Психолого-педагогические основы развития словарного запаса старших дошкольников
методическая разработка по развитию речи (средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №5 «Солнышко»

Психолого-педагогические основы развития словарного запаса старших дошкольников

Выполнила

Воспитатель: Загребина И.В.

Г. Навашино

2016 г.

В физиологии, психологии, психолингвистике достаточно полно изучены этапы развития детского словаря. Этот процесс подразделяется на две группы. В первой рассматривается количественный наполнение словарного запаса, во второй - его качественное развитие, усвоение значений слов.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление ребенка способствует овладению, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Детский словарь – наглядное отображение этого процесса.

Об этом же говорит наличие или отсутствие в словаре дошкольников слов, обозначающих более абстрактные понятия или искажение их смысла.

Другая особенность - постепенное усвоение информации, овладение значением, смысловым содержанием прочитанного текста. Часто смысл нового слова, которое узнает ребенок, не может быть на определённом этапе стать понятийным, поскольку этот тип мышления у ребенка еще не сложился.  Изначально ребенок ассоциирует слово с к конкретным предметом или явлением. Эти слова не имеют обобщающего характера, они лишь обозначают конкретные предметы, явления или вызывают их образы (например, слово полка обозначает только тот предмет интерьера, который находится на конкретной стене).

Постепенно, по мере познания дошкольником окружающего мира, сталкиваясь с предметами, явлениями, их особенностями, свойствами и качествами, ребенок учится обобщать их по тем или иным признакам. Часто главным фактором в этом процессе становится эмоциональное состояние дошкольника, а не существенные признаки явления или предмета. Таким образом, слово обозначает обобщение, однако содержание его часто расходится с социально закрепленным стереотипом, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким понятием. Малыш может называть «кисой» кошку, меховые, пушистые предметы, неоправданно расширяя смысл слова. И наоборот сужая смысл слов до крайне лаконичной конкретики.

Это же явление может прослеживаться на другом содержании у детей более старшего возраста. К овощам они часто относят только морковь, лук, свеклу, не подозревая, что капуста, огурец и помидор также из этой категории. В полярном примере значения слов расширяются. В понятие «овощи», по мнению детской аудитории, входят некоторые виды фруктов, грибы. Мотивация проста - «все это растет» или «это все можно есть». И только с течением времени, по мере развития мышления, дети овладевают объективным понятийным содержанием слов. Значение слова, таким образом, на протяжении дошкольного детства по мере развития познавательных возможностей ребенка изменяется [25; 54].

Другая особенность словарного запаса ребенка дошкольного возраста – объем, который значительно меньше словаря взрослого. Ведь опыт познания ребенка и, соответственно, объем знаний об окружающем мире значительно  уступает развитию взрослого человека.

Количественный рост числа слов в словаре дошкольника определяется социальной средой, поэтому в различной литературе сведения о количестве слов дошкольников могут разниться между собой. По мнению Д.Б. Эльконина различия в словаре "более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития".

К старшему дошкольному возрасту словарный запас может составлять 3500-4000 слов. Это обуславливается личностным развитием ребенка в целом, а также ростом и развитием сознания. Ребенок начинает мыслить общими представлениями, он заостряет внимание на деталях, сосредотачивается на предмете изучения. Круг интересов расширяется, развивается деятельность. Это дает предпосылки к дальнейшему расширению и углублению круга представлений и росту словаря.

В 5-7 лет дети достигают разговорного уровня бытового словаря взрослого человека, наряду с обобщающим употребляют слова и с отвлеченным значением - радость, горе, смелость. У них проявляется значительный интерес к слову, к его значению. Нередко можно наблюдать и словотворчество, когда ребенок может испытывать затруднение в подборе нужного слова ("какой ты страшный спун, чтоб сейчас же было встато и т.д.).

