Формирование фонематического слуха у детей с ОНР
методическая разработка по развитию речи (старшая группа) на тему

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лаборатория дефектологии

ОБСЛЕДОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ

ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ ПАТОЛОГИЯМИ

Реферат слушателя курсов

повышения квалификации

группы КРО-21/2

учителя-логопеда

ГБОУ д/с № 1487 СОУО

Леоновой Алины Феликсовны

Москва, 2012

Содержание

Введение

Глава I. Современные взгляды на развитие речевого слуха у детей в онтогенезе……………………………………………………………………….стр. 2

1. Понятие речевого слуха в различных литературных источниках (педагогических, лингвистических)…………………………………….стр. 3
2. Развитие речевого слуха в онтогенезе………………………………….стр. 7

Глава II. Развитие компонентов речевого слуха при речевом дизонтогенезе (на примере речевого развития детей с дислексией и дизартрией)………………стр.9

2.1. Дислалия и ее понятие, основные проявления…………………………...стр. 9

2.2. Дизартрия и ее понятие, основные проявления………………………... стр.13

2.3. Соотнесение проявлений дислалии и дизартрии……………………….стр. 16

Глава III. Обзор методик обследования фонематического восприятия…..стр.19

3.1 Методика обследования фонематического восприятия, рекомендуемая   Г.В.Чиркиной…………………………………………………………………..стр.19

2. Методика обследования фонематического восприятия, рекомендуемая   М.Ф.Фомичевой………………………………………………………... стр.22
3. Методика обследования фонематического восприятия, рекомендуемая   Т.Б.Филичевой…………………………………………………………..стр.23

Список литературы…………………………………………………………….стр.25

Введение

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.

Человек с самого рождения существует в постоянном окружении многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется в среде, общается с другими людьми, обменивается опытом игровой, учебной и трудовой деятельности. В процессе слушания ребенок получает различную информацию. Во-первых, он узнает ЧТО или О ЧЕМ говорится. Во-вторых, КТО говорит (понять это помогают характерные индивидуальные особенности голоса каждого человека). Наконец, КАК говорят, т.е. с каким эмоциональным отношением.

Смысл слов, фраз и целых сообщений передается в устной речи с помощью комбинаций звуков. Правильное произношение звуков речи является важным условием точного понимания высказывания окружающими. Многое способны также «рассказать» тембр голоса, манера говорить и интонации. С их помощью можно узнать о чувствах и характере говорящего: голос бывает теплый и мягкий, грубый и мрачный, испуганный и робкий, ликующий и уверенный, твердый и торжествующий и еще со множеством оттенков, выражающих самые различные чувства, настроения и мысли человека. Как правило, эмоциональный контекст речи созвучен ее логическому смыслу и значительно его усиливает.

Таким образом, в процессе восприятия детьми речи и усвоения произносительных навыков ведущая роль принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором, направляет и контролирует работу речевых органов. Это взаимодействие наблюдается с самого рождения ребенка.

В связи с  этим  изучение особенностей формирования слухового восприятия и их связей с механизмами нарушения речи является одним из условий успешной логопедической работы при недоразвитии речи у детей.

Глава I

Современные взгляды на развитие речевого слуха у детей в онтогенезе

1. Современные взгляды на развитие речевого слуха в различных литературных источниках

Речевой слух — понятие широкое. Речевой слух, подробно рассмотренный в работах Н.В.Дуровой, 1991; А.И.Максаковой, 1988; М.И. Лисиной, 2001; Е.В. Язовицкого, 1969; С.В.Ивановой, 1970; Ф.А. Сохина, 1989 и др.) является объемным понятием, включающим такие компоненты, как слуховое внимание (умение на слух определять то или иное звучание и его направление); звуковысотный слух (способность воспринимать и различать изменения голоса по высоте, чувствовать эмоциональную окраску речи); восприятие темпа речи и громкости голоса (способность воспринимать скорость и громкость речевого высказывания); ритмический слух  (способность слышать и правильно воспроизводить ритмический рисунок слова, устанавливать место ударения в нем); фонематический слух  (способность различать и воспроизводить все речевые звуки, соотнося их с «решеткой фонем» данного языка) [№ 9 Григоренко Н.Ю. Теоретические аспекты исследования фонематической стороны речи у детей раннего и дошкольного возраста].

