кому-либо из детей повторить основные его моменты. А в дальнейшем, при анализе и оценке каждого выступления, педагогу нужно обращать внимание на то, в какой степени рассказчик придерживался плана и сумел ли он достаточно обстоятельно раскрыть замысел.

       Когда дошкольники научатся работать на основе готового, предлагаемого педагогом плана, можно привлечь их самих к обдумыванию последовательности изложения творческого рассказа.

       В ходе беседы воспитатель предлагает детям продумать план изложения рассказа. Они делятся своими мыслями, педагог отмечает наиболее интересные суждения, придает им лаконичную форму выражения и включает в план (сам педагог обдумывает последовательность изложения заранее). Например, на занятии, где детям был предложен сюжет «Славик стал новоселом», воспитатель привлек их к предварительному обдумыванию последовательности в рассказывании.

        При активном участии ребят был составлен следующий план - Славик едет на машине к новому дому; Славик рассматривает новый дом; Славик помогает взрослым в новой квартире; Славик выходит из нового дома на первую прогулку.

       В процессе обучения творческому рассказыванию необходимо создавать условия для проявления детьми большей активности и самостоятельности.

       Е. И. Тихеева отмечала, в частности, что дети старшего дошкольного возраста способны учиться составлять рассказы как по плану, так и с опорой лишь на тему, без предварительной ее проработки.

      В подготовительной к школе группе дети могут также строить свои рассказы при опоре на образ главного героя. Всеми доступными речевыми средствами они стремятся полнее обрисовать центральный образ и все связанные с ним обстоятельства, ситуации, действия.

       Рассмотрим методику занятия, на котором наряду с применением вопросов и указаний педагог дает характеристику герою повествования.

       В начале занятия воспитатель предлагает придумать рассказ, например о том, как Вера помогала бабушке ухаживать за курицей с цыплятами. Он не только называет тему, но и знакомит детей с главным действующим лицом: «Вере шесть с половиной лет. Она живет в большом городе, а ее бабушка — за городом. Вера с мамой и папой часто навещает бабушку. Вера — заботливая внучка. Она во всем помогает бабушке. Начнет бабушка мыть посуду — Вера тут как тут: принимается вместе с ней мыть тарелки, чашки. Начнет бабушка пуговицу пришивать - Вера нитку в иголку вдевает. Приехала раз Вера к бабушке, а та говорит: «У нашей хохлатки цыплята вывелись. Хочешь на них посмотреть?» Побежала Вера на курицу с цыплятами посмотреть. Увидела: ходит курица по двору, а за ней — семь желтеньких цыплят. «Бабушка! Я буду помогать тебе ухаживать за курицей с цыплятами», — сказала Вера. Как Вера стала ухаживать за курицей с цыплятами, что произошло дальше — придумайте сами».

       Рассказ воспитателя захватывает воображение детей, как бы приближает к ним героя. Дети узнают о нем много интересного, главное, вникают в его нравственный облик. Их опыт рассказывания обогатится новым подходом к решению творческой речевой задачи.

       На занятиях по рассказыванию большая роль отводится упражнениям. Дети нередко затрудняются начать рассказ, подолгу молчат, с трудом подыскивают фразы, порой начинают рассказывать однообразно, копируя друг друга. Кроме того, нередки затянутые вступления к рассказам, а это отвлекает мысль от главного, перегружает речь рассказчика малозначащими подробностями. Поэтому воспитателю следует упражнять детей в умении строить начало рассказа.

       После того как дети познакомятся с сюжетом и планом рассказа, воспитатель побуждает их к обдумыванию начала повествования. Дети упражняются, приобретая необходимые навыки. Педагог одобряет лучшие варианты и сам показывает, как достигается содержательное, динамичное начало рассказа. Например, по сюжету «Гриша с ребятами пошел за грибами в лес» педагог может начать рассказ с разговора действующих лиц.

