Театрализованная деятельность как средство развития выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста Творческая разработка
методическая разработка по развитию речи (старшая группа) на тему

Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Институт повышения квалификации»

Кафедра дошкольного образования

Театрализованная деятельность как средство развития выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

Творческая разработка

                                                                        Выполнила:

Яровая Елена Викторовна

Детский сад №274

Новокузнецк

2014

Содержание

Введение                                                                                                        3

I Развитие выразительности речи старших дошкольников в  театрализованной деятельности                                                                  5

1.1 Понятие выразительности речи                                                             5

1.2 Развитие выразительности речи  дошкольников                                 8

1.3 Понятие театрализованной деятельности                                            12

1.4 Влияние театрализованной деятельности на развитие выразительности речи                                                                                                                19

II Изучение влияния театрализованной деятельности на формирование выразительности речи старших                                                                  21

2.1. Организация и методы экспериментального исследования              21

2.2. Изучение уровня развития выразительности речи старших            

дошкольников                                                                                                22

 2.3 Выявление эффективности использования театрализованной деятельности в работе по выразительности речи                                 27

Заключение                                                                                                    32

Список литературы                                                                          34

Приложения                                                                                 35

Введение

Воспитание звуковой культуры – одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензетивным для ее решения.

Звуковая культура речи – понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию.

Понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, А.С. Фельдберг, А.И. Максаковым, М.Ф. Фомичевой и другими.

В своем исследовании мы будем освещать проблему формирования выразительности речи, так как данный аспект изучен не достаточно, фактического материала по данной проблеме почти нет.

Формирование выразительности речи как задача методики развития речи предполагает овладение детьми средствами речевой выразительности, умением пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями. Замечено что ребенок в повседневном общении владеет естественной выразительностью речи, но нуждается в обучении произвольной, осознанной выразительности при чтении  стихов, пересказе, рассказывании.

Для развития той самой осознанной выразительности в работе, как правило, используют как средство художественную литературу. Нами было сделано предположение, что театрализованная деятельность, имея как основу художественное произведение, но внешне схожая с ведущим видом деятельности дошкольника игрой будет эффективным средством развития выразительности речи старших дошкольников.

Л.В. Артемова выделила две большие группы театрализованной деятельности дошкольников:

1. игры-драматизации
2. режиссерские игры

В ее пособие театрализованная деятельность представлена как выше уже упоминалось, как театрализованные игры, то есть разновидность сюжетно-ролевых игр, таким образом, мы видим родство этих двух видов деятельности.

Поэтому в дальнейшем будем рассматривать их именно с этой точки зрения.

Объект исследования: Развитие выразительности речи старших дошкольников.

Предмет исследования: Театрализованная деятельность как средство развития речи старших дошкольников.

Гипотеза: Театрализованная деятельность детей старшего дошкольного возраста способствует развитию выразительности речи, а именно: интонации, мимики, пантомимики, лексического разнообразия.

Цель: определить влияние театрализованной деятельности на развитие выразительности речи старших дошкольников.

Задачи:

1. изучить понятие выразительности речи;
2. выделить особенности выразительности речи старших дошкольников;
3. изучить понятие театрализованной деятельности;

I Развитие выразительности речи старших дошкольников в театрализованной деятельности

1. Понятие выразительности речи

Выразительность речи является важной стороной развития связной речи. Выразительность — это качественная характеристика речи, показатель высокой степени самостоятельного, осознанного использования языка.

«Выразительность речи – умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя», - писал Н.С.Рождественский.

Выразительностью речи называют такое ее качество, в котором выраженное суждение связанно с отношением к нему говорящего. Выразительность речи основывается на осознанной передаче мысли.

В связи с воспитанием звуковой культуры речи следует говорить о фонетико-интонационном аспекте выразительности. Под интонацией понимается целый комплекс компонентов: ударение, мелодика, темп, ритм, сила, тембр. Интонационно-звуковая выразительность важна для связной речи. От того, как ребенок владеет произношением звуков и какие просодические единицы использует, будет зависеть стиль его связной речи.

Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. Н. X. Швачкин отмечал, что в начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку».

Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации. С одной стороны, она помогает слушателю понять внутренний, глубинный смысл высказывания, его целеустановку и эмоциональную природу.   С   другой — использование адекватных выразительных средств позволяет говорящему объективно передать содержание высказывания и отношение к предмету речи и собеседнику.

Особенности выразительной речи тесно связаны с проявлением индивидуальности человека, они помогают понять уровень его личностной и речевой культуры.

Исследователи трактуют понятие «выразительность» как интегративную особенность речи, сложную систему, состоящую из нескольких интегрированных компонентов, основными из которых являются вербальные и невербальные средства [24;2].

К вербальным средствам выразительности относятся:

1) звуковая выразительность, подразумевающая:

• четкую артикуляцию звуков;
• звукопись (Повторение звука в словах или нескольких предложениях):
• интонацию  как основное выразительное средство звучащей речи, включающую в себя темп и ритм речи, тембр и мелодику голоса, фразовое и логическое ударение, логические и психологические паузы и выполняющую многообразные функции (различение коммуникативных типов высказывания, дифференциацию частей высказывания соответственно их смысловой важности, выражение конкретной эмоции, вскрытие подтекста высказывания, характеристика говорящего и ситуации общения);

2)        лексика, обладающая большими возможностями для придания речи эмоциональности, образности, стилистической оправданности, среди которых:

-        эмоционально-экспрессивные возможности, проявляющиеся в использовании синонимии, антитезы, фразеологизмов и т.д.;

-        изобразительно-выразительные возможности, представляемые всеми видами тропов (сравнение, метафора, гипербола, эпитет и др.);

-        функционально-стилистические возможности, основанные на дифференцированном использовании лексики в зависимости от целей и условий общения, от стиля языка;

3)        синтаксическая структура речи (свободный порядок слов в предложении, многосоюзие и бессоюзие, риторический вопрос, эпифора, анафора и др.).

