«Развитие содержательности и связной речи дошкольников в условиях введения ФГОС ДО»
статья по развитию речи

МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №6 «Золотой петушок»

«Развитие содержательности и связной речи дошкольников

в условиях введения ФГОС ДО»

                                                                                      Суворенкова Л.А.,

                                                                                  воспитатель МБДОУ

                                                               «Детский сад общеразвивающего

                                                                       вида№6 «Золотой петушок»      

                                                                   2019 г.

«Развитие содержательности и связной речи дошкольников

 в условиях введения ФГОС ДО»

            Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО): «речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой анаплитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».

Речевая деятельность немыслима без познания, без освоения ребенком окружающего мира. Развивая речь ребенка, не включая его в познавательно-исследовательскую деятельность невозможно, так как речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей.

    Коммуникативная компетентность дошкольника проявляется в возможности посредством речи решать задачи в условиях разных видов деятельности: бытовой, познавательной, игровой, учебной, трудовой и т.д. При этом ребенок ориентируется на особые условия ситуации, в которой протекает деятельность.

    Для достижения ребенком коммуникативной компетентности воспитатель помогает ее становлению посредством решения задач по развитию разных сторон речи ребенка во всех возрастных группах: развитие связной речи, развитие словаря, освоение грамматически правильной речи, освоение звуковой культуры речи, подготовка к обучению грамоте.

    Речь  обладает следующими свойствами:

       - содержательность;

       - понятность;

       - выразительность;

       - воздействие.

    Содержательность  речи определяется количеством выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их сознательностью и соответствием  действительности.

    Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Дошкольники испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложения рассказать о собственных встречах, о природе, о своих питомцах (четвероногих друзьях), любимых игрушках, родителях. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

    Понятность  речи достигается синтаксически  правильным построением предложений, применением в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения.

    Выразительность речи связана с ее эмоциональной  насыщенностью, она может быть яркой, энергичной или, наоборот, вялой, бледной.

Воздействие речи заключается в ее влиянии  на мысли, чувства и волю других людей, их убеждения и поведение.

    Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей — одна из главных задач детского сада.     Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условия, форм общения ребенка с окружающим. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

    Речь считается связной, если для нее характерны:

— содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

— точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

— логичность (последовательное изложение мыслей);

— ясность (понятность для окружающих);

— правильность, чистота, богатство (разнообразие).

    В связной речи отражается логика мышления ребенка его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. Потому, как ребенок строит свои высказывания можно судить об уровне его речевого развития.

Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах.

    Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.

    Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

    По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи — диалог и монолог, которым присущи свои особенности. Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание.

    Через диалог ребенок усваивает грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпает полезную для себя информацию. В недрах диалогической речи начинает складываться монологическая речь. Диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний дошкольный возраст являются подготовительными этапами.

Т а б л и ц а

Различия диалога и монолога

        Развитие речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их, речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характерна неполными предложениями. Прежде всего, она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями.

Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию.

    Маленький ребенок овладевает, прежде всего, разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений.    Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли.

Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности; контекстная речь более интеллектуализированна.

    Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослыми или сверстниками. Доказано,  что в общении со сверстниками сами дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в З раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми.

    Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями — мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.

    Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога. При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь полные ответы на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.

Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Рассказ на свободную тему весьма ситуативен, и зачастую состоит из ряда звеньев, связанных между собой лишь внешними ассоциациями.

    Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка.

     Все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер.

     Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста –    процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи.

    Главная задача воспитателя - создание каждому ребенку условий для наиболее полного раскрытия возрастных возможностей и способностей.

    В своей работе (педагогической деятельности) по развитию связной речи дошкольников я использую следующие формы, методы и приемы:

1. Рассматривание картин.  В  процессе рассматривания картины мы обращали внимание детей на детальное, более внимательное рассматривание картины. Сначала мы рассмотрели главное в картине, затем детали.

2. Составление  рассказа по предметной картине.

3.Составить рассказ по малоэпизодной сюжетной картине.

4. Составление описательного рассказа по образной игрушке.

5. Чтение художественной литературы, последующий пересказ произведения. Этот метод способствует развитию монологической речи. Например, русские народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями.

6. Проведение  дидактических игр, которые требовали от детей ответов и развивали их монологическую речь («Добавлялки», «Придумай слово»).         7. Загадывание загадок детям с последующим их отгадыванием и рассказом ребенка о отгадке.

8. Рассказывание стихотворений.