       «Завтра мы пойдем в лес за грибами, — сказали ребята Грише. - Ты пойдешь с нами?» — «Пойду!» — быстро ответил Гриша. И с вечера стал собираться в лес — за грибами». А можно начать и так: «Гриша на лето приехал к дедушке в лесной поселок. В день приезда дедушка подарил Грише небольшую плетеную корзинку. «С этой корзинкой, — сказал дедушка, — ты будешь ходить в лес за грибами». Захотелось Грише поскорее пойти в лес — насобирать полную корзину грибов».

       Такое использование образца начала рассказа не следует смешивать с приемом, когда педагог начинает рассказывать, а дети продолжают. В первом случае дошкольники упражняются в построении начала рассказа как структурного элемента повествования, учатся находить различные его варианты, отбирать лучшие, во втором дети, выслушав от педагога начало рассказа, учатся продолжать повествование.

       В старшем дошкольном возрасте у детей очень важно формировать произвольность речи: преднамеренность выбора как содержания высказывания, так и языковых средств, которыми это смысловое содержание может быть выражено наиболее точно. Способность отбора лучшего, наиболее подходящего варианта построения фразы или более крупной части текста, как отмечает Ф. А. Сохин, и является сутью произвольности, осознанности построения высказывания («Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому»).

       На занятиях в подготовительной к школе группе дети вместе с воспитателем составляют цикл коротких рассказов, объединенных одним героем.

      Например, цикл рассказов о встрече новенькой в детском саду может состоять из четырех частей. На материале одного рассказа дети учатся описывать внешний вид действующего лица, на материале других — упражняются в описании воображаемых игрушек, рисунков, в передаче диалогов и т. п.

       Рассмотрим методику занятия по сюжету «В детском саду встречают новенькую».

Ход занятия.

      Вначале воспитатель знакомит детей с заданием: «Сегодня вы должны придумать четыре коротеньких рассказа о девочке Лене. Первый рассказ — «Лена приходит в детский сад» — будем составлять вместе: я начну, а вы его продолжите и закончите.

        Слушайте начало рассказа: «В детский сад Лена с мамой шли быстро. Девочке хотелось поскорее прийти туда: ведь она в первый раз шла в детский сад. В детском саду Лену приветливо встретила воспитательница. Вместе с нею Лена вошла в групповую комнату, и тогда ребята увидели новенькую. Расскажите, что за девочку увидели ребята, как она выглядела», — обращается педагог к группе.

       Затем воспитатель предлагает послушать начало второго рассказа: «Ребята поздоровались с новенькой, спросили, как ее зовут. Они стали показывать ей игрушки. Какая игрушка больше всего понравилась Лене? Подумайте над этим и продолжите рассказ».

       После того как дети дали описание игрушки, педагог начинает следующий рассказ: «Ребята показали Лене свои рисунки. На них была изображена осень. Что могла увидеть на рисунках Лена? Расскажите об этом».

       Педагог предлагает послушать следующий рассказ: «Дети спросили Лену: «Хочешь увидеть наших птичек?» — «Хочу!» — ответила девочка. Вместе с ребятами она подошла к клетке с птицами. Посмотрела на них. Ей захотелось побольше узнать о птичках. Стала Лена ребят спрашивать, а те — отвечать. О чем спрашивала Лена? Что отвечали ей ребята? Расскажите об этом». Дети продолжили рассказ.

        Интерес ребят к рассказыванию возрастет, если они на следующих занятиях встретятся с уже знакомым им действующим лицом. Так, дошкольники радостно отнесутся к предложению придумать новые рассказы о Лене, о том, как она летом увидела дятла в лесу, какой букет цветов нарвала для мамы на лесной поляне, как собирала в саду черную и красную смородину.

       Целью одного из занятий может быть упражнение детей в изложении текста от лица героя. При этом творческая активность ребенка может проявляться также в самостоятельном развитии сюжета.

       Подобное упражнение можно провести с использованием следующего текста:

Скучно без дела сидеть.

- Что мне делать, бабушка? — спрашивает Ира.

- Помоги мне посуду вымыть. Я буду кастрюли и тарелки мыть, а ты — чашки и блюдца.

