ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПО ТЕМЕ: «ВЛИЯНИЕ ПАЛЬЧИКОВЫХ ИГР НА РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА В РАМКАХ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ФГОС ДО».
опыты и эксперименты по развитию речи (младшая группа) на тему

муниципальное бюджетное  дошкольное образовательное учреждение детский сад № 2 посёлка городского типа Ильского муниципального образования Северский район

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПО ТЕМЕ:

«ВЛИЯНИЕ ПАЛЬЧИКОВЫХ ИГР НА РЕЧЕВОЕ

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА

В РАМКАХ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ФГОС ДО».

Автор: Фоменко Оксана Александровна, воспитатель

    пгт. Ильский

2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ.

1. Литературный обзор состояния вопроса.

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике…………………3

1.1.1.Особенности развития речи в дошкольном возрасте……………….3

1.1.2. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте и

средство развития речи………………………………………………...……8

1.1.3. Влияние пальчиковых игр на развитие речи детей

дошкольного возраста…..…………………..………………………………13

1.2. История изучения темы педагогического опыта в дошкольном

 образовательном учреждении………………………………….…………18

1.3. Основные понятия, термины, используемые в описании

педагогического опыта……………………………………………………..19

2. Психолого-педагогический портрет группы дошкольников,

являющихся базой для формирования представляемого

педагогического опыта…………………………..…………………………21

3. Педагогический опыт……..……………………………………………..22

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в    

представляемом педагогическом опыте…………….…………………….22

3.2 Актуальность опыта…………………………………………………….24

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте………………..26

3.4. Результативность педагогического опыта……………………..……..27

3.5. Новизна (инновационность) представляемого

педагогического опыта……..…………………………………………….....30

3.6. Возможность творческого применения представляемого

педагогического опыта…………….………………………………………..31

3.7. Описание основных элементов представляемого

педагогического опыта……………………..……………………………….32

4.Выводы……………………………………………………………………..33

Список литературы……………………..……………………………………34

Приложение……………………………………………………………..……35

1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР СОСТОЯНИЯ ВОПРОСА.

1.1. ИСТОРИЯ ТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В ПЕДАГОГИКЕ.

1.1.1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев.

В.А. Сухомлинский

        В соответствии с ФГОС ДО «речевое развитие включает в себя овладение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».

 В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью обще речевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводят к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д.. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период.

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

1.1.2. ИГРА КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ И СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ.

В условиях реализации Федеральных государственных требований (ФГОС ДО) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, существенным отличием является — исключение из образовательного процесса учебной деятельности, как не соответствующей закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного детства. Перед педагогом дошкольного учреждения становится актуальным поиск других форм и методов работы с детьми.

  Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра. При правильной организации игра создает условия для развития физических, интеллектуальных и личностных качеств ребенка, формированию предпосылок учебной деятельности и обеспечение социальной успешности дошкольника. Три взаимосвязанные линии развития ребенка: чувствовать – познавать — творить гармонично вписываются в естественную среду ребенка – игру, которая для него одновременно является и развлечением, и способом познания мира людей, предметов, природы, а также сферой приложения своей фантазии.

Психологи (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец и др.) и педагоги (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Е.А.Аркин, М.Я.Басов и др.) уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание.

Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

По мнению А.Н.Леонтьева, каждая стадия психического развития характеризуется определённым, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, т.е ведущей деятельностью. Признаком перехода из одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. А.Н.Леонтьев считает, что развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах, и в психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка.

В процессе развития психики ребенка, как считает А.Н.Леонтьев, происходят изменения в мотивах, операциях, психофизиологических функциях. Наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом. А.Н.Леонтьев указывает, что в игре также происходит развитие психики ребенка, и игра влияет на формирования его личности.

Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.

Л.С.Выготский называл игру «школой произвольного поведения». Именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения, деятельности ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. В ряде экспериментальных работ на самом разном материале было показано, что, выполняя роль взрослого, дети опережают собственные возможности в сфере овладения своим поведением. Принимая роль взрослого, ребенок демонстрирует способ поведения, присущий этому взрослому.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.

Сущность всякого моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовой - настоящей творческой мысли будущего человека».

Рассматривая игру в качестве одной из «главных сфер воспитания детей до школы», А.П.Усова считает, что «игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры».