Расширение запаса слов в старшем дошкольном возрасте необходимо осуществлять за счет названий предметов, качеств, действий; более активно использовать словарь: стимулировать к употреблению детьми наиболее подходящих по смыслу слов при обозначении признаков и качеств предметов или явлений; учить подбирать слова антонимы с противоположным значением (сильный - слабый, стоять - бежать), синонимы со сходным значением (прыгать - скакать); использовать слова, дающие максимально полную характеристику материалам (дерево, металл, стекло, пластмасса и др.); формировать способность осмысливать образность в загадках, пояснять смысл поговорок.

Усиливается усвоение детьми выразительных средств языка, а также  работа над смысловой стороной слов.

Занятия по обогащению словаря детей в старшем дошкольном возрасте продолжаются. Этому хорошо способствуют наглядные методы (экскурсии, обследование предметов, наблюдения, рассматривание картин и др.). Визуальные образы занимают ведущее место, но усложнение сводится к расширению круга предметов и материалов, их признаков. Знакомство со словом происходит в определенном контексте в словосочетаниях и предложениях.

Особые акценты следует расставить на обогащении детской речи прилагательными и глаголами, которые обозначают качества и действия изучаемых предметов.

Вместе с углублением знаний происходит освоение слов, которые в большей степени и наиболее точно характеризуют разнообразные признаки предметов и действий.

Речь детей также насыщается прилагательными, обозначающими большее число признаков с более тонким различием (оттенки цветов, различия в размере, форме, состояние предметов и др.). Словарный запас постепенно вбирает в себя наречия, указывающие на качества действий (облака плывут не спеша).

Только позднее, а именно в старшем дошкольном возрасте, начинаются самостоятельные занятия по сопоставлению предметов, событий. Они выполняются с целью формирования умения наиболее точного подбора слов для характеристики окружающего мира. Существует ряд требований к такой образовательной деятельности:

1) подбор предметов для сравнения с достаточным количеством сопоставляемых факторов (форма, цвет, части, величина, детали, материал, назначение др.;

2) сравнение должно проводиться планомерно, последовательно - от общего сравнения предметов к выделению и сравнению составляющих предмета и после к обобщению;

3) основные приемы обучения - вопросы и указания, которые бы помогали детям последовательно сравнивать, выявлять те особенности, которые им не видны, наиболее точно подготавливать ответ и подбирать нужные слова;

4) речевая активность детей должна проявляться максимально.

На основе обобщения групп предметов различных видов проводится непосредственно образовательная деятельность по формированию родовых понятий.

Таким образом, задействуя рассматривание, обследование, сравнение и обобщение предметов у детей старшего дошкольного возраста шаг за шагом создается понятийный характер слов.

Им доступны объяснения значения слов на основе не только на наглядности, но и путем анализа уже усвоенных слов.

Смысловая составляющая речи совершенствуется и в процессе работы над словами с противоположным друг другу смыслом. Сначала применяются методы работы с изолированными словами, затем - с такими же словами в предложениях и связных высказываниях:

-  подбор антонима к представленному слову;

 - отыскивание антонимов в литературных произведениях;

 - договаривание фраз с антонимами;

- составление словосочетаний, предложений и связных высказываний с парой антонимов.

Старший дошкольный возраст открывает большие возможности для работы над синонимами. Знаток русского слова Л.В. Успенский рекомендовал родителям и педагогам с "малых лет развивайте в ребенке способность пользоваться синонимами. Научите его играть в похожие слова: вы называете слово «бегать», а он пусть подбирает вам три (пять) синонимов: носиться, мчаться, удирать, улепетывать, пробегать. Он подберет, а вы с ним разберите: что удачно, что - нет и почему именно".

В работе с синонимами выделяются следующие приемы:

 - подбор синонимов к изолированному слову;

 - объяснение выбора слов в ряду синонимов.

Имеет смысл пользоваться и другими приемами:

- составление предложений, а затем рассказов со словами синонимического ряда.

В этом возрасте продолжается работа с многозначными словами.