Помогла Ира бабушке. И снова спрашивает:

— Что мне делать? Бабушка советует:

- Попробуй, Ира, сама себе дело найди. Без подсказки.

— Где искать? — думает Ира. — Может, за дверью? Отворила дверь и по лестнице — во двор.

Видит: дворник из шланга цветы и траву на газоне поливает.

— Здравствуйте! — говорит Ира; — Помочь вам? Я сумею.

- Помоги, — говорит дворник. — Ты траву и цветы польешь, а я дорожки песком посыплю.

Со двора Ира на улицу пошла. Видит: знакомая старушка малыша в коляске катает.

— Здравствуйте! — говорит Ира. — Помочь вам? Я люблю малышей катать.

— Помоги, — сказала старушка. — Ты моего внука покатаешь, а я в магазин за молоком схожу.

С улицы Ира в сквер зашла. Видит: заплаканный малыш бежит.

— Что ты плачешь? — спрашивает Ира.

- Я мяч потерял, — отвечает тот. — Никак не найду.

— Пойдем вместе поищем!

А искать мячик нелегко: он — зеленый. Разве просто разглядеть его в зеленой траве под зелеными ветками? Очень обрадовался мальчуган, когда Ира мяч нашла.

Дома бабушка у Иры спросила, что за дело она сумела себе найти.

Ира рассказала обо всем.

       «О чем рассказала Ира бабушке и как она говорила?» — обращается с вопросом педагог к группе и предлагает передать речь героя. При этом он указывает, что Ира могла рассказать и о других своих поступках, советует подумать, о ком еще позаботилась девочка, как по-доброму поступила.

       В выступлениях детей отразятся результаты усиленной работы мысли, творческого воображения; дети выразят чувства симпатии к герою, одобрение добрых поступков. Занятие по рассказыванию окажет глубокое нравственное влияние на детей, побудит их самих быть внимательными и заботливыми по отношению к взрослым и друг к другу.

       Ценным речевым упражнением является построение рассказа с опорой на данный педагогом образец при условии замены в нем описательных элементов в соответствии с творческим заданием. Например, в рассказе-образце описывается весна, перед детьми же ставится задача представить в рассказе действия героев в другое время года и соответственно этому дать описания.

       Для использования на занятиях может быть предложен следующий текст:

КАК ВЕСНА ШУТИТЬ УМЕЕТ

Оля гуляет во дворе, бегает, прыгает. А ее меховая коричневая шубка осталась висеть на вешалке. И пуховая белая шапка с длинными ушами лежит на полке, и варежки лежат.

Сегодня Оля вместо шубки надела синее весеннее пальто, вместо белой пуховой шапки — красный берет. Варежки оставила дома — руки не озябнут, сегодня теплая погода. И завтра она будет теплой. И послезавтра. Потому чт наступила весна!

«Что-то Ира долго не идет, — вспомнила Оля о своей подружке. - Позову ее».

— Ира! Вы-хо-ди гу-лять!

...Дверь в подъезде открылась, и вышла девочка. В желтом пальтишке, зеленом платке.

«Кто это? — думает Оля. — Незнакомая девочка. Не Ира. У Иры серое пальто и меховая шапка».

А девочка стоит, Олю разглядывает... И вдруг как побежит к ней!

— Это ты меня звала? — спрашивает.

— Я! - отвечает Оля и смеется. — Я тебя не узнала. Думала — другая девочка вышла. А это ты!

— А думаешь, я тебя узнала? — затараторила Ира. — Вышла, смотрю, девочка какая-то стоит, в синем пальто, в красном берете. А где, думаю Оля? Посмотрела-посмотрела и узнала: это же ты!

Засмеялись подружки: вот какую шутку подстроила весна!