Особо выделяется в психолого-педагогических исследованиях значение сюжетно-ролевой игры в формировании произвольности поведения. Исследователь О.А.Карабанова подчеркивает, что «совместная сюжетно-ролевая игра… представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения ребенка, где взаимодействие и кооперация со сверстниками обеспечивают условия для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность».

Итак, в отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец):

- В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

- Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо».

- В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

- Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

- В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра-экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности.

Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или игровых приёмов в занятия с детьми, нужно лишь задать ребёнку образ, правило, сопряжённые роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратиться в игру, так как мы создадим основу для развития игровой деятельности.

Игра является эффективным средством развития речи детей. Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценированние какого-либо сюжета, - так называемые игры-драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений. В дошкольном возрасте проводятся сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. К последним относятся дидактические и подвижные.

Таким образом, сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.

Детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипуляторных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

1.1.3. ВЛИЯНИЕ ПАЛЬЧИКОВЫХ ИГР НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Центральная психодидактическая технология ФГОС ДО – это развивающее взаимодействие ребёнка со взрослыми и со сверстниками, а не только одностороннее воздействие на ребёнка. Разработанный стандарт не допускает переноса учебно-дисциплинарной модели образования на жизнь ребёнка дошкольного возраста. Дошкольный ребёнок – человек играющий, поэтому в стандарте закреплено, что обучение входит в жизнь ребёнка через ворота детской игры.

Развитие речи находится в тесной взаимосвязи с развитием мелкой моторики рук. Руки человека, обладая многообразием функций, являются специфическим органом. Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д.

В научной литературе известен подход в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни: рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес.); этап преддействий (от 2,5 мес. - до 4,5 мес.); этап произвольных движений (от 4 до 7-8 мес.); функциональный этап (от 8 мес. - до года).

Ученые полагают, что рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо.

Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако, со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.

По мнению исследователей (Л.Т.Журба, А.В.Запорожец, Е.М.Мастюкова), второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание.

По мнению ученых (М.Ю.Кистяковская, А.И.Корват) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П.Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в пред действия) и т.д.

Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю.Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек.

К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координаций, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Л.С.Выготский, Л.С.Цветкова, А.Е.Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В.Запорожец и др.).

Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н.Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей.

Третий этап развития руки ребенка характеризуется существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат).

Характерными особенностями четвертого этапа, развития движений руки ребенка, являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей «глаз-ухо-рука»; игры в «ладушки»; инструментальная деятельность. Специалисты рекомендуют: проводить активные упражнения для пальцев рук с достаточной амплитудой, катать пальчиками деревянные шарики (бусы, пластилин) различного диаметра, конструировать из кубиков, собирать пирамидки, перебирать и перекладывать мелкие и крупные предметы (карандаши, пуговки, спички, зерна). Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Формирование устной речи ребёнка начинается тогда, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. В электрофизиологических исследованиях было обнаружено, что, когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных (двигательная речевая зона) и височных (сенсорная зона) отделов мозга, то есть речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Это важно и при своевременном речевом развитии, и – особенно – в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме того, доказано, что и мысль, и глаз ребёнка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга.

Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребёнка.

Итак, речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее – от пальцев. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.

Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.

Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка. Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями. В результате пальчиковых упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.

Упражнения можно условно разделить на три группы.

I группа. Упражнения для кистей рук

- развивают подражательную способность;

- учат напрягать и расслаблять мышцы;

- развивают умение сохранять положение пальцев некоторое время;

- учат переключаться с одного движения на другое.

II группа. Упражнения для пальцев условно статические - совершенствуют полученные ранее навыки на более высоком уровне и требуют более точных движений.

III группа. Упражнения для пальцев динамические

- развивают точную координацию движений;

- учат сгибать и разгибать пальцы рук;

- учат противопоставлять большой палец остальным.

Формы работы по развитию мелкой моторики рук могут быть традиционными и нетрадиционными.

