Работа над звукопроизношением, слоговой структурой слова и фразовой речью.
опыты и эксперименты по развитию речи

Работа над звукопроизношением, слоговой структурой слова и фразовой речью.

Э.Д.Назмутдинова

Учитель-логопед

Современное и правильное развитие речи детей  дошкольного  возраста является залогом не только хорошей успеваемости в школе, но и гарантией правильного формирования всей психической деятельности ребёнка. Цель логопедической  работы  по  коррекции  звукопроизношения  у  детей  дошкольного  возраста - исправление неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учёбы, общественной  жизни.

В возрасте до 3-4 лет обучение речи происходит путём подражания речи взрослым в процессе разнообразных игр, рассказывания детям и заучивания ими наизусть стишков, потешек, загадок. Но овладение речью не исчерпывается только подражанием, с 4-5 лет постоянно применяются и методы обучения. 

Основные  этапы  логопедической работы  по  коррекции  нарушения  звукопроизношения.

Исправление звуков проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа:

• подготовительный
• постановка звука
• автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения  их
• этап дифференциации.

Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т.е. всё то, что помогает ребёнку в дальнейшем хорошо учиться.

Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2-3 ребёнка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 минут в зависимости от возраста детей, вида и уровня нарушения звукопроизношения, индивидуальных особенностей детей (внимание, память, работоспособность и др.). 

 Подготовительные упражнения.

Цель этого этапа - подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

На этом этапе работа идёт по нескольким направлениям: формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.

Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определённых положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех звуков, так и для каждого звука той или иной группы.

Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щёки, губы, язык. 

Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук. Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков - сходных с нарушенными по артикуляции (месту и способу образования), но произносимых ребёнком правильно. Отработка опорных звуков предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, в словах, в предложениях.

Отрабатывая опорные звуки, мы уже на подготовительном этапе добиваемся их чёткого произношения в слогах, в словах, фразах, что помогает в выработке хорошей дикции; приучаем ребёнка выделять опорный звук в слогах, в словах, фразах, что развивает его фонематический слух, даёт практическое представление о таких понятиях, как "звук", "слово", "предложение". Всё это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

К следующему этапу - постановке звука - можно переходить, когда ребёнок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, чётко отличать правильное звучание от искажённого.

 Постановка звуков.

Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука.

Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

Постановка звука в большинстве случаев оказывается более сложным, искусственным процессом, чем самостоятельное появление звука у ребёнка. С физиологической точки зрения постановка звука - создание нового условного рефлекса.

Выделяют несколько способов постановки звука:

1. По подражанию – с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. Это связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно редко.

2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение. Например, ребенок произносит звук С, логопед помещает зонд или шпатель под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.

3. Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук С можно поставить от звука И. Предлагается произнести звук и, закусить боковые края языка коренными зубами, и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку.

4. Постановка звука от артикуляционного уклада. Например, звук ш можно поставить от «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык.

5. Смешанный способ постановки основывается на совмещении предыдущих способах постановки звука.

К следующему этапу - автоматизации звука - переходят только тогда, когда ребёнок по требованию взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук ( но не звукоподражание).

2.3. Закрепление поставленных звуков и введение их в речь (автоматизация поставленных звуков).

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
2. автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);
3. автоматизация звука в предложениях;
4. автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;
5. автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

автоматизация звука в разговорной речи

4. Дифференциация звуков. Цель данного этапа - учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.

На последнем этапе дифференциации вновь выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя, используется дифференцировочное торможение. Для полноценного пользования навыками правильного произношения звуков необходимо наличие фонематического слуха, т.е. способности различать звуки речи как в произношении другого лица, так и в собственной речи.

Последовательность и постепенное усложнение речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, в словах, фразах и различных видах развёрнутой речи.

Нарушение слоговой структуры

Нарушение слоговой структуры слова у дошкольников является одним из наиболее трудных в коррекции речевых патологий,  оказывает негативное влияние на становление и функционирование всех компонентов языковой системы: произносительной стороны речи (фонетики), лексики, грамматического строя речи. Стойкое искажение слоговой структуры слова у дошкольника является симптомом глубокого нарушения фонематического восприятия, что свидетельствует о наличии ОНР. Для этого дефекта характерны сложности в произношении слов сложного слогового состава (пропуски слогов, либо добавление новых слогов и звуков, нарушение порядка слогов в слове).