       Перед тем как дети выслушают рассказ (его можно повторить дважды), воспитатель заинтересовывает детей творческим заданием — он говорит, что им предстоит самим придумать рассказ. «Про кого пойдет в нем речь? Про подруг — Иру и Олю. Сейчас я познакомлю вас с ними — расскажу об одной их прогулке. Это поможет вам придумать рассказ о новой их прогулке» — так педагог вызывает у детей интерес к занятию и обеспечивает сосредоточение их внимания на предстоящей самостоятельной речевой деятельности. Затем он сообщает текст. Выслушав рассказ педагога, дети отвечают на вопрос «Почему подружки не сразу узнали друг друга?». Выяснив, что всем понятна причина веселого происшествия, воспитатель конкретизирует задание, поставленное ранее: «А как все могло произойти летом? Представьте себе первую летнюю прогулку девочек. Расскажите о веселом случае».

       Итак, используя специально отработанные рассказы-образцы, можно последовательно упражнять детей в разнообразных творческих речевых действиях.

       В комплексе эффективных методических приемов на занятиях широко применяется и такой методический прием, как указания. Они бывают разного типа: рассказать подробно; обдумать весь рассказ от начала до конца; продумать начало рассказа; обязательно рассказать о том или ином; получше обдумать, как закончить рассказ, и т. п.

       При обучении творческому рассказыванию с помощью различных приемов интенсивно активизируется словарь детей. Педагог привлекает внимание дошкольников к тем точным и выразительным словам, словосочетаниям, которые они смогут использовать в своем повествовании. С этой целью на протяжении всего занятия, особенно в объяснительной его части, он преднамеренно вводит в свою речь намеченный ранее словарный материал. Так, знакомя детей с сюжетом «Славик стал новоселом», педагог многократно и подчеркнуто произносит следующие слова и обороты: новоселы, новоселье, радостные хлопоты новоселов, новоселье — праздничное событие. Речевой образец побуждает детей произносить нужные словосочетания и фразы. Они быстро запоминают акцентируемые слова и стараются ввести их в свой рассказ.

       Н. К. Крупская отмечала потребность в повторности восприятия словесного материала как одну из особенностей ребенка: «Нам... нужно, влияя на ребят, стараться не подавлять их инициативы... и укреплять те методы изучения, которые стихийно ребята усваивают. Вот, например, одна из особенностей детского восприятия: ребята имеют терпение выслушивать иногда одно стихотворение раз 15. Он давно его знает наизусть, но все снова и снова заставляет повторять. Очевидно, ему нужно овладеть как-то словами, их сочетанием».

        Задача педагога — учить детей рассказывать выразительно, образно, эмоционально, умело используя доступные художественные приемы. Например, работая над сюжетом «Вера помогает бабушке ухаживать за курицей и цыплятами», воспитатель своими вопросами («Как подзывала девочка курицу и цыплят? Как она отгоняла от цыплят кошку? Что слышала Вера, когда цыплята с курицей подбегали к корму?») побуждает детей к звукоподражанию в рассказах. Или, обращая внимание детей на выразительность и меткость слов с оттеночным значением (например, цыплятки), он советует использовать их в описаниях.

        Большая часть занятия отводится детским рассказам, причем педагог одновременно уделяет внимание тем, кто говорит, и тем, кто слушает. Личным примером он учит детей слушать рассказы внимательно, заинтересованно: выражает одобрение улыбкой или кивком головы; не прерывает без основания рассказчика, дает ему возможность высказаться полностью; приходит на помощь, если ребенок в чем-то затрудняется.

       Педагогу надо быть таким слушателем, который подмечает все особенности ответов детей. Целесообразно записывать отдельные обороты речи рассказчиков, фрагменты выступлений (однако процесс записи не должен влиять на темп детской речи). Запись поможет воспитателю предметно провести анализ и оценку рассказов и в то же время покажет детям, как внимательно он относится к их работе.

        Существенной частью занятия является анализ и оценка детских рассказов.

       Воспитателю необходимо избегать трафаретности оценок, их неконкретности, поверхностности, снижающих эффективность этого методического приема.