Все составляющие работы над смысловой стороной слова тесно взаимосвязаны и переплетаются. Все виды работы с лексикой необходимо проводить в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во взаимосвязи с другими формами речевого развития.

У детей должен накапливаться большой объем знаний, а также происходить расширение словарного запаса, что должно в высокой степени способствовать их свободному общению в широком диапазоне различных задач (общение со взрослыми и сверстниками, понимание литературных произведений, теле- и радиопередач т.п.). Словарь ребенка должен характеризоваться различной тематикой, в нем должны быть представлены все части речи, что ребенку сделать речь в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной.

Словарную работу можно вести в трех направлениях:

Расширение словарного запаса на основе ознакомления с постепенно расширяющимся кругом предметов и явлений.

Введение слов, дающих качественную характеристику, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

Введение слов, которые обозначают элементарные понятия, на основе различия и обобщения предметов по ряду характерных признаков.

Ряд специальных методических упражнений по развитию речи направлен на  расширение лексикона и речевых способностей детей. Их целесообразно проводить с детьми старшего дошкольного возраста живо, непринужденно, учитывая возрастные интересы и возможности детей. Ниже приведены примеры таких упражнений.

1. Подбор эпитетов к предмету. Называется некий предмет, допустим, кошка. Какими они бывают? Дети 5–6 лет ответят: большие, маленькие, мохнатые, умные, игривые, ленивые, добрые, старые, молодые, веселые, ласковые. Добавления воспитательницы: мышеловки.

2. Узнавание по эпитетам предмета. Воспитательница предлагает детям загадку: зеленая, – которая росла рядом с домом, стройная, кудрявая, белоствольная, душистая. Дети отвечают – береза. В составлении загадок должны участвовать и сами дощкольники. Выполнение этих заданий с детьми требуют грамотного руководства. Они не должны становиться формальным нанизыванием слов. Они должны связываться по смыслу со знакомыми детям понятиями.

3. Подбор действий к предмету (глаголов). Ветер что делает? Воет, листья срывает, пыль поднимает, мельничные колеса вертит, парус надувает, освежает, тучи гонит. Кошка что делает? Собака? Курица? и т.п.

Совокупность действий объектов. Кто или (и) что плавает? Кто, что греет, летает? и т.п.

Высказывания детей 6–7 лет: «Летает аэроплан, бабочка, птица, жук, муха, летчик на аэроплане, пчела, пушинка от ветра, стрекоза, воздушный шар, листики желтые летят с дерева».

4. Совокупность обстоятельств: Учиться можно как?. – хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

5. Варианты смысла выбранных слов: домик, дом, домище: крохотный маленький, небольшой; большой, огромный, громадный. Дети должны составить фразы с этими словами.

6. Вставка детьми слов, пропущенных в предложении. Воспитатель читает предложения, дети находят недостающие подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т.д. Например: «На пороге сидела и жалобно мяукала… (кто?). Щенок сидел перед костью и жадно… (что делал?). Кошка поймала в саду… (кого?). Шерсть у собаки… (какая?), когти… (какие?). Кошка лежала с котятами… (где?). Котята играли мячиком… (как?). Или: Плотник взял пилу; он будет…. Пришел почтальон: он принес…. Надо порубить дрова; где наш…? Я хочу вынуть гвоздь; принеси мне…». После предложения составляют сами дети, а педагог принимает на себя роль продолжателя диалога. «Мы сейчас будем лепить, надо принести…. Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша…? Охотники пошли в лес и взяли с собой…» [3; 32].

Работая с такими предложения, надо хорошо обдумать их содержание; оно должно быть не слишком элементарно и не затруднять детей. Продумав содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явления, хорошо известные и интересные детям, в таких занятиях могут принимать участие и малыши.

7. Распространение предложений. Педагог говорит: «Садовник поливает… (что? где? когда? зачем?). Дети идут… (куда? зачем?)» и т.д.

Необходимо обращать внимание на правильность построения предложений.