К невербальным средствам выразительности относятся жесты, поза и мимика. Они оформляют высказывание внешне и обеспечивают точность интерпретации вербального сообщения.

Только при адекватном использовании всех этих средств речь становится действительно выразительной и наиболее полно передает содержание мыслей и чувств говорящего.

В литературе выделяются различные показатели выразительности речи, но определяющими являются:

• логическая точность;
• уместность (способность передать содержание в соответствии с задачами и обстановкой сообщения);

• образность;
• эмоциональность;
• экспрессивность;
• индивидуальная оригинальность.

Данные признаки свидетельствуют о том, что выразительность речи обеспечивает адекватность передачи информации и эффективность речевой коммуникации с окружающими, способствуя тем самым результативности взаимодействия.

Таким образом, выразительность является важной качественной характеристикой, в которой проявляется индивидуальный стиль речи.

1.2 Развитие выразительности речи дошкольников

В работах С.Л.Рубинштейна [24] и А.М.Леушиной [22] показан генезис развития выразительности речи в дошкольном возрасте. Для младшего дошкольного возраста характерна непосредственная, спонтанная выразительность речи, когда аффективные переживания преобладают над объективным содержанием. Это придает речи эмоциональную насыщенность и аффективную окрашенность. Речь младшего дошкольника выразительна благодаря своей непосредственности и имеет изобразительный характер. Она изобилует итерациями (усиливающимися повторами), восклицательными оборотами, нарушением обычного порядка слов. Дети очень широко используют невербальные средства. Выразительность речи дошкольников данного возраста непроизвольна и неосознанна, она является естественным следствием их собственных переживаний и эмоций.

В возрасте пяти—семи лет детская речь становится менее эмоциональной и экспрессивной, более осмысленной, сдержанной и регламентированной. Причина данного явления заключается в том, что этот период характеризуется «интеллектуализацией аффекта» (Л.С.Выготский), когда прежние средства выразительности уже не могут отразить глубину содержания речи и переживаемых детьми чувств, а новые выразительные средства еще не освоены дошкольниками. Вместе с тем именно в возрасте пяти— семи лет у многих детей наблюдается интерес к выразительным средствам речи и литературного языка. По мнению А. М.Леушиной, у старших дошкольников появляется потребность «рассказать красиво», употребляя «взрослые» литературные слова. В силу этого дети начинают замечать литературные средства выразительности, делают первые попытки сознательного их использования в собственной речи. Задача педагога — удовлетворяя эту потребность, способствовать развитию у ребенка выразительной речи путем присвоения им средств выразительности, которые выработались в ходе исторического развития литературной речи [24].

А.М. Леушина наметила три ступени в развитии выразительной речи. На ранних ступенях детства речь выполняет эмоциональную функцию. Эмоциональность речи является отражением отношения к миру, ребенок не контролирует ее.

По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими. Эта ступень не ограничена возрастом, она зависит от воспитателя.

Наиболее высокая ступень характеризуется переходом от интонационной выразительности  к языковой. Ребенок осваивает средства образной речи: метафоры, эпитеты, сравнения для образной передачи мысли. Эта ступень тоже не имеет определенных возрастных границ. Она появляется к концу дошкольного возраста и развивается на протяжении всей жизни.

Прежде  всего выразительность речи должна развиваться в единстве с решением других речевых задач. Так, словарная работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает детям употреблять точное по смыслу слово или словосочетание. Фонетическая сторона включает звуковое оформление высказывания, отсюда — эмоциональное воздействие на слушателя. Грамматический аспект также важен, так как, используя разнообразные стилистические средства, дети оформляют высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.

Чтобы речь дошкольников была выразительной, необходимо в процессе обучения использовать разнообразные средства. Одним из эффективных средств исследователи (Е.АФлёрина, А.П.Усова, О.С.Ушакова, Н.С.Карпинская, О.И.Соловьева, О.В.Акулова, О. Н. Сомкова и др.) называют устное народное творчество, сконцентрировавшее в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Они подчеркивают, что в центре специальной работы по использованию устного народного творчества должно быть восприятие и понимание ребенком художественного образа фольклорных произведений и его отражение в художественной деятельности дошкольника. В частности, О.В.Акулова, проанализировав психолого-педагогические исследования, выделила следующие этапы развития выразительности речи в соответствии с логикой и закономерностями становления художественной деятельности детей:

1. этап художественного восприятия произведений устного народного творчества;
2. этап освоения специальных исполнительских умений;
3. этап свободного использования средств выразительности в творческой деятельности [2].

На начальном этапе важно развивать художественное восприятие фольклорных произведений в единстве их содержания формы и речевого воплощения. Для этого дошкольникам понадобятся знания и умения, получаемые с помощью специально подобранных художественных текстов, при работе с которыми происходит «открытие» детьми отдельных закономерностей и приобретение новых знаний. При таком подходе слова-термины становятся необходимым средством фиксации эмпирических знаний.