       В практике нередко анализ всех детских рассказов производится в конце занятия. Такой порядок нецелесообразен. Лучше, если воспитатель анализирует и оценивает ответ сразу же после того, как он будет закончен. Именно в том случае анализ и оценка могут быть конкретными: впечатления еще свежи, слушатели удерживают в памяти весь рассказ целиком, с его деталями речевыми оборотами, словосочетаниями и т. д. Наиболее развернуто и обстоятельно следует анализировать первые ответы, так как очередные рассказчики учтут сделанные выводы и более успешно и уверенно справятся с заданием. При оценке очередного рассказа нужно останавливаться на том новом, что можно отметить в нем по сравнению с предыдущим, — тогда анализ не будет перегружен повторением уже отмеченных фактов. В каждом рассказе ребенка воспитателю следует стараться найти те или иные положительные моменты (точно употребленное слово, выразительное словосочетание, интересный поворот сюжета, лаконичность и т.д.) и поощрять даже самые маленькие удачи рассказчика.

       При анализе и оценке рассказов необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Бывает, что воспитатель (в конце занятия) предлагает детям определить, чье выступление им больше всего понравилось. Ребята называют один из многих прослушанных рассказов, а на вопрос, почему он им понравился, чаще всего просто пересказывают сюжет. Это происходит оттого, что дети шести-семи лет еще не способны доказательно обосновать свой выбор. Оценочные суждения, относящиеся к содержанию и форме рассказов, бесспорно очень сложны для них. И, конечно, подводить ребенка к таким оценкам можно только путем, постановки четких, конкретизированных заданий.

       Конкретные, содержательные вопросы педагога сосредоточивают мысль детей на существенной стороне прослушанных рассказов. Например, педагог спрашивает, чем интересно выступление Гали. Дети отмечают те или иные моменты, а воспитатель подчеркивает наиболее существенные из них и сам выделяет некоторые факты. Своими вопросами педагог обращает внимание детей на речь рассказчика, на ее точность и выразительность: «Что вам особенно запомнилось из Сережиного рассказа и почему? Почему было интересно слушать Юру, когда он говорил о медвежонке?» Можно предложить детям припомнить начало прослушанного рассказа и отметить его положительные стороны, вычленить концовку и т. д.

       При сравнении двух выступлений рекомендуется подчеркнуть своеобразие каждого. Не следует рассчитывать на то, что дети при разборе и оценке рассказов отметят все сами. Однако в детских садах воспитатели зачастую лишь выслушивают высказывания ребят и мало поясняют. Педагогу же нужно самому выделить из речевого материала существенные моменты и показать детям, на что следует обратить внимание при анализе выступлений.

       Рассказы детей целесообразно оформлять таким образом, чтобы с ними можно было провести повторную работу, например, записывать их с целью сделать книжку. Тексты этих рассказов (их записывает воспитатель) можно проиллюстрировать рисунками самих детей. Дошкольники любят рассматривать такие книжки, показывают их малышам и родителям, просят педагога вновь прочитать придуманные ими рассказы.

         На занятиях по творческому рассказыванию дети шести-семи лет учатся также придумывать сказки.

        М. Кольцова отмечает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: «Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума».

        Доступным и очень интересным для дошкольников оказывается придумывание сказок об игрушках — куклах, игрушечных медвежатах, лисятах, зайчатах и т. п.

        Детям старшего дошкольного возраста могут быть предложены следующие сюжеты сказочного характера: «Медведица учит медвежонка говорить спасибо», «В игрушечном цирке выступают заводные зверушки», «Слоненок учится кататься на велосипеде», «Матрешки устроили для кукол веселый концерт», «На полке в шкафу для игрушек поселился крокодил», «Заяц, лиса и медведь захотели стать музыкантами», «Медвежонок и зайчишка затеяли веселую игру», «Подъемный кран и самосвал помогают куклам строить дом», «Кукла идет в лес за грибами», «Дюймовочка в гостях у кукол». Придумывание сказок целесообразно сопровождать демонстрацией игрушек. Это активизирует мышление, воображение, речевую деятельность ребенка, создает возможность реализовать влияние художественно-образной наглядности в работе по развитию словесного творчества детей.

         Рассмотрим подробнее методику проведения занятия с использованием игрушки.

Ход занятия.