Как проявляется нарушение слоговой структуры

Нарушение слоговой структуры может проявляться по-разному – от незначительных сложностей при произношении слов в спонтанной речи до грубых нарушений при повторении двух- или трехсложных слов даже с опорой на наглядность.

Проблема может проявляться в следующем:

1. Нарушение количества слогов (ребенок опускает слогообразующую гласную, сокращает слог, увеличивает число слогов за счет вставки гласных).
2. Нарушение последовательности слогов в слове (слоги переставляются, а также происходит перестановка звуков соседних слогов).
3. Искажение структуры слога (вставка согласных в слог, сокращение стечений согласных).
4. Уподобление слогов.
5. Устойчивое повторение.
6. Предшествующие звуки заменяются последующими.
7. Смешение элементов слова.

В логопедической практике выделяют два этапа формирования слоговой структуры – подготовительный и коррекционный.

Подготовительный этап – это развитие чувства ритма, формирование восприятие ритмической структуры слова.

Необходимо проводить комплексную работу по формированию ритмических навыков. Можно использовать различные танцевальные движения, которые нужно сочетать с хлопками в ладоши, а также различные виды ходьбы с речевым и музыкальным сопровождением. Такие упражнения проводятся в игровой форме, сопровождаясь отстукиванием мяча об пол, игрой на музыкальных инструментах и т.д.

Коррекционный этап заключается в воспроизведении ритмических долей в речи ребенка. Сначала это делается по подражанию, а затем в самостоятельной речи.

Этот этап проходит в следующем порядке:

• уточнение артикуляции сохранных звуков;
• проговаривание слоговых рядов разной степени сложности только с сохранными звуками по схеме:
  гласный + гласный (ау, уа, иа)
  согласный + гласный (ба-ба-ба)
  гласный + согласный (ам-ам-ам, ох-ох-ух)
  гласный + согласный + гласный (апа-апа-апа)
  согласный + согласный +гласный (ква-ква-ква)
  гласный + согласный +согласный (афт-афт-афт)
  гласный + согласный + согласный + гласный (адна-адна-адна)
• проговаривание слов за взрослым отраженно, составление предложений со знакомыми словами, а также называние слов по картинкам.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

• формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
• развитие временно-пространственной ориентировки;
• развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

• «Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
• «Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
• «Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

• «Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
• «Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»). 
• «Найди клад» (ориентировка по схемам). 
• «Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

• «Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
• «Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
• «Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

• Совершенствование движений общей моторики
• ​Совершенствование мелкой моторики
• Развитие артикуляционной моторики
• Развитие чувства темпа
• Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

• «Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

• «Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

• Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

• «Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

• «Кулачки —  ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук — стук, стук — стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп — хлоп, хлоп — хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук — стук — стук, стук — стук — стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп — хлоп — хлоп, хлоп — хлоп — хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли — предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

• «Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий). 
• Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
• Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий). 
• Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

• уровень гласных звуков;
• уровень слогов;
• уровень слов;
• уровень коротких предложений;
• уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

• Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
• в сопровождении символов («Человечки — звуки») 
• без зрительной опоры.
• Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух). 
• Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
• «Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

• Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
• Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
• Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

• с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба – бо – бу – бы);
• с общим гласным (ка – та – ма – ва);
• обратные слоги (Скажи «Ав – ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
• закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
• прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та – да – та – да, то – до – то – до»);
• слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

• «Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
• Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
• Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко). 

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

• Двухсложные из открытых слогов (ива, дети).
• Трехсложные из открытых слогов (охота, малина).
• Односложные (дом, мак).
• Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель).
• Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
• Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан).
• Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон)
• Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки).
• Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник).
• Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка).
• Односложные со стечением согласных в начале слова (стол).
• Односложные со стечением в конце слова (зонт).
• Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка).
• Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

• Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
• Слоговые линейки.
• Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
•  «Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов). 
• «Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4 ) слогов) 
• «Додумай слово» (подобрать слово к схеме – с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _ ) 
• «Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
• «Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

• «Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).
• «Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка.).
• Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

Ткаченко Т.А. Методика коррекции нарушений слоговой структуры слова

1. Работа логопеда над слоговой структурой должна осуществляться в тесной связи с лексическими и грамматическими значениями слова.

2. Коррекция фонематического образа слова должна проходить параллельно с уточнением и закреплением его лексического значения.

3. Одно из важных условий проведения коррекционной работы - формирование слоговой структуры слов с опорой на слуховую, зрительную, кинестетическую функции.