Основным содержанием следующего этапа является освоение дошкольниками способов выразительного воплощения художественного образа, что включает обогащение представлений ребят о средствах речевой выразительности и развитие умения использовать их в личностно значимых условиях.

Заключительный этап развития выразительности связывается с творческими проявлениями детей в двух видах деятельности: игровой и художественно-речевой. Это создает благоприятные условия для осознания и выражения детьми познанных закономерностей построения произведений устного народного творчества, их языковых особенностей и средств речевой выразительности исполнителей фольклорных текстов.

Выделенные этапы обеспечивают увеличение самостоятельности детей, что приводит к становлению субъективной позиции старшего дошкольника, проявляющейся в способности выбирать средства выразительности, адекватные художественному образу [2].

Развитию выразительности речи способствуют также речевые игры, упражнения и творческие задания [26;6;21]:

• образование смысловых оттенков значений существительных с помощью суффиксов увеличительности, уменьшительности, ласкательности (береза—березка—березонька; книга — книжечка — книжонка);
• выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов, дополняющих значение производящего слова (худой—худющий, плохой — плохонький, полный—полноватый);

• подбор антонимов  (один теряет ,  другой... (находит) ;  сахар сладкий, а лимон... (кислый);
• подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям по всем частям речи (смелый — храбрый—мужественный— бесстрашный; дети — малыши — ребята—детвора);
• выбор адекватного слова из синонимического ряда: жаркий (горячий) день;
• подбор эпитетов к существительным (море синее, а еще какое? — тихое, спокойное, лазурное);
• подбор слов-действий (листья падают, а еще что делают? — летят, шуршат, кружатся);
• подбор слов-существительных (чем это делают? чем копают, Рисуют и т.д.). «Назови что-нибудь деревянное (стеклянное, пластмассовое)»;
• активизация глаголов («Кто что делает?»; «Кто как передвигается?»; «Кто как голос подает?»);

• речевые игры: «Кто внимательный» (дети учатся слышать и выделять слова, противоположные по смыслу); «Кто больше вспомнит» (обогащает глаголами, обозначающими действия, процессы); «Помоги Петрушке выбрать слово» (дети выбирают наиболее точное слово из 2 — 3 синонимов); «Как сказать по-другому?» (называние одного из синонимов) и т.д.

В результате у детей повышается смысловая точность речи, совершенствуется грамматический строй, что позволяет пользоваться усвоенными навыками в любом самостоятельном высказывании.

Таким образом, совершенствование звуковой стороны речи: четкости произношения, звучности и подвижности голоса, умения пользоваться темпом и ритмом речи, правильного дыхания является необходимым этапом подготовки к выразительной речи.

                1.3 Понятие театрализованной деятельности.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе коих субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности.

В структуре деятельности выделяются:

1) мотивы – побуждающие субъекта к деятельности;

2) цели – как прогнозируемые результаты этой деятельности;

3) операции с помощью коих деятельность выполняется.

ИГРА – активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности; форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий предметных, в предметах науки и культуры.

Игра – наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для развития речи (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей (Л.B. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С Фурмина и др.). Их можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские (каждая из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов).

В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки.
      В режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер» управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

      Общим всех для театрализованных игр является наличие зрителей. Кроме того, они представляют собой «рубежный» вид деятельности, тесно связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев). Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности.

Педагогическая задача усложняется синтетической природой театрализованной деятельности, в которой восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с другом и проявляются в разных видах детской активности (речевая, двигательная, музыкальная и пр.).

Значит, театрализованная деятельность интегративна, причем активность и творчество проявляются в трех аспектах:

Во-первых, в создании драматического содержания, т.е. в интерпретации, переосмыслении заданного литературным текстом сюжета или сочинении вариативного либо собственного сюжета.

Во-вторых, в исполнении собственного замысла, т.е. в умении адекватно воплощать художественный образ с помощью разных средств выразительности: интонации, мимики, пантомимики, движения, напева.

В-третьих, в оформлении спектакля – в создании (подбор, изготовление, нестандартное использование) декораций, костюмов, музыкального сопровождения, афиш, программок.

Театрализовано-игровая деятельность детей рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах:

• как разновидность художественной деятельности, где интегрируется со следующими видами деятельности; литературная, музыкальная и изобразительная;

• как творческая сюжетная игра, бытующая в самостоятельном игровом опыте ребенка. Так достигается сочетание косвенного руководства ею с предоставлением ребенку возможности свободного самовыражения и бытование театрализованной игры в самостоятельной детской деятельности.

Л.В. Артемова бы различала театрализованные игры в зависимости от этих ведущих способов эмоциональной выразительности,   посредством   которых   разыгрывают  тему,   сюжет.

Предлагая все театрализованные игры разделить на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации.

К режиссерским играм в детском саду она  отнесла настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе. Тут ребенок или взрослый сам не является действующим лицом, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа — объемного или плоскостного. Он действует за него, изображает его интонацией, мимикой. Пантомима ребенка ограничена. Ведь он действует неподвижной или малоподвижной фигурой, игрушкой.

Драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы бибабо или персонажи, надетые на пальцы. Ребенок или взрослый в этом случае играет сам, преимущественно используя свои средства выразительности — интонацию, мимику, пантомиму.

Настольный театр игрушек. В этом театре используются самые разнообразные игрушки — фабричные и самоделки, из природного и любого другого материала. Здесь фантазия не ограничивается, главное, чтобы игрушки и поделки устойчиво стояли на столе и не создавали помех при передвижении.