Компоненты речевого слуха:

Развитый речевой слух включает в себя и хороший фонематический слух, определение которого встречается в работах          Б.Г. Ананьева, 1996; М.Ф. Фомичевой, 1997; А.В. Семенович, 2004;            А.Р. Лурия, 1998; Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой, 1976 и др, По мнению этих авторов, фонематический слух - это умение дифференцировать все звуки (фонемы) родного языка — различать смысл слов, близких по звучанию (уточка — удочка, дом — дым).  

Наличия фонематического слуха достаточно для практического речевого общения, но этого мало для овладения чтением и письмом [№ 42 Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи //Дошкольное воспитание, 2006, №11, с.65-75]. При овладении грамотой у ребенка должна возникнуть новая, высшая степень фонематического слуха — звуковой анализ или фонематическое восприятие: способность установить, какие звуки слышен в слове, определить порядок их следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслушиваться в речь, держать в памяти услышанное слово или звук. Ранний и дошкольный возраст являются периодом наиболее интенсивного формирования речи, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных  анализаторных систем. В это время происходит развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия; благодаря этому ребенок начинает дифференцировать пространственные, временные, тембровые, звуковысотные, динамические, ритмические, фонематические признаки звуков (К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Н.Х. Швачкин). Сформированность указанных компонентов слухового восприятия открывает перед ребенком широкие возможности познания окружающего мира, становится фактором  развития коммуникации и речи.

В современной педагогической, психологической и методической литературе понятие «речевой слух» предложено рядом авторов, и каждый автор рассматривает это понятие по-своему.

Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. [№ 27 Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.]

Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

1. Речевой слух — это способность человека точно воспринимать и правильно воспроизводить все стороны звучащей речи, то есть узнавать, слышать и передавать все фонологические средства языка, соотнося их с общепринятой языковой нормой. [ № 22 Максаков А.И.  Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1988. – 157 с.]

Хорошо развитый речевой слух — необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременнее усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией. Он включает следующие компоненты: фонематический слух, звуковысотный слух, восприятие темпа речи и голоса, ритмический слух.

Фонематический слух — способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов, близких по звучанию: рак — лак — мак, угол — уголь. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.

Хорошо развитый речевой слух обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение всех звуков родного языка, дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить умеренным, темном, интонационно выразительно. [№ 32 Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил., 4 л. ил.]

1.2. Развитие речевого слуха, в частности, фонематического компонента,  в онтогенезе

Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных, рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого - начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания - поворачивает голову в сторону источника звука.

Позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятного или неприятного) с помощью оттенков голоса.

В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте работа слухового анализатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», выступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок 6-8 месяцев уже способен правильно «отвечать» на слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Но такое же действие он выполняет, если произнести не часы, а похожие по звучанию слоги: ти-тъ или ки-къ. Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще обобщенно и потому могут быть заменены другими акустически сходными звуками.

Развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное  с  интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки и, звуковой состав слов. Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать и слух все звуки речи. И, по мнению многих исследователей речевого слуха детей (Ф.А.Pay, Ф.Ф.Pay, H.X.Швач, Л.В.Нейман),  фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным. Однако его развитие, совершенствование продолжается и y взрослых. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения  с  окружающими людьми.

Следует особо отметить, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух. Закрепление правильного звукопроизношения во многом зависит от слухового контроля. Слуховой контроль над произношением сохраняет существенное значение и после того, как оно прочно усвоено и автоматизировано. Об этом можно судить по фактам постепенного расстройства произношения при потере или резком снижении слуха даже у взрослого человека. Наиболее отчетливо проявляется зависимость состояния произношения от слуха при врожденной или наступившей в раннем периоде жизни ребенка глухоте, которая влечет за собой немоту.

Глава II

Развитие компонентов речевого слуха при речевом дизонтогенезе (на примере речевого развития детей с дислалией и дизартрией)

2.1. Дислалия и её понятие, основные проявления

Среди нарушений фонетического оформления речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормированном) их произнесении, заменах одним звуком других, смешении звуков и их пропуске.

В монографии (1827 г.) профессора Вильнюсского университета врача И.Франка все фонетические расстройства при различной этиологии были обозначены им термином «дислалия».

В отечественной логопедии XX в. объем понятия дислалии не отличался от принятого в работах Кусмауля и Гутцмана, вкладывавших в понятие «дислалия» более узкое значение, чем И. Франк. Они относили сюда лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции.