8. Добавление придаточных предложений (подведение к будущим упражнениям по грамматике). Педагог читает главное предложение, а дети продолжают и заканчивают придаточное.

Предложения, которые должны составлять дети в 6 лет: «Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машу отдали в садик, потому что мама устроилась на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая погода. Город украшают флагами, потому что завтра праздник 9 Мая. Мама пошла на рынок, чтобы купить картошки и мяса».

9. Составные части целого предложения. Называется предмет, определяются его составные части, например: поезд–паровоз, тендер, платформы, вагоны; дерево – ствол, ветки, сучья, листья, почки и т.п. Или дается задание: определить целое по частям, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?

10. Упражнение на точность номенклатуры. Главным образом в отношении к словам с тонкими оттенками смысла, который часто не улавливается и обусловливает распространенные ошибки: одеть платье вместо надеть и т.п. Детям предлагаются эти слова, а они должны уметь вставлять их в фразы.

Предлагаются глаголы, характеризующие голоса животных: мяукает, мычит, ржет, крякает, кудахчет лает, гогочет, поет и т.п. Дети должны назвать соответствующее животное к каждому из них. Или к названиям животных дети должны подобрать соответствующие глаголы – голоса.

11. Составление словосочетаний и предложений с предложенным словом. Детям дается слово, с которым необходимо составить предложение и включить в него это слово.

12. Предложения с несколькими предложенными словами. Упражнение, которое рекомендовал Лев Толстой, применявший эту методику в школе Ясной Поляны: берутся три-четыре слова, например, собака, старик, испугаться. Дети должны составить с ними предложение. Ответы детей обычно приходят таковыми: «Собака залаяла, старик испугался»; «Старик замахнулся палкой, собака испугалась и убежала» [22; 24].

Следует стремиться к исключению повторяемости ответов детей в своих примерах, а по возможности - разнообразили и усложняли их. Превращая это упражнение в игру, Лев Николаевич добивался вовлеченности детей в этот процесс.

13. Объяснение слов. Нужно ли объяснять слова детям и требовать объяснений от самих ребят? Л.Н. Толстой категоричен: «Я убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи совершенно невозможны даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь любимых бездарными учителями объяснениях, что сонмище «есть некий малый синедрион» и т.п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, например, слово впечатление, вы или вставляете на место объясняемого другое, столько же непонятное слово, или целый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово. Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие, притом отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. Легко сказать – понимать, но разве непонятно каждому, сколько различных, вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или отношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в тоже время смутно догадывается и воспринимает совершенно другое и весьма для него полезное и важное» [22; 35].

Эти, наполненные глубоким смыслом слова подтверждают те доводы, высказанные по вопросу о восприятии детьми поэзии: важно общее впечатление, а усвоение детьми новых слов и понятий постепенно происходит при помощи осознания общего смысла речи. Это в полной мере можно отнести и к понятиям отвлеченным, общим.

Дети семи лет объясняют такие слова как красота, добро не дают толкования слова, не обозначают его отвлеченную сущность, а приводят конкретные примеры и свойства того или другого понятия, его оценку, вроде нижеприведенных примеров: «Красота – это когда красиво». «Доброта – это хорошо. Добрые люди хорошие».

Совсем иначе обстоит дело с – объяснением слов, именующих конкретные понятия, предметы. Та же цель преследуется в работе по придумыванию загадок. Об этом мы уже говорили и разговор еще будет продолжен. В конкретном случае детям называется предмет и предлагается определить, что это такое. С этой задачей неразрывно связана и другая – классификация предметов по видам. Ребенок, имеет представление об общих понятиях «посуда» и «одежда», на вопрос: «Что такое кастрюля?» – ответит: «Такая посуда: в ней варят». Или: «Что такое кофта?» – «Такая одежда; она теплая; она красивая». Вот высказывания детей 6 лет: «Чашка–такая посуда. Из чашки пьют чай молоко, кофе».