Традиционные:

- самомассаж кистей и пальцев рук (поглаживание, разминание);

- игры с пальчиками с речевым сопровождением;

- пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;

- графические упражнения: штриховка, дорисовка картинки, графический диктант, соединение по точкам, продолжение ряда;

- предметная деятельность: игры с бумагой, глиной, пластилином, песком, водой, рисование мелками, углём;

- игры: мозаика, конструкторы, шнуровка, складывание разрезных картинок, игры с вкладышами, складывание матрёшек;

- кукольные театры: пальчиковый, варежковый, перчаточный, театр теней;

- игры на развитие тактильного восприятия: «Гладкий – шершавый», «Найди такой же на ощупь», «Чудесный мешочек».

Нетрадиционные:

- самомассаж кистей и пальцев рук с грецкими орехами, карандашами, массажными щётками;

- игры с пальчиками, с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой.

Виды пальчиковых игр:

1. Игры с пальчиками.

2. Пальчиковые игры с палочками и цветными спичками.

3. Пальчиковые игры со скороговорками.

4. Пальчиковые игры со стихами.

5. Физкультминутки, пальчиковая гимнастика,

6. Пальчиковый алфавит.

7. Пальчиковый театр.

8. Театр теней.

Пальчиковые игры имеют следующие характеристики:

- универсальность - можно играть в любом месте в любое время;

- кратковременность - обычно не более 2-5 минут;

- активный, но безопасный телесный контакт в парных и групповых играх;

- невербальное общение в играх-«молчанках», использование языка жестов;

- наличие множества вариантов одной и той же игры с изменяющимися правилами: постепенное усложнение как двигательных, так и мыслительных задач.

Пальчиковые игры, разработанные на фольклорном материале, максимально полезны для развития ребёнка-дошкольника. Они содержательны, увлекательны, грамотны по своему дидактическому наполнению.

Таким образом, пальчиковые игры - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что даёт возможность детям ориентироваться в понятиях "вправо", "влево", "вверх", "вниз" и т.д. В ходе "пальчиковых игр" дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

1.2. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

Воспитательно-образовательная работа в учреждении ведется на основе образовательной программы «От рождения до школы» под ред. Веракса Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А., которая разработана в соответствии с ФГОС ДО.    Предметно-развивающая среда оснащается также в соответствии с данной программой.

Общаться с детьми, видеть, как полученные на занятиях знания они применяют в повседневной жизни и в отношениях друг с другом, наблюдать за их развитием с начала периода адаптации до конца учебного года – это лишь малая часть того, что стимулирует на дальнейшие поиски новых форм и методов в воспитании и обучении малышей.

Анализ литературы (Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребенка», Л. А. Венгер, В. С. Мухина «Психология», статьи журнала «Дошкольное воспитание») и собственные наблюдения в педагогической практике обозначили проблему, выражавшуюся в необходимости создания плана - программы сенсорного развития детей раннего возраста.

На организационном этапе наметила для себя план работы по данной теме:

Изучить работы выдающихся педагогов и психологов, которые занимались вопросами развития детей, в частности развитием речи в младшем дошкольном возрасте в рамках решения задач ФГОС.

Глубоко изучить вопросы психологии развития детей раннего возраста.

Провести мониторинг речевого развития и развития мелкой моторики рук у детей группы.

Создать соответствующую развивающую среду в группе с требованиями ФГОС.

Разработать и изготовить авторские дидактические пособия, направленные на развитие речи у детей, посредством использования пальчиковых игр.

1.3. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ТЕРМИНЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ОПИСАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

Моторика - совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку.  

В коррекционной педагогике выделяют: общую моторику, тонкую (или

мелкую) ручную моторику и артикуляционную моторику. Одним из показателей и условий хорошего физического и нервно-психического развития ребёнка является развитие его руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики.  

Моторика – Двигательная деятельность, которая обуславливается

работой мелких мышц руки и глаза. (Маккуэри)

Моторика – это согласованность движений пальцев рук, умение

ребенка пользоваться этими движениями ( Никитин)

Письмо – это особая форма речи, при которой её элементы фиксируются на бумаге путем начертания графических символов,

соответствующих элементам устной речи. ( М.Безруких)

  Мелкая моторика – это совокупность скоординированных действий          выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. К области мелкой моторики относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека. Доказано, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны.

Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики. В дошкольном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.

         Крупная моторика – это двигательная деятельность, которая осуществляется         за         счет         работы         крупных         мышц         тела.