        Педагог знакомит детей с темой — придумать сказку о кукле, которая захотела пойти в лес за грибами. «Вам, наверное, интересно будет узнать, — продолжает педагог, — в какой лес она пошла за грибами, какие грибы собирала, кого встретила в лесу, кто помог ей насобирать побольше грибов. Посмотрите сюда, и вы обо всем узнаете». (Она показывает следующую сценку: кукла с корзинкой в руках подходит к лесу (на столе расставлены деревья из настольного театра, под ними много разных грибов, под елочкой около самого крупного грибка сидит белка). Дети г интересом вглядываются в куклу, в лес, в грибы, отыскивают белочку и догадываются, что именно она поможет кукле.

       Чтобы сказки не были схематичными (а такими они бывают тех случаях, когда дети лишь бегло перечисляют действия персонажей и не останавливаются на более или менее развернутых описаниях), воспитателю следует на одном-двух примерах показать, с какой обстоятельностью, точностью и образностью нужно говорить об увиденном. Например, педагог с помощью вопросов побуждает детей подробнее рассказать о деревьях в лесу о грибах: «В каком же лесу будет кукла собирать грибы? Что за деревья в нем растут? Расскажите об этом». Ребята отметят что в лесу под елочками и березками растут белые грибы, лисички, подберезовики. «Увидит кукла, как много в лесу грибов и, наверное, обрадуется: быстро можно насобирать полную корзинку!» — говорит воспитатель, заостряя внимание детей на переживаниях героя сказки и тем самым подготавливая к отображению этих переживаний при рассказывании. «Чему еще обрадуется кукла? Как вы думаете?» — задает педагог следующий вопрос. «Правильно, встрече с белкой», — подтверждает она догадки ребят и советует рассказать подробнее о том, как белочка помогала кукле собирать грибы, о чем они разговаривали.

       Таким образом, инсценирование сюжета способствует накапливанию у детей зрительных впечатлений, целенаправленно активизирует их словарь.

       Инсценированный сюжет в значительной мере облегчает решение творческой задачи не только для старших дошкольников, но и для детей четырех-пяти лет. Однако сочинение сказок об игрушках только по инсценированному сюжету (как это часто бывает в детском саду) приводит к шаблонному использованию игрушек при обучении творческому рассказыванию. Внесение же новых элементов в структуру занятия оказывает на детей активизирующее влияние.

       Плодотворным является знакомство ребенка с игрушкой как с персонажем сказки без инсценирования сюжета. В этом случае дети учатся сочинять с опорой на образ сказочного героя.

       Педагог, представляя детям игрушку, помогает подметить особенности ее внешнего вида и, что наиболее важно; черты характера (проворная, шустрая, веселая белочка; трусливый заяц; неуклюжий, забавный, любопытный медвежонок и т.д.). Воспитатель учит детей придумывать и передавать в сказке воображаемые эпизоды, в которых проявляются эти черты. Встреча с игрушкой, выполняющей роль сказочного персонажа, должна быть обстоятельной и обязательно эмоционально насыщенной.

       Занятие с использованием нескольких игрушек.

Ход занятия.

       Занятие начинается вступительным словом воспитателя подготавливающим детей к предстоящей речевой творческой деятельности: «Вы знаете много сказок, любите их слушать, сегодня вы сами попробуйте придумать сказку о веселых игрушечных зверушках. Сначала послушайте сказку, которую я придумала о медвежонке и белочке». Педагог выставляет на стол игрушки и показывает их в движении: вот они сидят друг против друга, смотрят друг на друга; вот они идут; вот заяц ловко, высоко подпрыгнул, а неуклюжий медвежонок, подпрыгнув, завалился на бок и т. п. Дети оживленно, с улыбкой смотрят на забавные игрушки и ждут веселую сказку.

       Воспитатель рассказывает: «В большой комнате на ковре сидел игрушечный медвежонок. Вдруг откуда-то сверху, с полки, спрыгнула на ковер проворная, шустрая, веселая белочка. Поздоровалась с медвежонком и — прыг к кукольным качелям. «Влезай на качели, — позвала белочка медвежонка, — вместе покачаемся!» Стал косолапый на качели влезать — два раза подряд на ковер шлепнулся. А как уселся, принялся изо всех сил раскачивать качели: вверх-вниз, вверх-вниз. Долго мишка с белочкой качались и громко смеялись: им было очень весело».