В 30-50 гг. это понятие претерпевает существенные изменения. М. Е.

Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения), обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи: периферической тугоухостью или периферической иннервации».

В дальнейшем в 60-е годы в работах С.С. Ляпидевского и О.В. Правдиной прослеживается тенденция к делению произносительных эффектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина «косноязычия». В те же годы ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение. Случаи произн6осиетльных нарушений, переходных между дислалией и дизартрией в настоящее время определяют как стертая дизартрия.

Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения.

У большинства детей звукопроизношения к 4-5 годам достигает звуковой нормы. Однако, в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей организма у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого эффекта, называемого дислалией.

По этиологическому признаку дислалию подразделят на два вида: механическую и функциональную.

1) Механической дислалией называется такой вид дефектного звукопроизношения, который вызывается органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения.

Частой причиной механической дислалии является укороченная уздечка языка (подъязычная связка). Слишком короткая уздечка ограничивает подъем языка вверх, кроме того слишком большие или маленькие размеры самого языка затрудняют артикуляцию.

Аномалии строения челюсти, зубов и зубного ряда также приводят к нарушению звукопроизношения. Неправильное строение неба тоже отрицательно сказывается на фонетической оформлении речи. Правильной артикуляции многих звуков препятствует низкое, плоское небо или высокое, «готическое» небо. Четкое произношение затрудняют аномалии губ. Толстые губы, отвислая нижняя или укороченная, малоподвижная нижняя губа препятствует правильному произношению губных и губно-зубных звуков.

2) Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата, т. е. нет никакой органической основы. Причины функциональной дислалии могут быть:

1.  Социальными:

• неправильное воспитание речи ребенка, когда взрослые культивируют несовершенное детское произношение, задерживая развитие у него правильной речи;
• подражание неправильным образцам речи;
• педагогическая запущенность, ограниченность социальных контактов;
• двуязычие в семье.

2. Биологическими:

• общая физическая ослабленность ребенка причиной чему соматические заболевания;
• задержка психического развития (ММД);
• задержка речевого развития;
• недоразвитие фонематического слуха;
• недостаточность подвижности органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти и (или) неумение ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного положения к другому.

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений ЦНС, препятствующих осуществлению движения. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимых для произношения звуков.

Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В таких случаях оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков.

Артикуляторная база оказывается неполной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования – звуки – сформировались. Звуковые замены различны, так как разные признаки звуков могут быть не сформированы (акустические или артикуляционные).

Смешение и взаимозамены звуков могут образовываться в результате неуменья  осуществлять правильный выбор звуков при сформированности артикуляторной базы.

Случаи ненормированного воспроизведения звуков (искажения) наблюдаются при неправильно сформированных отдельных артикуляторных позициях.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дислалии делятся на:

• фонематические (Р.Е. Левина), или фонологические (Ф.Ф. Рау) – замены и смешения;
• фонетические (Р. Е. Левина) или антропофонические (Ф.Ф. Рау).

В соответствии с данными критериями выделяются три основные формы дислалии:

1. Акустико-фонематическая дислалия.

К ней относятся дефекты звукопроизношения, обусловленные избирательной несформированностью операций опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков в сенсорном звене механизма восприятия речи. В основе лежит недостаточная сформированность фонематического слуха.

2. Артикуляторно- фонематическая дислалия.

К этой форме дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным признакам в моторном звене производства речи. При такой форме нарушений существуют два варианта:

• при неполно сформированной артикуляторной базе вместо нужного звука отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков, но более простой по артикуляции.
• При полностью сформированной базе принимается неправильное решение при отборе звука в силу недостаточной дефференцации смешиваемых звуков.

3. Артикуляторно-фонетическая дислалия.

К этой форме дислалии относятся дефекты звукопроизношения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки звучат искаженно. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному.

Таким образом, нарушения речевой моторики не всегда являются причиной дефектов звукового оформления речи при дислалии. Причинами нарушения звукопроизношения могут быть наряду с нарушением артикуляционной моторики, несформированность фонематического слуха, дефекты анатомического строения артикуляционного аппарата. Эти нарушения могут являться отдельными дефектами, а могут сочетаться между собой.