Настольный театр картинок. Все картинки — персонажи и декорации — не забудьте сделать двухсторонними, так как неизбежны повороты, а чтобы фигурки не падали, нужны опоры, которые могут быть самыми разнообразными, но обязательно достаточно устойчивыми. Это обеспечивается правильным соотношением веса или площади опоры с высотой картинки. Чем выше картинка, тем больше или весомее нужна площадь опоры.

Персонажи до начала игры лучше всего спрятать. Их появление по ходу действия создает элемент сюрпризности, вызывает интерес детей.

Для того чтобы создать представление о месте действия, используйте элементы декорации: два-три дерева — это лес, зеленая ткань или бумага на столе — лужайка, голубая лента — ручеек. Не тратьте много времени на такие приготовления и привлекайте к ним детей, приучайте их фантазировать, придумывать новые оригинальные детали к декорации — и тогда всем станет интересно.

Фланелеграф. Картинки хорошо показывать и на экране. Удерживает их сцепление фланели, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки. Вместо фланели, на картинки можно наклеивать и кусочки наждачной или бархатной бумаги. Рисунки подбирайте вместе с детьми из старых книг, журналов, а недостающие можно дорисовать. Это доставляет ребятам удовольствие. Используйте и природный материал.

Разнообразные по форме экраны позволяют создавать «живые» картины, которые удобно демонстрировать всей группе детей. На экранах-призмах могут работать попарно одновременно все ребята во время занятий. Сценки на экранах получаются разные, и дети смогут убедиться в многообразии вариантов изображения одной и той же темы.

Этот вид игр позволяет легко изображать массовые сцены, например «Воздушный парад», «Перелет птиц», «Запуск космической ракеты» и др.

Теневой театр. Тут необходим экран из полупрозрачной бумаги, выразительно вырезанные черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Очень интересные изображения получаются при помощи пальцев рук. Например, можно сделать гуся, зайца, лающую собаку, сердитого индюка, дерущихся боксеров и др. Не забудьте только сопровождать показ соответствующим звучанием.

Чтобы показывать сценку с несколькими персонажами одновременно, установите внизу экрана планку, на которой можно укреплять фигуру. Например, сначала тянет репку дед. Укрепите его фигуру на планке и выводите бабку и т. д. Фигуры размещайте вблизи экрана, чтобы тени получились четкими. Сами же расположитесь ниже или сбоку от экрана, чтобы ваша тень не падала на него.

Театр теней хорошо использовать в часы досуга.

Участвуя в играх-драматизациях, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Это, пожалуй, наиболее сложное исполнение, так как оно не опирается ни на какой овеществленный образец.

Атрибут — признак персонажа, который символизирует его типичные свойства. Например, характерную маску зверя, вырезанную из бумаги, шапочку, фартучек (элементы рабочей одежды), кокошник, венок, пояс (элементы национального убора) и т. д. ребенок надевает на себя. Создать же образ он должен сам — с помощью интонации, мимики, жестов, движений.

Игры-драматизации с пальчиками. Атрибуты ребенок надевает на пальцы, но, как и в драматизации, сам действует за персонажа, изображение которого на руке. По ходу действия ребенок двигает одним или всеми пальцами, проговаривая текст, передвигая руку за ширму. Можно обойтись и без ширмы и изображать действия, передвигаясь свободно по комнате.

Пальчиковый театр хорош тогда, когда надо одновременно показать несколько персонажей. Например, в сказке «Репка» друг за другом появляются новые персонажи. Такой спектакль может показывать один ребенок с помощью своих пальцев. Сказки «Коза и семеро козлят», «Двенадцать месяцев», «Мальчиш-Ки-бальчиш», «Гуси-лебеди» и другие с множеством персонажей могут показывать двое, трое детей, которые располагаются за ширмой. Показ таких сказок с массовыми сценами возможен благодаря пальчиковым атрибутам.

Импровизация — разыгрывание темы, сюжета без предварительной подготовки — пожалуй, самая сложная, но и наиболее интересная игра. К ней готовят все предыдущие виды театра.

Театрализованные игры как разновидность сюжетно-ролевых игр сохраняют их типичные признаки: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Источником всех этих компонентов служит окружающий мир. Он же является опорой для творчества педагога и детей. Каждая тема может быть разыграна в нескольких вариантах.

Театрализованные игры всегда радуют, часто смешат детей, пользуются у них неизменной любовью. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

Тематика и содержание театрализованных игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость. Любимые герои становятся образцами для подражания. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом.. Таково влияние на дошкольников  как  положительных,  так  и  отрицательных  образов.

Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них ощущение удовлетворения, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением.

Отрицательный образ потеряет свою привлекательность, а значит, и влияние, если его представить так, чтобы вызвать всеобщий смех, осуждение.

Необходима правильная организация театрализованных игр. Основными её требованиями являются:

• содержательность и разнообразие тематики;
• постоянное, ежедневное включение театрализованных игр во все формы организации педагогического процесса, что делает их такими же необходимыми для детей, как и сюжетно-ролевые игры;
• максимальная активность детей  на  всех этапах  подготовки и проведения игр;
• сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры.

Таким образом, подводя итог можно сделать вывод, что при правильной организации театрализованная деятельность является эффективным условием развития дошкольника и в частности его речи.