             Тонкая моторика – это высокое дифференцированное движение пальцев рук с определенной амплитудой и силой (А. С. Большаков, Л. В. Филиппова).

             Моторная речь - это, прежде всего, результат деятельности мозга, которая является законодательным органом. Движение пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие.   Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка. Учёные установили, что своевременное развитие ручных умений ребёнка положительно влияет на развитие его психических процессов.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ГРУППЫ ДОШКОЛЬНИКОВ, ЯВЛЯЮЩИХСЯ БАЗОЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

Представляемый педагогический опыт формировался мною на базе первой младшей группы, которую посещали дети третьего года жизни. Этот период жизни детей -  период бурного развития. Происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей – формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности. Возникает личное действие и личное желание, главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам.» Дети делают большие успехи в овладении родной речью, произношение становится более правильным, слово приобретает для них предметное значение. У детей быстро растет пассивный словарь, интенсивно развивается и активный. В этом возрасте дети понимают почти все слова, которые произносит взрослый, называя предметы окружающего мира.

В развитии психических функций детей раннего возраста доминирует восприятие. Ребенок максимально связан с наличной ситуацией, все его поведение импульсивно; ничто из того, что лежит вне наглядной ситуации его не привлекает. Мышление в этот возрастной период – наглядно-действенное, и начинает формироваться наглядно-образное мышление. Источник интеллектуального развития – предметная деятельность, которая развивает ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, элементы воображения.

В сюжетно-ролевой игре дети копируют способы обращения людей с предметами и способы общения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым дети усваивают предметные действия и ролевое поведение. И уже наблюдаются первые признаки формирования полоролевого поведения через подражание.

У детей моей группы в этом возрасте начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности.

В этот возрастной период главными линиями развития восприятия детей выступает освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

Активно развивается память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов, а также запомнить значительные отрывки любимых произведений.

Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение детей еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку родителей и других взрослых. Продолжает развиваться половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ.

3.1. ОПИСАНИЕ ОСНОВНЫХ МЕТОДОВ И МЕТОДИК, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ПРЕДСТАВЛЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ.

Предлагаемый опыт работы является частью общей системы по развитию речи, разработанный на основе современных дидактических принципов и в соответствии с ФГОС ДО.

• Систематичность. Материал, определенным образом упорядоченный в четкую целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный.

• Доступность. Обучение и воспитание ребенка осуществляется в доступной, привлекательной и соответствующей его возрасту форме: игры, наблюдения, чтение литературы, рисование, лепка, театрализованная деятельность и т.д.

• Последовательность (от простого к сложному).

• Индивидуальный и дифференцированный подход. Подборка игр и упражнений, их интенсивность, количественный и качественный состав варьируются в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей детей. Если ребенок постоянно требует продолжения игры, необходимо постараться переключить его внимание на выполнение другого задания. Во всем должна быть мера. Недопустимо переутомление ребенка в игре, которое также может привести к негативной реакции.

В зависимости от поставленных задач на занятиях используются различные методы обучения (словесные, наглядные, практические, игровые), чаще всего работа основывается на сочетании этих методов.

Словесные методы: беседа, вопросы, чтение художественной литературы, образное слово (стихи, загадки, пословицы), объяснение, напоминание, поощрение, анализ результатов собственной деятельности и деятельности товарищей. Словесные обращения воспитателя к детям - объяснения при рассматривании наглядных объектов, рассказы о них, вопросы и другие формы речи служат для развития понимания речи взрослого. Поскольку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую информацию, то объяснение должно быть предельно кратко: каждое лишнее слово отвлекает от зрительного восприятия.  

Наглядные методы: большое место отводится наглядности, то есть реальному предмету. Как известно, дети знакомятся с окружающими их предметами путем наглядно-чувственного накопления опыта: смотрят, берут в руки, щупают, так или иначе действуют с ними. Учитывая эту возрастную особенность, я стараюсь широко использовать приемы наглядности: показываю предмет, даю возможность потрогать его, рассмотреть. В процессе занятий наглядность используется в одних случаях для того, чтобы направить усилия ребёнка на выполнение задания, а в других – на предупреждение ошибок. В конце занятия наглядность используется для подкрепления результата, развития образного восприятия предметов, сюжета, замысла.  