«Кошка – такое животное, мяукает, с людьми живет. Шофер – такой дядя, он водит машину. Мышка – такой маленький зверек, мышек кошка ест». Это упражнение имеет большое значение. Оно приучает детей формулировать свою мысль словесно наиболее точно, понятно и правильно. При этом воспитатель играет в этом процессе активную роль, сопровождая ответы ребенка поправками, комментариями. Чтобы было легче достигнуть этого результата, нужно предлагать детям для объяснения только те слова, которые обозначают абсолютно знакомые им предметы и явления.

14. Мы уже говорили выше об отгадывании и составлении загадок. Но речь шла с точки зрения загадок, относящихся к предметам, что облегчает мыслительный процесс у детей. Если ребенок имеет запас отчетливых представлений, то загадки, относящиеся к ним, отгадываются ими по памяти, не глядя на соответствующие предметы или картинки.

В народном творчестве много загадок, рассказывающих о тех или иных предметах и явлениях. Их следует взвешенно подбирать, распределять по содержанию возрастам детей и предлагать детям в первую очередь. Пусть они заучат их наизусть как наиболее выразительные примеры образной народной речи.

Следует стимулировать детей, чтобы они и сами придумывали загадки. Вначале это, как правило, дается с трудом даже более старшим детям; примеры этих упражнений далеко не всегда совершенны и нескладны, например: «Это такое, что ставят, чтобы сесть», – означает стул; или: «Такое, включают в розетку, чтобы смотреть», – речь идет о телевизоре. Но постепенно, по мере развития умения классифицировать предметы, правильно выражать свои мысли и придумывать загадки, дети успешно конкурируют с самой воспитательницей. Вот примеры загадок детей 6–7 лет: «Душистый цветок, растет на колючем кусте, бывает белого, розового, красного цвета»; «Птица, которая кладет свои яйца в чужие гнезда»; «Овощ, растет в огороде, снаружи красный, внутри белый» и т.п.

15. Классификация предметов. С классификацией предметов и явлений по признакам, особенностям, видам детей можно знакомить очень рано. Вначале в эти игры активно включается демонстрация иллюстративного материала. Цели классификации предметов преследуют разнообразные виды лото. С детьми 6–7 лет, которые уже имеют соответствующие навыки и подготовку, занятия по классификации можно проводить и без иллюстраций.

Несомненно большую пользу приносят соответствующие занятия-беседы.

Воспитателю необходимо замечать новые слова и выражения, которые появляются в речи детей впервые, стараться вновь возвращаться к ним, употреблять их самому и стремиться к тому, чтобы дети также их употребляли. Словом, содействовать постепенному переходу из пассивного запаса в активный.

Беседуя с детьми, в рассказах детей следует отмечать каждое удачное, меткое слово, предлагать заменять малозначащие слова наиболее подходящими, придумывать новые эпитеты, избегать повторов и т.п.

После проведенной экскурсии или прочитанного рассказа имеет смысл при случае спросить воспитанников, какие новые слова они услышали и усвоили, объяснить старшим детям необходимость обогащения своей речи новыми словами, поощрять их узнавать значение непонятных слов.

Особого внимания к себе требует распространенное, отрицательное явление, которое можно наблюдать в речи, – обилие заимствованных слов и выражений. Русский язык достаточно богат, чтобы обходиться собственными средствами. Исключение могут составлять заимствованные слова, прочно вошедшие в лексикон обихода взрослых. Надо с ранних лет приучать детей к употреблению ими русских слов и выражений, используя иностранные слова лишь в случаях безусловной необходимости.

Словарь ребенка закрепляется и активизируется в процессе специальных занятий, дидактических игр и ежедневного общения.

К занятиям по закреплению словаря, можно отнести упражнения по описанию предметов и отгадыванию и загадыванию загадок.

Занятия по описанию предметов используют при работе с детьми 5 – 7 года жизни. Их нередко проводят в форме известной игры «Чудесный мешочек». Чтобы сфокусировать внимание детей на выделение наибольшего числа признаков, применяется игровая форма задания: «Кто увидит и назовет больше?»