1.4  Влияние театрализованной деятельности на развитие выразительности речи

Велика роль театрализованной деятельности в речевом развитии ребенка. Театрализованная деятельность дошкольников имея общие черты с игровой деятельностью и выступая в форме игры, имеет большое развивающее значение. Имея в своей основе художественное произведение, она дает богатейший речевой материал, а имея сходство с игрой - ведущим видом деятельности дошкольника, является очень привлекательной и понятной дошкольнику.

Исследование,  проведенное  Г.А.Волковой по логопедической ритмике, убедительно показало, что театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствования звуковой стороны речи и др. При  этом было отмечено, что интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и xyдoжecтвeннo-peчeвyю деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывания, напевание и т.д.).

Очевидно, что решение этих задач будет способствовать как художественному, так и речевому развитию старших дошкольников и может выступать в качестве показателей их развития в свободной театрализованной деятельности.

II Экспериментальное изучение проблемы

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проблемы влияния театрализованной деятельности как средства на развитие выразительности речи старших дошкольников нами проводилось на базе МБ ДОУ «Детский сад №274  , города Новокузнецка, в период с 4февраля по 5 марта 2014 года.

Экспериментальное исследование включало в себя три этапа:

1. констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня развития выразительности речи;
2. формирующий эксперимент, целью которого являлась развитие выразительности речи по средствам театрализованной деятельности;
3. контрольный эксперимент, целью которого являлось выявление влияния театрализованной деятельности на развитие выразительности речи старших дошкольников.

Для констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методики:

• Методика Ч. Осгуд;
• Изучение связанной речи и воображения дошкольников на материале творческого рассказывания у детей 3 – 7 лет.( Урунтаева Г.А.);
• Подбор синонимов к слову.

Для формирующего эксперимента нами была разработана система занятий по театрализованной деятельности в старшей группе детского сада.

Для контрольного эксперимента мы использовали те же методики, что и для констатирующего.

В экспериментальном исследовании приняло участие 20 детей в возрасте от 5,5 до 6 лет.

2.2.Изучение уровня   развития выразительности речи старших дошкольников

Констатирующий эксперимент нами проводился в самом начале экспериментального исследования в экспериментальной и контрольной группах с целью выявления уровня развития у них выразительности речи. Для этого мы провели диагностику с помощью следующих методик:

1. Методика Ч. Осгуд.

Цель: оценка лексического богатства и разнообразия.

Задание: составить рассказ по картинке (девочка кормит гусей)

Обработка результатов: подсчитывается количество используемы слов ребенком в рассказе в единицу времени (1мин). Коэффициент лексического богатства вычисляется через соотношение употребляемых в тексте слов однократно  и общего количества слов в тексте. Чем ближе полученное число к 1, тем выше коэффициент лексического разнообразия.

В результате проведения данной методики мы получили следующие данные:

• В экспериментальной группе коэффициент лексического разнообразия в среднем составил 0,67, что говорит не о высоком уровне лексического разнообразия. При этом у 3 из 10 детей данный коэффициент составил 0,56 - 0,6
• В контрольной группе средний коэффициент лексического разнообразия составил 0,63, что также свидетельствует о невысоком уровне лексического разнообразия. Но коэффициент был у всех детей близкий к полученному среднему показателю.

2. Изучение связной речи и воображения дошкольников на материале творческого рассказывания у детей 3 – 7 лет.( Урунтаева Г.А.)

Материал: Тема сказки: «Как заблудился маленький гном»; начало сказки: «в домике на краю леса жил ежик. Каждое утро он выходил на прогулку. И вот однажды…»; 3 предметные картинки с изображением животных (лиса, крот, голубь).

Ход исследования:

 - ребенку предлагается придумать сказку по замыслу «Как заблудился маленький гном».

 - предлагается ребенку продолжить сказку начатую экспериментатором: «в домике на краю леса жил ежик. Каждое утро он выходил на прогулку. И вот однажды…»

 - предлагается ребенку рассказать сказку с участием героев изображенных на картинках.

При анализе детских сказок отмечают:

I . Особенности воображения:

• сюжет сказки: бытовой, сказочный, приключенческий. Количество сюжетных линий, их взаимосвязи. Многообразие сюжетных линий показывает, насколько ребенок в воображении может отойти от действительности, предвидеть развитие сюжета.
• Композиция сказки: наличие зачина, завязки, развития сюжета, кульминации, развязки и концовки. Логическая завершенность сказки свидетельствует о том, насколько ребенок понимает и устанавливает взаимосвязь воображаемых событий и их связь с реальностью.
• Количество главных и второстепенных героев, степень развернутости их характеристик. Полнота характеристик героев говорит о глубине проникновения в сюжет.
• Наличие описаний внешнего вида героев, их душевных качеств, места действия.
• Эмоциональность описания.
• Наличие идеи сказки: насколько она четко сформулирована и, значит, осознана.
• Связь сказки с приобретенным опытом, знаниями, говорит о связи воображения ребенка с действительностью.

II. Особенности речи:

• Связанность и последовательность изложения.
• Виды предложений, их соотношение в речи ребенка.
• Прямая и косвенная речь, диалоги.
• Словарь: соотношение разных частей речи.
• Согласование слов в предложениях.
• Использование предложений с второстепенными и однородными членами.
• Выразительность речи, богатство и разнообразие мимики, жестов пантомимы.