Практические методы: используется на занятиях и такой приём, как практический. Чтобы знания были усвоены, необходимо применение их в практической деятельности. После общего показа и объяснения, я предлагаю выполнить работу под непосредственным руководством отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь, даю единичные указания.  

Изготовление поделки, составление композиции в присутствии детей и рассказывание в слух. Тем самым, поощряется желание «думать вслух», то есть мастерить и проговаривать действия.

Для того чтобы детские работы были интересными, качественными, имели эстетичный вид, необходимо стимулировать творческую активность детей, обеспечить ребёнку максимальную самостоятельность в деятельности не давать прямых инструкций, создавать условия для проявления собственной

       Игровые методы: игровые методы и приемы занимают большое место в обучении детей. Я часто использую игровые приемы, они мне очень помогают заинтересовать детей, лучше и быстрее усвоить материал: - различные игровые упражнения; обыгрывание той или иной ситуации; - использование сюрпризного момента, прием неожиданного появления игрушек, сказочных героев;  

- решение маленьких «проблем», возникающих у игрушек, сказочных героев.           Работу по развитию движений рук я проводила регулярно, старалась, чтобы задания, предложенные мной, приносили ребенку радость, не допускала скуки и переутомления, старалась вызвать у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогала концентрировать внимание на учебной задаче. А это все – достоинства игрового метода и приемов. Работая по данной теме, я обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей.  

 Задача воспитателя заключается в том, чтобы применяемые им методы способствовали постепенному переходу ребенка на следующую, более высокую ступень развития.  

3.2 АКТУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

По данным статистики за последние 20 лет количество детей с речевыми нарушениями значительно увеличилось. Если во второй половине XX века их было около 17%, то в конце XX - начале XXI века цифра выросла до 55,5% (данные М.Е. Хватцева).

 В дошкольном возрасте основной вид деятельности – это игра. Значительный опыт общения, поведения, представления, связанные со словом, накапливаются ребенком именно через нее. Игра и труд являются сильнейшими стимулами для проявления детской самостоятельности в области языка; они должны быть в первую очередь использованы в интересах развития речи детей. Хорошим средством для стимулирования речи являются игры и упражнения на развитие мелкой моторики рук. Пальцы рук снабжены большим количеством нервных рецепторов. На кистях расположено множество акупунктурных точек (по этому показателю кисть не уступает уху и стопе), массируя которые, можно воздействовать на внутренние органы.

Еще в древности восточные врачи обнаружили, что массаж большого пальца руки повышает активность головного мозга, массаж указательного пальца оказывает положительное воздействие на состояние желудка, среднего – на кишечник, безымянного – на печень и почки, мизинца – на сердце.

 «Мелкая моторика – это согласованное движение пальцев рук, умение ребёнка пользоваться этим движениями: держать ложку и карандаш, застёгивать пуговицы, лепить, рисовать и т. д.», – дает определение И.А. Светлова.  Неуклюжесть детских пальчиков свидетельствует о том, что мелкая моторика ещё недостаточно развита.

   По мнению доктора медицинских наук, профессора М. М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие пальцев рук соответствует возрасту ребёнка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы: если же развитие движения пальцев отстает, задерживается и развитие речи.

   Развитие моторики пальцев как бы подготавливает почву для последующего формирования речи. Данная работа оказывает благотворное влияние не только на становление речи и её функций, но и на психическое развитие ребёнка.

Что происходит, когда ребёнок занимается пальчиковой гимнастикой?

•        Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводят к возбуждению речевых центров головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.

•        Игры с пальцами создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка.

•        Ребёнок учится концентрировать своё внимание и правильно его распределять.

•        Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет белее чёткой, ритмичной, яркой.

•        Развивается память ребёнка, так как он учится запоминать определенные положения рук и последовательность движений.

•        Развивается воображение и фантазия.

•        В результате освоения упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма (Е.М. Косинова).

По утверждению Марии Монтессори, таланты детей находятся на кончиках их пальцев.

Дело в том, что кисть руки имеет самое большое «представительство» в коре головного мозга, поэтому именно развитию кисти принадлежит важная роль в формировании головного мозга и становлении речи. И именно поэтому словесная речь ребенка начинается, когда движения его пальчиков достигают достаточной точности. Руки ребенка как бы подготавливают почву для последующего развития речи.