9. Речевые  упражнения и творческие задания:

-  образование смысловых оттенков значений существительных с помощью суффиксов увеличительности, уменьшительности, ласкательности (береза – березка – березонька; книга – книжечка – книжонка);

- выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов, дополняющих значение производящего слова (худой—худющий, плохой—плохонький, полный—полноватый);

- подбор антонимов (один теряет, другой... (находит); сахар сладкий, а лимон... (кислый);

- подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям по всем частям речи (смелый—храбрый—мужественный— бесстрашный; дети — малыши — ребята – детвора);

- выбор адекватного слова из синонимического ряда: жаркий (горячий) день;

- подбор эпитетов к существительным (море синее, а еще какое? — тихое, спокойное, лазурное);

- подбор слов-действий (листья падают, а еще что делают? — летят, шуршат, кружатся);

- подбор слов-существительных (чем это делают? чем копают, рисуют и т.д.). «Назови что-нибудь деревянное (стеклянное, пластмассовое)»;

- активизация глаголов («Кто что делает?»; «Кто, как передвигается?»; «Кто как голос подает?»);

10. Речевые игры: «Кто внимательный» (дети учатся слышать и выделять слова, противоположные по смыслу); «Кто больше вспомнит» (обогащает глаголами, обозначающими действия, процессы); «Помоги  выбрать слово» (дети выбирают наиболее точное слово из 2—3 синонимов); «Как сказать по-другому?» (называние одного из синонимов) и т.д.

11. Периодическая смена в книжном уголке книг, папок с картинками или рисунками детей; вывешивание крупных картин, так как рассматривание их активизирует разговорную речь и желание рассказывать. В подобных случаях рассказ ребенка бывает обращен к одному - двум слушателям, поэтому он проще для рассказчика, и к тому же легко переходит в диалог.

12. Прием - поручение: показать товарищу, который был болен, книгу, прочитанную без него и рассказать о ней; показать высаженные растения или поделки и рассказать по порядку, как их выполняли.

13.  Ситуации общения воспитателя с детьми и накопления положительного социально-эмоционального опыта.

14. Индивидуальные и совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые, режиссерские, игры-драматизации, конструктивно-строительные, театрализованные). Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей.

Рассказывание имеет место и в играх «Детский сада», «Школа», «День рождения», а также в играх, отражающих увиденное и жизни. Воспитатель при этом должен следить, чтобы активные роли чаще поручались плохо рассказывающим детям.

15. Беседы и разговоры с детьми по интересам.  

16. В зоне для самостоятельной художественно-речевой деятельности  располагается оборудование, предназначенное для свободного использования детьми.

    Обучение должно дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

    Работая с детьми старшей группы, я столкнулась с тем, что у них плохо развита связная речь, они с трудом рассказывают о событиях своей жизни, не могут пересказать литературные произведения. Поэтому для углубленной работы я выбрала тему «Развитие связной речи детей».      В соответствии с комплексно-тематическим принципом построения образовательного процесса ФГОС ДО  проектная деятельность стала приоритетной. Основной критерий проектной деятельности  - живое, активное, заинтересованное  участие ребенка в том или ином проекте, а не   цепочка действий по указанию взрослого.  

     Прежде чем приступить к работе в режиме проектирования,  я определила, на каком уровне находятся дети моей группы, выбрала тему  и выбрала конкретные способы реализации материала.

    Из всех существующих приемов обучения рассказыванию самым современным, по-моему, является метод моделирования. А самая благодатная почва, имеющая неограниченные развивающие и воспитывающие возможности – это русская народная сказка.

    Я наметила последовательность чтения сказок в течении года, определяемую усложнением содержания и соответствием временам года.

Цели и задачи, которые я ставила в своей работе с детьми:

- работать над звукопроизношением, развивать звуковую культуру речи детей, обогащать словарь, развитие грамматического строя, связной, выразительной речи;

- обучать детей построению полных и выразительных ответов по содержанию прочитанной сказки;

- развивать у детей мышление и воображение, эмоциональную отзывчивость, память при отборе заместителей;

 - уметь создавать воображаемые образы и отбирать заместители для обозначения персонажа сказки, узнавать сказочные ситуации по заместителям;

 - развивать умение подбирать заместители по цвету, величине, форме, характеру персонажа сказки;

- развивать понимание сказки на основе построения наглядной модели;

- уметь использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов;

- воспитывать умение отличать сказочные ситуации от реальных.