Результатами данной методики стали данные: в обеих группах дети справились с заданиями довольно слабо. В экспериментальной группе только 3 ребенка пользовались интонацией и паузами как средствами выразительности. В контрольной группе также 3 ребенка пользовались интонацией и паузами, 1 ребенок использовал мимику как средства выразительности речи. При этом в обеих группах все сказки детей носили чисто описательный характер жизненных ситуаций, дети путались в последовательности изложения, перескакивали с одного на другое, делали долгие паузы, хотя в целом уровень развития связанной речи довольно высокий. Следует также отметить, что задание детьми выполнялось неохотно, что возможно могло повлиять на результат в большей степени, чем мы ожидали.

3.        Подбор синонимов к словам.

Цель: Изучение лексического разнообразия ребенка

Материал: слова (машина, дом, веселый, грустный, храбрый)

Задание: Как сказать по-другому?

В результате проведения данной методики мы увидели, что большинство детей затрудняется в подборе синонимов. Только 30% детей в экспериментальной группе и 40% в контрольной частично справились с этим заданием. Таким образом, в ходе констатирующего этапа нами было выявлено, что уровень развития выразительности речи в обеих группах довольно низкий, данные по интересующим нас параметрам (лексическое разнообразие, интонационная выразительность, неоправданные паузы, мимика и пантомимика). (представлены ниже в диаграммах1 и 2.)

Диаграмма 1.

Диаграмма 2.

2.3 Выявление эффективности использования театрализованной деятельности в работе по развитию выразительности речи.

Для контрольного эксперимента мы использовали те же методики что и на этапе констатирующего эксперимента. Поэтому мы видим целесообразным сразу представить полученные результаты.

По методике Ч.Осгуд в экспериментальной группе мы получили средний коэфициент лексического разнообразия равный 0,85, что свидетельствует о довольно высоком лексическом разнообразии и значительно превышает данные полученные на констатирующем этапе.

По второй методике мы получили следующие результаты: 3 ребенка по-прежнему при составлении сказки использовали сюжет описательного характера действительности, почти не использовали мимику, но использовали интонацию. У остальных детей наблюдалось разнообразие сюжетов (приключения, волшебные сказки), четко прослеживалась структура, дети использовали при рассказывании интонацию, мимику, регулировали силу и громкость голоса. У всех детей наблюдалось заинтересованность заданием, и они охотно выполняли все три его этапа. Оценивая речь, отмечается, что она связанная, последовательная, предложения распространенные, словарь более разнообразен, в речи встречаются все части речи. Практически не встречается рассогласования между словами в предложении. Практически все дети данной группы рассказывали с высокой эмоциональной выразительностью, напряжения в рассказывании почти не встречалось. Композиционно сказки полные в них прослеживаются все структурные части: зачин, кульминация, развязка. Видна логическая завершенность сказки. Особенно успешно справились с заданием Даша К. и Света С. Их сказки отличались оригинальным сюжетом, в них прослеживалась четкая структура, сюжет разворачивался в логической последовательности, предложения были распространенные, рассогласования слов не наблюдалось. Были дети которые справились с заданием хуже к ним относятся Сережа Н.  и Лена З. их сказки по содержанию практически не отличались от сказок детей контрольной группы, но при рассказывании они были более эмоциональны использовали мимику, пантомимику и интонацию.

С последней методикой справились все дети, что свидетельствует о расширении словарного запаса и более осознанном его использовании.

Данные полученные в ходе контрольного этапа в экспериментальной группе мы представим, в сравнении с данными на констатирующем этапе, в диаграмме 3.

Таким образом, мы видим по всем показателям имеется динамика развития. Так коэффициент лексического разнообразия увеличился на 0,25, использование интонации, силы и громкости голоса как средства выразительности по группе возросло с 30 до 100%, неуместные паузы при рассказывании снизились со 100 до 30%, использование других средств выразительности таких как паузы, мимика и пантомимика с 0 поднялось до 70%.

Диаграмма 3.

При контрольном эксперименте в контрольной группе мы получили следующие результаты:

По первой методике – коэффициент лексического разнообразия в среднем составил 0,72, что говорит о динамики развития словаря в контрольной группе.

По второй методике мы получили следующие данные: у 7 детей составленные сказки носили описательный характер действительных событий, и лишь у 3 детей сказки имели все структурные части и по сюжету имели черты волшебных сказок. Задание детьми выполнялось довольно неохотно, лишь 5 детей пользовалось интонацией и изменяло голос в зависимости от сюжета, только у 2 детей не было при рассказывании долгих пауз. Мимикой и пантомимикой как средством выразительности речи пользовались 3 детей.

С третьей методикой 6 детей справилось полностью, 4 ребенка справилось частично. Затруднения у детей вызвали слова автомобиль, грустный.

Анализируя данные полученные в контрольной группе можно сделать вывод, что динамика развития выразительности речи довольно неплохая. Сравнительные данные по констатирующему и контрольному эксперименту мы представили в нижеследующей диаграмме 4.

Диаграмма 4.

Коэфициент лексического разнообразия в контрольной группе увеличился на 0,09, использование интонации и силы голоса увеличилось в группе на 20%, неуместные паузы сократились на 20%, использование мимики, пантомимики и пауз также увеличилось в группе на 20%.

Ниже мы представим сравнительную диаграмму динамики развития выразительности речи по выбранным показателям в экспериментальной и контрольной группе (диаграмма 5).

Диаграмма 5.