 Игры с пальчиками - это не только стимул для развития речи и мелкой моторики, но и один из вариантов радостного общения.

 Актуальность работы заключается в следующем: пальчиковые игры помогают налаживать коммуникативные отношения на уровни соприкосновения, эмоционального переживания, контакта «глаза в глаза»; имеют развивающее значение, так как наилучшим образом способствуют развитию не только мелкой моторики рук, но и речи, что способствует решению поставленных задач ФГОС ДО.

Работая по программе «От рождения до школы», которая разработана в соответствии с ФГОС ДО, обратила внимание на то, что в ней не уделено должное внимание развитию мелкой моторики. Материал представлен разрозненно. Таким образом, наблюдается двоякое отношение к пальчиковым играм: с одной стороны, они признаются эффективным методом развития речи детей, с другой – нет четкой системности данного материала, способствующего развитию мелкой моторики.

3.3. НАУЧНОСТЬ В ПРЕДАСТАВЛЯЕМОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ.

Общаться с детьми, видеть, как полученные на занятиях знания они применяют в повседневной жизни и в отношениях друг с другом, наблюдать за их развитием с начала периода адаптации до конца учебного года – это лишь малая часть того, что стимулирует на дальнейшие поиски новых форм и методов в воспитании и обучении малышей.

Основываясь на ФГОС ДО и свой педагогический опыт работы с дошкольниками, стараюсь не упускать из вида все разделы программы воспитания. Но особое внимание уделяю развитию речи детей, поскольку младший возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.

 В последние годы стало заметно, что все чаще в детский сад поступают дети с недостаточно развитой речью.

Современные игрушки и вещи устроены максимально удобно, но не эффективно для развития мелкой моторики (одежда и обувь с липучками вместо шнурков и пуговиц, книжки и пособия с наклейками вместо картинок для вырезания).  

Беседы с родителями показали, что многие из них не знают или затрудняются ответить, что такое мелкая моторика рук, чему она способствует, как правильно ее развивать. Это говорит о том, что о проблемах с координацией движений, мелкой моторикой большинство родителей задумаются только в школе, что приведет к затруднению в обучении, развитии речи. Негативно на развитие мелкой моторики сказывается и то, что многие родители не дают своему ребенку пластилин, заменяя его другим материалом, более мягким по своей текстуре, или сами вместо малыша выполняют задания, требующие развития мелкой моторики.

Понимание значимости и сущности своевременной диагностики кистевой моторики и педагогической коррекции сохранят не только физическое и психическое здоровье ребенка, но и оградят ребёнка от дополнительных трудностей обучения, помогут сформировать навык письма.

Таким образом, определяются основные цели и задачи моей работы:

- в использовании пальчиковых игр, направленных на развитие детской речевой деятельности;

- в обогащении предметно-развивающей среды нетрадиционными пособиями для развития у детей мелкой моторики рук;

- в использовании активных форм работы с родителями;

-в использовании музыкального сопровождения к играм;

-в использовании различных видов театра.

Организация работы по развитию речи детей посредством использования пальчиковых игр строилась согласно:

Федеральному государственному общеобразовательному стандарту;

Общим принципам дидактики;

Современным педагогическим требованиям и технологиям;

С ориентацией на уровень развития и психологические особенности каждого ребенка.

3.4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

Комплексно-интегрированный подход к проблеме речевого развития детей через разные виды деятельности помогли добиться определенных результатов в работе:

1. Обогащение предметно-развивающей среды для активизации у детей мелкой моторики рук, речи.

2. Развитие детской речевой деятельности через пальчиковые игры.

3. Воспитание коммуникативных навыков в процессе общения дошкольников с взрослыми и сверстниками.

4. Повышение компетентности родителей в вопросе развития речи детей и мелкой моторики через пальчиковые игры.

Результативность опыта работы по развитию речи и мелкой моторики отслеживается регулярно в течение всего учебного года. Созданная система использования пальчиковых игр позволяет решать поставленные мной задачи.  Данные мониторинга подтверждают эффективность работы.

По результатам изучения развития речи у детей при выполнении предложенных заданий на данном этапе были выделены три уровня развития речи. Содержательная характеристика уровней заимствовалась из исследований Т.А. Ладыженской, О.С. Ушаковой и др.