Универсальным вспомогательным средством является в данном случае специальная символика Т.А. Ткаченко - зрительные и жестовые символы звуков. Весь период обучения делится на четыре этапа: подготовительный этап, этап формирования слоговой структуры слова (состоит из 3-х ступеней), этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками), заключительный этап (использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).

Анализ направлений коррекционной работы по преодолению

недостатков фразовой речи у дошкольников

Ребенок от 4 до 5 лет должен обсуждать с детьми информацию о предметах, явлениях, событиях, выходящих за пределы привычного им ближайшего окружения; выслушивать детей, уточнять их ответы, подсказывать слова, более точно отражающие особенность предмета, явления, состояния, поступка; помогать логично и понятно высказывать суждение.

Педагог должен способствовать развитию любознательности; помогать детям доброжелательно общаться со сверстниками, подсказывать, как можно порадовать друга, поздравить его, как спокойно высказать своё недовольство его поступкам, как извиниться.

Педагог должен продолжать формировать у детей умение согласовывать слова в предложении, правильно использовать предлоги в речи; поощрять характерное для пятого года жизни словотворчество, тактично подсказывать общепринятый образец слова; побуждать детей активно употреблять в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Необходимо также совершенствовать диалогическую речь: учить участвовать в беседе, понятной для слушателей, отвечать на вопросы и задавать их; учить детей рассказывать: описывать предмет, картину; упражнять в составлении рассказов по картине, созданной ребенком, с использованием раздаточного дидактического материала; упражнять детей в умении пересказывать наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

Система логопедического воздействия по формированию фразовой речи опирается на поэтапность усвоения детьми родного (русского) языка при правильном формировании речевой функции. Коррекционное обучение охватывает широкий диапазон уровней речевого развития: оно начинается с первых «детских слов» и заканчивается развернутой фразовой речью, когда ребенок может свободно выражать свои мысли.

Таким образом, последовательность работы по формированию фразовой речи у детей дошкольного возраста строится в логике от простой фразы к распространенной фразе, конструирования вариантов фраз, грамматического оформления фраз, построения сложноподчиненных конструкций, перехода к составлению рассказов. 

И. А. Чистякова работу по формированию фразовой речи условно делит на пять этапов:

Первый этап – закрепление умения составлять простое двусоставное предложение; знакомство с грамматическими категориями существительного и глагола.

Второй этап – формирование и закрепление умения составлять предложения из нескольких слов; закрепление владения падежными окончаниями существительного; знакомство с грамматическими категориями прилагательного; знакомство с простыми предлогами и закрепление их употребления в речи.

Третий этап – формирования умения составлять сложные предложения; закрепление всех видов связей.

Четвертый этап – развитие повествовательной формы речи; рассказывание  знакомых историй и сказок.

Пятый этап – развитие самостоятельной творческой речи; сочинение и рассказывание сказок и историй [45].

Л.Н. Ефименкова выделяет три этапа формирования фразовой речи детей дошкольного возраста [17]:

Первый этап – воспитание речевой активности у детей; формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению; отработка простого распространенного предложения; включение отработанных  фраз в  диалог или небольшой рассказ.

Второй этап – формирование фразовой речи; обучение детей распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять его, вести работу по расширению словаря, охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова, введение отработанных фраз в диалог и рассказ описательного характера.

Третий этап – формирование связной речи. В процессе реализации автор предлагает систему речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распространенному: вводится прямое дополнение винительного, дательного, творительного падежей; определение, косвенное дополнение винительного, родительного, дательного, творительного падежей; обстоятельство.

Основными показателями сформированности фразовой речи детей среднего дошкольного возраста являются: понимание обращенных к ребенку  фраз; умение построить словосочетание или распространенное предложение; смысловая адекватность; грамматическое оформление предложения; лексическое оформление предложения; уместное использование предлогов.

У дошкольников 4-5 лет часто обнаруживаются различные недостатки фразовой речи: типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений; структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов; знание специфики формирования фразовой речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и приемы обучения детей дошкольного возраста и определить уровень его речевого развития.

Работа по формированию фразовой речи у детей младшего дошкольного возраста должна включать обучение правильному использованию слов в различных грамматических формах, точному словоупотреблению, последовательному выражению мыслей и должна строиться поэтапно. Для формирования фразовой речи у детей необходима систематическая, специально организованная работа.