2.2.  Дизартрия и её понятие, основные проявления

Дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться звукопроизношение как согласных, так и гласных звуков.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром артикуляционных расстройств.

Артикуляционные расстройства при дизартрии проявляются следующими признаками:

• нарушения мышечного тонуса;
• ограничение подвижности мышц органов артикуляционного аппарата;
• патология реципрокной иннервации;
• наличие насильственных движений и оральных синкенезий в артикуляционной мускулатуре;
• нарушения четкости кинестетических ощущений.

Характер нарушения мышечного тонуса зависит прежде всего от локализации поражения мозга и может быть следующим:

• Спастичность артикуляционных мышц – постоянная повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре;
• Гипотония – понижение мышечного тонуса;
• Дистония – меняющийся характер мышечного тонуса.

При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка изогнута, приподнята вверх, кончик не выражен.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при этом ограничены. Повышение мышечного тонуса в мышцах лица еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсацивация.

При гипотонии мышц мягкого неба движения небной занавески вверх недостаточно, то проявляется в назализации звуков.

При дистонии в состоянии покоя отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате при попытках речи – тонус резко нарастает.

Характерным для этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звука.

Недостаточность подвижности артикуляционных мышц также нарушает артикуляционную моторику и звукопроизношение при дизартрии. При нарушении иннервации губ страдает произношение и гласных и согласных звуков. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить.

Ограничения подвижности губ нередко нарушают артикуляцию в целом.

Ограниченная подвижность мышц языка при дизартрии проявляется:

• В недостаточности подъема кончика языка вверх в полости рта, что связано с нарушением иннервации шилоязычной и некоторых других мышц;
• В ограничении движения языка вниз, что связано с нарушение иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно- подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц;
• В ограничении движения языка назад, причиной чего является нарушение иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шилоподъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и других;
• В парезах мышц языка, что препятствует возможности изменять его конфигурацию, его удлинению, укорочению, выдвижению, оттягиванию назад.

Ограниченная подвижность мышц мягкого неба утяжеляет нарушения звукопроизношения. Причина: нарушение иннервации веточками тройничного, лицевого блуждающего нервов мышц мягкого неба, поднимающих и натягивающих его.

Дискоординационные расстройства – еще один характерный признак артикуляционных нарушений при дизартрии. Проявление этих расстройств наблюдается при нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений, особенно при этом страдает выполнение тонких дифференцированных движений, т.к. они выполняются часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями в чередовании движений, и сохранении отдельных артикуляционных поз из-за присутствия тремора (мелкого дрожания кончика языка).

Дискоординационные расстройства вызывают запаздывание включения артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слов, что делает речь замедленной и скандированной.

Частым признаком дизартрии является нарушение, недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия). Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их в движении, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад.

Таким образом, перечисленные нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют важный синдром дизартрии – синдром артикуляционных нарушений. Тяжесть и локализация поражения мозга дает свою специфическую картину артикуляционных расстройств при различных формах дизартрии.

2.3. Соотнесение проявлений дислалии и дизартрии

Широкий анализ практики показал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешивают с дислалией. Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызывает определенные трудности. Впервые на это обратил внимание Г.Гуцман. Он отметил, что для этих расстройств характерны смытость, стертость артикуляции. Обобщив анализ литературных данных, М.Б.Эйдинова и Е.Н.Правдина-Винарская объясняют нарушения артикуляционного аппарата его недостаточной иннервацией и рассматривают эти случаи как дизартрические. Несмотря на то, что и при дизартрии и при сложной дислалии чаще страдают шипящие, свистящие и сонорные группы звуков, для дизартрии возможно правильное изолированное произношение звуков, но в спонтанной речи отмечаются смазанность, палатализация, назализация, нарушение просодической стороны речи. Дети часто говорят конец фразы на вдохе, голос хриплый, слабый, тихий, затухающий.

Соотнесение проявлений дислалии и дизартрии

Глава III

Обзор методик обследования фонематического восприятия

1. Методика обследования фонематического восприятия, рекомендуемая   Г.В.Чиркиной

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неразличных по звуковому составу).

• различение отдельных звуков в ряду звуков, затем — в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу);
• запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА); запоминание звуковых рядов.

Для выявления возможностей восприятия ритмических структур различной сложности предлагаются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный логопедом ритмический рисунок.