1 уровень - высокий.

•  словарь примерно 800-1000 слов;

• практически не использует звукоподражаний и облегченных вариантов слов;

• правильно применяет приставочные глаголы — приехал, уехал, выехал и прочее;

• начинает понимать и употреблять слова-обобщения (теперь не тарелка и ложка, а посуда, а так же одежда, игрушки и пр.);

• осваиваются названия частей предметов (чайник — донышко, носик, крышка; а раньше любая из этих деталей были просто чайником);

• появляются синонимы (веселый, радостный);

• появляется словотворчество — ребенок пытается сам образовывать нужные ему слова. (кататься на карусели=каруселиться, лопаткой копаем, значит она — копатка);

• замечает неправильное произношение в речи других детей, даже если сам эти звуки произносит неправильно.

2 уровень - средний. Словарь примерно 500-800 слов. Отсутствует 1-2 выше перечисленных пункта.

3 уровень - низкий. Словарь менее 500 слов. Отсутствует более 2 выше перечисленных пунктов.

В начале своей работы я провела экспресс – диагностику речи детей и диагностическое обследование состояния мелкой моторики у детей 3-4 лет с целью – выявить уровень развития мелкой моторики рук и развития речи. Проведенная   диагностика развития мелкой моторики показала, что 59% детей имеют низкий уровень развития мелкой моторики, а 36% - средний, 5% - высокий.. Обследование речи детей показало, что 71% - низкий уровень развития речи, 22% - средний, 7% - высокий уровень.

Благодаря проделанной работе по развитию мелкой моторике пальцев рук, навыки детей стали более совершенными. Мы уже видим качественный скачок в развитии детей. Результаты диагностики подтверждают и доказывают важность, необходимость и актуальность этого проекта.

Проводимая работа дала положительные результаты. Но на этом, я считаю, останавливаться не надо. Необходимо искать новые интересные формы взаимодействия с детьми и их родителями в рамках решения задач ФГОС ДО.

3.5. НОВИЗНА (ИННОВАЦИОННОСТЬ) ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

Новизна опыта заключается в комплексно-интегрированном подходе и сочетании научности и доступности дидактического материала по развитию речевой деятельности через пальчиковые игры у детей младшего дошкольного возраста в рамках решения задач ФГОС ДО.

Прослеживается четкая «межпредметная» связь между разными видами деятельности: речью, изобразительной деятельностью, наблюдениями в природе, организованной игровой деятельностью, свободной самостоятельной деятельностью детей, выполнением режимных моментов, что в результате способствует планомерному и систематическому развитию речи у детей.

Выстроена система по использованию в комбинации известных методов и приемов в сочетании с новыми технологиями по развитию речевой деятельности через пальчиковые игры у детей младшего дошкольного возраста в рамках решения задач ФГОС ДО.

3.6. ВОЗМОЖНОСТЬ ТВОРЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ

ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

Работа показывает актуальность и своевременность данной темы и соответствующие положения, которые можно теоретически использовать в осознании современных форм и методов работы с младшими дошкольниками по этой проблеме и в рамках решения задач ФГОС ДО, т. е. педагоги других дошкольных учреждений могут использовать в своей работе, как отдельные элементы, так и весь опыт работы по своему усмотрению (в зависимости от опыта работы и профессиональных возможностей).

Использование материалов данного опыта поможет решать следующие задачи:

- развитие мелкой моторики рук.

- развитие речевой деятельности через пальчиковые игры у детей младшего дошкольного возраста мелкой моторики рук.

- формировать представление о простейших перцептивных действиях (погладить, надавить, пощупать, попробовать на вкус и т. д.). Учить правильно применять данные действия.

- развивать умение активно употреблять слова, обозначающие действия (смять, сжать, погладить и другие), качества и свойства (мягкость, твердость, гладкость, шероховатость и другие; предметы рвутся, бьются, размокают).

- воспитывать бережное отношение к предметам, учить детей использовать предметы в соответствии с их назначением.

3.7. ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

• Описание опыта:

даны подробные сведения о работе автора опыта в данном направлении.

• Перспективно-календарный план работы по развитию мелкой моторики рук поможет систематизировать методы и приемы образовательной деятельности, обеспечит комплексно-интегрированный подход.