В старшей группе в основном используется временно-пространственный вид моделирования сказок. Но прежде, чем приступить к такой сложной для детей работе, я начну с простого – сериационного вида моделирования сказок. Стану строить свою работу с повторения уже знакомых детям сказок: «Репка» и «Теремок». Вспомним и назовем с детьми персонажей сказки, уточним, сколько героев в этой сказке, во что одеты, какого цвета одежда. Рассмотрим картинки из этой сказки, обыграем сказку, используя настольный театр. Сказка «Теремок» - небольшая по содержанию и все дети охотно участвуют в драматизации этой сказки, стараются подражать движениям и голосам героев сказки, что требовало от детей интонационной и мимистической выразительности. В свободное время дети могут рисовать эпизоды из сказок «Репка», «Теремок», лепить героев сказок из пластилина. Когда вся предварительная работа будет проделана, я предложу детям условные заместители персонажей сказки – это: кружочки, полосочки, квадратики и др. «близкие вещи». Дети отметят, чем они похожи и чем отличаются (цветом, размером). К сказке «Репка» можно отобрать для 6 персонажей – полоски одинакового цвета, но разной величины (от самой высокой до самой низкой), репка может быть желтым кружком. В другом варианте можно использовать геометрические фигурки: квадратики и кружки, одинакового размера, но разного цвета. Дети  выбирают нужные по цвету фигурки, выкладывают и рассказывают сказку. Для героев сказки «Теремок» можно отбирать сначала кружки, а потом квадратики разного цвета и разного размера, постепенно увеличивающиеся от маленького до большого. С помощью условных заместителей составяется модель сказки, последовательно рассказывается,  подражая голосам диких животных.

    Далее можно перейти к более сложному виду моделирования – двигательному.  Вспомним с ребятами знакомые сказки: «Курочка – ряба» и «Заюшкина избушка». По этим сказкам  проводится предварительная работа: рассматривание иллюстраций, обыгрывание наиболее интересных и наиболее сложных для рассказывания эпизодов той или иной сказки. Можно использовать потешки – присказки (например):

Лиса по лесу ходила,

Звонки песни выводила,

Лиса лычки драла,

Лиса лапотки плела – это еще присказка.

А сказка дальше пойдет.

    Можно уточнить, сколько героев в данной сказке, во что одеты, какого цвета одежда, сделать рисунки к сказкам.

С помощью моделирования сказок у детей развивается память на цвет, соответствующий каждому герою сказки.

    Далее планирую взять сказку «Заяц – хваста». Сказка для детей новая, для многих незнакомая. В книжном уголке можно поместить новую книжку или отдельные иллюстрации к этой сказке. Для обыгрывания этой сказки  отбираются игрушки, имеющие отношение к этой сказке, рассматриваются, отмечаются особенности каждой. Делаются и отбираются разные геометрические фигурки одинакового цвета, соотносятся  с героями сказки.

    Следующим этапом будет  пространственное моделирование сказок – это более сложный вид, посредством которого временные события сказки могут быть наглядно представлены в виде модели, при этом сначала используются готовые пространственные модели. Детям предлагается уже более сложный признак – не наглядный, а связанный с характером персонажа. Отмечаетя с детьми: если это добрый, светлый образ, то он может замещаться светлыми цветами: голубым, розовым, белым; а если злой – черным и т.д. Так, постепенно ребенок делает первые шаги, знакомясь с «символической» культурой отраженной в сказках. Потом дети проигрывают с заместителями основные эпизоды сказки, выделяя ее структурные элементы, переходя к моделированию. Предварительно ребенок проживает эмоционально содержание сказки, а затем уже овладевает структурой сказки, постигая закономерности ее построения.

    В дальнейшем я познакомлю детей с русской народной сказкой «Лисичка – сестричка и серый волк».  Предлагается каждому персонажу фигурку – заместителя, они разного цвета и формы, еще  рамочки для каждого эпизода сказки, стрелки показывают на продолжение сказки. Спросить детей: назовите эпизод сказки в 3-ей рамочке, в 6-ой, 10-ой.

    В заключении можно взять сказку «Крошечка – Хаврошечка». На фланелеграфе   размещаются фигурки – заместители персонажей. Надо решить с детьми, какая фигурка кого будет означать и почему. Модель сказки не даст детям забыть последовательность сказки.

    После рассказывания сказки задать детям вопросы:

- понравилось вам составлять сказку-модель по фигуркам – заместителям;

- назовите сказочные, волшебные образы;

- назовите сказочные действия.

В результате моделирования сказки у детей повышается смысловая точность речи, совершенствуется грамматический строй, что позволяет пользоваться усвоенными навыками в любом самостоятельном высказывании.

    Формирование умений и навыков связной речи у дошкольников – это одна из важнейших задач педагогов, поскольку от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие личности ребенка и приобретение им учебных знаний.