Проведенное нами исследование влияния театрализованной деятельности на развитие выразительности речи показало, что в совокупности с другими средствами развития выразительности речи, используемых в дошкольных учреждениях, театрализованная деятельность является эффективным средством развития выразительности речи. Так динамика развития выразительности речи в контрольной и экспериментальной группах существенно различается. Основываясь на том, что остальная работа по развитию речи у них проводилась равноценная, следует сделать вывод, что данная разница обусловлена именно занятиями театрализованной деятельностью.

Заключение

В данной научно-исследовательской работе мы ставили перед собой:

Цель: определить влияние театрализованной деятельности на развитие выразительности речи старших дошкольников.

Задачи:

4. изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
5. изучить понятие выразительности речи;
6. выделить особенности выразительности речи старших дошкольников;
7. изучить понятие театрализованной деятельности;
8. выявить влияние на развитие выразительности речи старших дошкольников театрализованной деятельности.

Нами была выдвинута гипотеза: Театрализованная деятельность детей старшего дошкольного возраста способствует развитию выразительности речи, а именно: интонации, мимики, пантомимики, лексического разнообразия.

Начиная свое исследование, мы предполагали, что театрализованная деятельность является эффективным средством развития выразительности речи старших дошкольников, так как, во-первых, она максимально приближенна к ведущему виду деятельности – игре, а во-вторых, в ее основе лежит художественное произведение, то есть эталон правильной речи.

В ходе изучения психолого-педагогической литературы и экспериментального исследования наша гипотеза подтвердилась. Театрализованная деятельность действительно является эффективным средством развития выразительности речи старших дошкольников. Она положительно влияет на развитие лексического разнообразия, интонации, мимики и пантомимики, дети, занимающиеся этим видом деятельности, показывают наиболее высокий уровень развития выразительности речи по предложенным параметрам, в сравнении с детьми с которыми не проводились занятия театрализованной деятельностью, но вся остальная работа по развитию речи была равноценной. Их словарный запас более богат прилагательными. Практически не наблюдаются у этих детей и синтаксические ошибки.

Список литературы

1. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников [Текст] / Л. В. Артемова. - М.: Просвещение, 2001. -127 с.
2. Бородич, А.М. Методика формирования речи детей [Текст] / А. М. Бородич. - М., 2001. - 126 с.
3. Караманенко, Т.Н., Караманенко, Ю.Г. Кукольный театр - дошкольникам. [Текст] / Т.Н.Караманенко, Ю. Г. Караманенко. - М.: Просвещение, 2002. - 191 с.
4. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. [Текст] / Н. Л.Кряжева. - М.: Ярославль: Академия развития, 2002. - 208 с.
5. Махнева, М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошк. учреждений. [Текст] / М. Д. Махнева. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - С.9-16, 76-121
6. Мигунова, Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду: Учеб. метод. пособие. [Текст] / Е. В. Мигунова. - Великий Новгород, 2006. - 126 с.
7. Павалаки, И.Ф. Темпо-ритмическая организация движений и речи дошкольников [Текст] : Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М.: 2006 - 156 с.
8. Петрова, Т. И., Сергеева, Е. Л., Петрова, Е. С. Театрализованные игры в детском саду [Текст] / Т. И. Петрова, Е. Л. Сергеева, Е. С. Петрова. - М.: «Школьная Пресса», 2000. - 128 с.
9. Сорокина, Н. Ф. Играем в кукольный театр [Текст] / Н. Ф. Сорокина // Дошкольное воспитание.  - 2002.  - № 6.  - С. 61-63; 2003.  - №2.  - С.129-130.
10. Шевцова, Е. Е., Забродина, Л. В. Технологии формирования интонационной стороны речи [Текст] /Е. Е. Шевцова, Л, В, Забродина. – М.: АСТ.2008 – 222 с.

Приложение 1.

«Сказка о глупом мышонке» Самуил Яковлевич МАРШАК

Пела ночью мышка в норке:
– Спи, мышонок, замолчи!
Дам тебе я хлебной корки
И огарочек свечи.

Отвечает ей мышонок:
– Голосок твой слишком тонок.
Лучше, мама, не пищи,
Ты мне няньку поищи!

Побежала мышка-мать,
Стала утку в няньки звать:
– Приходи к нам, тетя утка,
Hашу детку покачать.

Стала петь мышонку утка:
– Га-га-га, усни, малютка!
После дождика в саду
Червяка тебе найду.

Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
– Hет, твой голос нехорош. -
Слишком громко ты поёшь!

Побежала мышка-мать,
Стала жабу в няньки звать:
– Приходи к нам, тетя жаба,
Hашу детку покачать.

Стала жаба важно квакать:
– Ква-ква-ква, не надо плакать!
Спи, мышонок, до утра,
Дам тебе я комара.

Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
– Hет, твой голос нехорош. –
Очень скучно ты поёшь!

Побежала мышка-мать,
Тетю лошадь в няньки звать:
– Приходи к нам, тетя лошадь,
Hашу детку покачать.

– И-го-го – поет лошадка. –
Спи, мышонок, сладко-сладко,
Повернись на правый бок,
Дам овса тебе мешок!

Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
– Hет, твой голос нехорош. –
Очень страшно ты поёшь!

Побежала мышка-мать,
Стала свинку в няньки звать:
– Приходи к нам, тетя свинка,
Hашу детку покачать.

Стала свинка хрипло хрюкать,
Hепослушного баюкать:
– Баю-баюшки, хрю-хрю,
Успокойся, говорю!

Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
– Hет, твой голос нехорош. –
Очень грубо ты поёшь!