Планомерность обучения детей – один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка.

• Конспекты игр-занятий в количестве 5.

Глубоко продуманные конспекты игр-занятий соответствуют плану и способствуют его успешной реализации.

• Картотека дидактические игры включает подробное описание правил и

материалов для каждой игры.

• Схема мониторинга в начале и в конце учебного года наглядно

демонстрирует динамику развития речи каждого ребенка.

• Фотоматериалы отражают и иллюстрируют комплексно

интегрированный подход к решению задач по развитию мелкой моторики рук, а также креативность воспитателя при изготовлении пособий, направленных на решение задач по развитию мелкой моторики рук.  

4.ВЫВОДЫ.

    Приобретенный опыт работы по этой проблеме помог добиться конкретных результатов:

1. Речь детей стала активной, выразительной;
2. Дети научились соотносить движения рук и пальцев с произносимым текстом;
3. У детей появилась определенная уверенность в себе, в своих коммуникативных способностях.

Стоит отметить, что положительной динамики у детей удалось достичь и благодаря совместной работе педагога с музыкальным руководителем и родителями. Они с большим энтузиазмом посещали мастер-классы по пальчиковым играм, предлагали свою помощь и оказывали ее в создании игровой атрибутики.

В ходе работы и анализа ее результатов я обозначила для себя ориентиры для дальнейшей деятельности. Среди них:

1. Упражнения для тренировки пальчиков с артикуляционной основой формирования звуковой культуры речи;
2. Продолжить использовать в работе пальчиковые театры и их изготовление из нетрадиционных материалов (бросового), привлекая родителей.         

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. «Весёлые ладошки» Т.Ю. Бардышева. Москва издательство «Мир книги» 2010.

2. «Умелые пальчики» Т.Б. Бардышева. Москва издательство «Мир книги» 2010.

3. «Мелкая моторика» гимнастика для пальчиков Т.А.Ткаченко Москва «Эксмо» 2015

4. Агаян, Г.Г. Мы топали, мы топали [Текст]: учеб, пособие для родителей и воспитателей / Г.Г. Агаян. – Дмитров: Карапуз, 2013. – 20 с., ил.

5. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ [Текст]: практич. пособие / Сост. Л.В. Белкина. – Воронеж «Учитель», 2014 – 236 с.

6. Александрова, Т.В. Сказки на кончиках пальцев. Пальчиковые игры по мотивам народных песен и сказок [Текст] / Т.В. Александрова // Дошкольная педагогика. – 2011. - №7. – (С. 33-37.)

7. Бардышева Т.Ю. Разговорчивые пальчики. – Издательский дом «Карапуз», 2011.  

8. Игры для малышей от 2 до 6 лет [Текст] / Сост. Р. Граббет. – М.: Росмэн, 2012. – 160 с., ил.

9. Коноваленко, В.В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика [Текст]: Комплекс упражнений / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М.: ООО «Гном-пресс», 2010. – 18с., ил.

10. «От рождения до школы». Примерная основная образовательная программа дошкольного образования\ Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. И доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.

11. Прищепа, С. Мелкая моторика в психофизическом развитии детей [Текст] / С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина // Дошкольное воспитание. – 2015. - №1. –( С. 60-64.)

12. Соколова,  Г. Для девочек и мальчиков гимнастика для пальчиков [Текст] / Г.  Соколова // Дошкольное воспитание. – 2015. - №6. – (С. 34-36.)

13. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М., АСТ, 2014.

14. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЭМ»; ЭКМОС, 2011. – 352 с.

15. Соколова, Ю.А. Игры с пальчиками [Текст] / Ю.А.Соколова. – М.: 2014.-20с.

16. Урунтаева Г. А Дошкольная психология. – М, 2011. – 336 с.

17. Хвостовцев А. Детки-непоседки: Пальчиковые игры для детей от 3 до 6 лет. Практическое пособие. – Новосибирск: Сиб.унив.изд-во, 2013. – 48 с.

18. Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь [Текст]/ В.В. Цвынтарный. – Нижний Новгород: Флокс, 2015. – 230с

19.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 2015.

20. Л.П. Савина «Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников»;

21. Е.А. Янушко «Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста»;

22. С.О. Ермакова «Пальчиковые игры для детей от года до 3 лет».