Особенности различения звуков речи выявляются при повторении изолированных звуков или пар звуков. Затруднения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при повторении близких по звучанию фонем (Б-П, С-Ш, Р-Л и др.)

Ребенку предлагают повторить слоговые сочетания, состоящие из этих звуков. Например, СА-ША, ША-СА, СА-ША-СА, ША-СА-ША, СА-ЗА, ЗА-СА, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА, ША-ЖА, ЖА-ША, ША-ЖА-ША, ЖА-ША-ЗА, ША-ЗА, ЗА-ЖА, ЖА-ЗА-ЖА, ЗА-ЖА-ЗА.

Особое внимание должно быть обращено на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звонких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывает явные затруднения при повторении звуков, отличающихся акустическими признаками (звонкость — глухость), в то время как другим нелегко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным укладом. Могут быть случаи, когда ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности. Особо должны быть отмечены явления персеверации, когда ребенок не может переключиться от одного звука к другому.

При исследовании фонематического восприятия следует использовать задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения. Для того чтобы выяснить, различает ли ребенок исследуемый звук среди других речевых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом заданного звука. При этом исследуемый звук предъявляется среди других как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Например, нужно выделить звук О из звукового ряда О, А, У, О, У, Ы, О или слог ША из слогового ряда СА, ША, ЦА, ЧА, ША, ЩА.

Выявлению затруднения фонематического восприятия помогает подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся на заданный звук. Например, требуется распределить картинки, соответствующие словам, начинающимся на звуки Р и Л, на звуки С и Ш, звуки С-3 и др. С этой целью логопед подбирает комплекты предметных картинок, которые предъявляет ребенку в перетасованном виде.

Следует проверить, как ребенок различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (крыса — крыша, день — тень, булка — белка). Ребенок должен обнаружить, являются ли предъявляемые словоформы тождественными по смыслу. Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического восприятия. Менее отчетливые трудности в различении звуков речи могут быть обнаружены при исследовании звукового анализа и синтеза и процесса письма.

Некоторые представления о степени развития фонематического восприятия дают наблюдения за тем, как ребенок контролирует свое неправильное произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установлено, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи. В итоге обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других ее сторон у логопеда должно сложиться четкое представление о том, являются ли выявленные дефекты звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входят в структуру общего недоразвития речи в качестве одного из его компонентов. От этого зависит постановка конкретных коррекционных задач.

В течение всего коррекционного обучения необходимо проводить учет состояния произносительных навыков детей, который позволяет определить содержание индивидуальной работы по формированию произношения, а также в динамике развития произносительных навыков проследить закономерности, характерные для различных форм речевых расстройств. Важно также учитывать улучшения в слитности и темпе произношения, в ударении, в соблюдении орфоэпических норм. Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на занятиях и в свободное время, в различных условиях речевого общения.

2. Методика обследования фонематического восприятия, рекомендуемая   М.Ф.Фомичевой

Некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения и фонематического слуха. Ребенка просят:

1. Услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля);
2. Воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками);
3. Выделить определенный звук из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно);
4. Выделить слог из ряда слогов, например [са] из ряда [за], [ша], [са], [ша] и т.п. (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе);
5. Определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п. (ребенок, как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук);
6. Повторить в заданной последовательности 2 слога типа [са-ша], если ребенку нет 5 лет; если ребенку 6 лет, можно предложить последовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот);
7. Разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком; усложняя условия, можно предложить ребенку повторить 3-4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например [на-та-ка], так и акустически близкие: [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушения дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержание последовательности звуков или слогов, их количества).

Дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить эти звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании состояния фонематического слуха.

3. Методика обследования фонематического восприятия, рекомендуемая   Т.Б.Филичевой

Обследование фонематического восприятия проводится после проверки состояния произношения звуков.  Необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Следует проверять различение всех коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за и т. д.), звонких и глухих (да-та па-ба, и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т. д.). С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги, например: са-ша, ша-са, ач-ащ, са,-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.

Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, различение их проверяется следующим образом: ему предлагают, услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие. Например, если среди слогов са, ца, ча называют слог ша, ребенок поднимает руку. Можно также предложить ему написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги.