       Затем педагог обращается к детям: «Когда вы слушали сказку, многие из вас улыбались, некоторые смеялись. Чем порадовала вас сказка? Что вам особенно запомнилось? (Ребята оживленно высказываются.) Сейчас вы начнете придумывать сказку о медвежонке и зайчишке. (Педагог заменяет белочку игрушечным зайцем.) Рассмотрите получше зверушек и придумайте веселую сказку о том, какие игры затевали медвежонок и зайчишка».

       Сказки, сочиненные детьми, отличались выдумкой, занимательным сюжетом, выразительностью, краткостью.

       При обучении творческому рассказыванию могут быть использованы заводные игрушки. Это значительно обогащает занятия. Прежде чем дошкольники начнут сочинять сказки по сюжету «Заводные игрушки выступают в игрушечном цирке», они рассматривают три заводные игрушки в действии, определяют с помощью педагога точными и выразительными словами их особенности, припоминают другие известные им заводные игрушки. Вызвав у детей интерес к сюжету, педагог конкретизирует его: предлагает подумать над тем, кто из заводных игрушечных зверушек мог стать цирковым артистом, с каким номером он выступал, кто пришел посмотреть цирковое представление. Дети намечают план сказки и рассказывают непринужденно, весело. На занятиях по придумыванию сказок можно также предлагать детям сюжеты, связанные с музыкальными игрушками. На подготовительном, этапе дошкольники слушают звучание детских музыкальных инструментов и учатся строить описание на основе звуковых впечатлений.

       Перед тем как предложить детям придумать сказку, например, на тему «Заяц, лиса и мишка захотели стать музыкантами», демонстрируются такие игрушки: дудочка, барабан, погремушка. По просьбе педагога ребята играют на них; на вопрос, как они звучат, отвечают, подбирая точные и выразительные слова и словосочетания: «Дудочка играет звонко, заливисто, протяжно. Погремушка трещит задорно, весело. Барабанные палочки выбивают громкую барабанную дробь».

       После этого воспитатель знакомит детей с основной целью занятия: «Знаете, для чего мы сейчас рассматривали музыкальные игрушки, слушали, как они звучат? Чтобы вы могли придумать интересную сказку», — и дает ряд необходимых указаний.

       Занятия с опорой на игрушки сочетаются с занятиями, на которых придумывание сказок идет без показа игрушек, например по сюжетам «Слоненок учится кататься на велосипеде», «Медведица учит медвежонка говорить спасибо», «Как ежик нашел дорогу домой». Воспитатель знакомит ребят с сюжетом будущей сказки, сообщает план ее изложения, активизирует словарь детей и т. д. Все это создает условия для овладения новыми способами творческой речевой деятельности.

       В некоторых случаях целесообразно применять прием совместных действий — педагог начинает сказку, а дети продолжают и заканчивают ее. Например, воспитатель так начинает развивать сюжет «Как ежик нашел дорогу домой»: «В лесу под старой елью жили еж, ежиха и ежонок. Еж с ежихой не разрешали ежонку уходить далеко от дома: мал был он, мог заблудиться. Как-то раз мимо пролетала стрекоза, она летела очень низко, чуть крылом не зацепилась за колючий бок ежонка. Ежонку захотелось посмотреть, куда полетела стрекоза. Покатился он по дорожке, все дальше и дальше от дома. Что нового он узнал? С кем повстречался? Как ежонок нашел дорогу домой — кто пришел ему на выручку? Об этом вы расскажите сами», — переключает педагог детей на продолжение начатой сказки.

       Итак, занятия по творческому рассказыванию являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

1Ушакова О. С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: Автореферат докт. дисс. — М., 1996.

2 Шибицкая А. Е. Словесное творчество детей 6—7 лет на материале русских народных сказок // Художественное творчество в детском саду. — М., 1974.