Важное место занимают занятия по отгадыванию загадок. Особая ценность этих упражнений для решения задач словарной работы заключается не только в том, что в их процессе происходит закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи, закрепив его в своем сознании. Загадки по сути своей - иллюстративное, образное описание предмета, его характерных особенностей. Часто при этом такое описание дается через другой предмет. Поэтому для отгадывания загадок ребенок должен владеть знаниями особенности предметов, уметь их сравнивать, видеть в них общее. Поэтому занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов, явлений.

Занятия, на которых ведется отгадывание загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматривание предметов с выделением лишь тех их признаков, которые имеются в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей. Во второй части проводится отгадывание загадок. Воспитатель обязательно должен поинтересоваться ходом мысли ребенка, спросить его, как он догадался.

Обучение детей придумыванию загадок па первых порах неразрывно связано с деятельностью по описанию предметов. Кому-нибудь из детей дается возможность составить словесную характеристику предмета, описать не называя его, остальные узнают его по описанию. Изначально всем детям необходима наглядность, которая затем постепенно может быть убрана. Наиболее удачные формы таких занятий - игровые, например, игра в магазин, когда «покупатель» рассказывает о предмете, а «продавцу» необходимо отгадать, что это за предмет. В этих играх описываемые предметы наглядно представлены для всех. Более сложной выглядит игра «Почтальон принес посылку». В ней каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет показывается всем лишь после отгадки.

Последующее усложнение этих занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают однородные или близкие по внешнему виду предметы, имеющие некоторые различия или особенности, например, грузовые машины, у которых может быть различная форма, цвета некоторых частей, куклы с разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т.п.

Все это требует умения видеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими; точного обозначения их словом при описании.

Со временем становятся возможны задания по описанию предметов через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений.

Кроме тематических занятий, которые были рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процессе проведения с детьми целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, которые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особенно полезны для развития словаря словесные дидактические игры, которые используются для детей старшего дошкольного возраста, типа «Скажи наоборот», «Краски», «Садовник», «Черного, белого не берите, «да» и «нет» не говорите», «Продолжай дальше». Содержанием этих игр может быть произнесение названий различных частей или качеств одного предмета, называние группы предметов, составляющих условное обобщение, и т.п. Использование разнообразного словаря самостоятельно, знания о котором были получены на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников.

Отсюда следует, что роль воспитателя заключается в организации содержательного общения во всех видах деятельности, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал свой словарь как можно шире и полнее.

Образовательная часть «Речевое развитие» в дошкольном возрасте осуществляется разнообразными методами и приемами. Выделим некоторых из них: литературная гостиная, интегрированные занятия, игры-ситуации, творческие встречи, беседы, книжные выставки и тематические выставки рисунков и поделок, конкурсы чтецов, литературные игры и праздники, экскурсии, просмотр диафильмов, мультфильмов, кружковая работа «волшебный мир сказок», индивидуальная работа, театральная деятельность, практическая мастерская, конкурс, консультации [14, с.48].

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М.: Издательство Просвещение, 1998. - С. 245 - 341. 

2. Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 1997.-268с.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение 1979.-304с.

4. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр.  Учебно-методическое пособие /– 2-е изд., испр. и доп. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.  -348с. 

5. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. – М.:  Мозаика – Синтез. 1987. – 289с.

6.  Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С.  Комплексные занятия по программе под редакцией.  – Волгоград: Учитель  2000. - 186с.

7. Веракса Н.Е., Комарова Т.С. Васильева М.А. Программа от рождения до школы. – Волгоград: Учитель, 2016. – 391с.

8. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учеб.пособие / В.И. Волынкин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

 Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. – М.: Ленинград, 1956.-405с.

9. Выготский Л.С. Психология искусства – М.: Просвещение, 1989 –с. 315

Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991.-188с.

Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии.– М.: Просвещение, 1982 –190 с.