Далее следует проверить, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук — сук, том — дом — ком, дом — сом, мишка — миска, коза — коса, лужа — лыжи, день — тень — пень. Эту проверку проводят разными способами: можно предложить ребенку выбрать нужную картинку либо рассказать о значении слов («Что такое лужа и что такое лыжи?») и др.

Можно также предложить ребенку повторять за логопедом сходные слова, например: Маша — Даша — каша; Паша — наша — ваша; тень — день, день — пень-, бак — лак — мак — так — рак; жук — лук — сук — тук и т. п. Этот прием позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия, но и степень развития внимания, слуховой памяти.

Итак, мы видим, что методики обследования фонематического восприятия у детей с нарушениями речи содержат много общего.

Список литературы

1. Антипова Ж.В., Горина Н.В. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитие речи.// В кн.: Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений./ Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200с. – С.28.

2. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 198 с.  
3. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. Книга для логопедов. – Томск: SТТ, 2001. – 284с. – С. 228, 235-239.
4. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996. – 240с.  
5. Волкова Л.С. Нарушения детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе.// Педагогические сочинения./ Под ред. А. Земитана. – Рига, 1969. – С.35-39.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – Собр. соч. – М.: Педагогика, 1982.– Т.2. – С.6-361. 
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471с.
8. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. – М.: Учпедгиз, 1948. – С.47.  
9. Григоренко Н.Ю. Теоретические аспекты исследования фонематической стороны речи у детей раннего и дошкольного возраста.
10. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии. // Вопросы логопедии. – М.: Изд-во МПГИ им. В.И. Ленина, 1978. –  С.27-37.
11. Дурова Н.В. Осознание звуковой стороны речи дошкольниками. // Дошкольное воспитание. – М., 1991. – №7.
12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1985. – 112с.
13. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1972. –  С.5-20.
14. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.// Сенсорное воспитание дошкольников./ Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1963.  
15. Иванова С.В. Речевой слух и культура речи. – М.: Просвещение, 1970. – 96с.
16. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 182с.
17. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М.: Просвещение, 1978. – 78 с.
18. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., АПН РСФСР, 1958.
19. Логопедия: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др./Под ред. Л.С. Волковой. – 2-е изд. – В 2-х кн.– М.: Просвещение: Владос, 1995. – Книга I: 384с. –  Книга II: 147с.
20. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Образование, 1994. – С. 3-8, 36-42.
21. Лурия А.Р. Вопросы слуха и речи в свете учения Павлова о 2-х сигнальных системах.// Вестник оториноларингологии. – 1951. – 12. №4. – С.3-13.
22. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1988. – 157 с.  
23. Максаков А.И., Фомичева М.Ф. Звуковая культура речи // Развитие речи у детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. –  М.:Просвещение, 1976. – С.50-90.  
24. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии.// Очерки по патологии речи и голоса. Вып.II. – М.: Учпедгиз, 1963. – С.34-48
25. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкой формой дизартрии и функциональной дислалией.// Расстройства речи и методы их устранения./ Под ред. Ляпидевского С.С., Шаховской С.Н. – М., 1975. – С.79-91.
26. Мелихова Л.В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии.// Вопросы дефектологии. – М.: Изд-во МПГИ им. В.И. Ленина. – 1964. – № 219. – С.59-72.
27. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., Просвещение, 1968.
28. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи.// Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М., 1960. – С.152.
29. Понятийно-терминологический словарь логопеда./ Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 400с.
30. Правдина О.В. К вопросу классификации речевых нарушений.//  Труды научной сессии по дефетологии. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. – С. 15-28. 
31. Правдина О.В. Логопедия. – М., Просвещение, 1969. – С.82-85.
32. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил., 4 л. ил.]
33. Рау Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. – М., Медгиз, 1961.
34. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. – М.: «Гном-Пресс», 1999. – 64с.
35. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. –  М.: Просвещение, 1993. – 112 с.
36. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2000. – 80с.
37. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., Просвещение, 1987. – 142с. – С.5-24; 132.
38. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов пед ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». – М.: просвещение, 1989. – 223с.
39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М.: Просвещение, 1993. – 98с.
40. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.]
41. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для воспитателей детского сада. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1980. – 240с.
42. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи //Дошкольное воспитание, 2006, №11, с.65-75
43. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей. – М.: АПН СССР, 1982. –  С.5-18.
44. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Дис. … канд. пед. наук. – М.,1995. – 163с.
45. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: АРКТИ, 1997. – 214с.