Стала думать мышка-мать:
Надо курицу позвать.
– Приходи к нам, тетя клуша.
Нашу детку покачать.

Закудахтала наседка:
– Куд-куда! Не бойся, детка!
Забирайся под крыло:
Там и тихо и тепло.

Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
– Hет, твой голос нехорош. –
Этак вовсе не уснёшь!

Побежала мышка-мать,
Стала щуку в няньки звать:
– Приходи к нам, тетя щука,
Hашу детку покачать.

Стала петь мышонку щука –
Hе услышал он ни звука:
Разевает щука рот,
А не слышно, что поёт...

Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
– Hет, твой голос нехорош. –
Слишком тихо ты поёшь!

Побежала мышка-мать,
Стала кошку в няньки звать:
– Приходи к нам, тетя кошка,
Hашу детку покачать.

Стала петь мышонку кошка:
– Мяу-мяу, спи, мой крошка!
Мяу-мяу, ляжем спать,
Мяу-мяу, на кровать.

Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
– Голосок твой так хорош. –
Очень сладко ты поёшь!

Прибежала мышка-мать,
Поглядела на кровать,
Ищет глупого мышонка,
А мышонка не видать...

Приложение 2.

«Сказка об умном мышонке» Самуил Яковлевич МАРШАК

Унесла мышонка кошка
И поет: - Не бойся, крошка.
Поиграем час-другой
В кошки-мышки, дорогой!

Перепуганный спросонок,
Отвечает ей мышонок:
- В кошки-мышки наша мать
Не велела нам играть.

- Мур-мур-мур, - мурлычет кошка, -
Поиграй, дружок, немножко.
А мышонок ей в ответ:
- У меня охоты нет.

Поиграл бы я немножко,
Только пусть я буду кошкой.
Ты же, кошка, хоть на час
Мышкой будь на этот раз!

Засмеялась кошка Мурка:
- Ах ты, дымчатая шкурка!
Как тебя ни называть,
Мышке кошкой не бывать.

Говорит мышонок Мурке:
Ну, тогда сыграем в жмурки!
Завяжи глаза платком
И лови меня потом.

Завязала кошка глазки,
Но глядит из-под повязки,
Даст мышонку отбежать
И опять бедняжку - хвать!

Говорит он хитрой кошке:
У меня устали ножки,
Дай, пожалуйста, чуть-чуть
Мне прилечь и отдохнуть.

-Хорошо, - сказала кошка, -
Отдохни, коротконожка,
Поиграем, а затем
Я тебя, голубчик, съем!

Кошке - смех, мышонку - горе...
Но нашел он щель в заборе.
Сам не знает, как пролез.
Был мышонок - да исчез!

Вправо, влево смотрит кошка:
- Мяу-мяу, где ты, крошка?
А мышонок ей в ответ:
- Там, где был, меня уж нет!

Покатился он с пригорка,
Видит: маленькая норка.
В этой норке жил зверек -
Длинный, узенький хорек.

Острозубый, остроглазый,
Был он вором и пролазой
И, бывало, каждый день
Крал цыплят из деревень.

Вот пришел зверек с охоты,
Гостя спрашивает: - Кто ты?
Коль попал в мою нору,
Поиграй в мою игру!

- В кошки-мышки или в жмурки? -
Говорит мышонок юркий.
- Нет, не в жмурки. Мы, хорьки,
Больше любим "уголки".

- Что ж, сыграем, но сначала
Посчитаемся, пожалуй:

Я - зверек,
И ты - зверек,
Я - мышонок,
Ты - хорек,
Ты - хитер,
А я умен,
Кто умен,
Тот вышел вон!

- Стой! - кричит хорек мышонку
И бежит за ним вдогонку,
А мышонок прямо в лес
И под старый пень залез.

Стали звать мышонка белки:
- Выходи играть в горелки!
- У меня, - он говорит, -
Без игры спина горит!

В это время по дорожке
Шел зверек страшнее кошки,
Был на щетку он похож.
Это был, конечно, еж.

А навстречу шла ежиха
Вся в иголках, как портниха.

Закричал мышонку еж:
- От ежей ты не уйдешь!
Вот идет моя хозяйка,
С ней в пятнашки поиграй-ка,
А со мною в чехарду.
Выходи скорей - я жду!

Я мышонок это слышал,
Да подумал и не вышел.
- Не хочу я в чехарду.
На иголки попаду!

Долго ждали еж с ежихой,
А мышонок тихо-тихо
По тропинке меж кустов
Прошмыгнул - и был таков!

Добежал он до опушки.
Слышит - квакают лягушки:
- Караул! Беда! Ква-ква!
К нам летит сюда сова!

Поглядел мышонок: мчится
То ли кошка, то ли птица,
Вся рябая, клюв крючком,
Перья пестрые торчком.

А глаза горят, как плошки, -
Вдвое больше, чем у кошки.
У мышонка замер дух.
Он забылся под лопух.

А сова - все ближе, ближе,
А сова - все ниже, ниже
И кричит в тиши ночной:
- Поиграй, дружок, со мной!

Пропищал мышонок: - В прятки? -
И пустился без оглядки,
Скрылся в скошенной траве.
Не найти его сове.

До утра сова искала.
Утром видеть перестала.
Села, старая, на дуб
И глазами луп да луп.

А мышонок вымыл рыльце
Без водицы и без мыльца
И пошел искать свой дом,
Где остались мать с отцом.

Шел он, шел, взошел на горку
И внизу увидел норку.

То-то рада мышка-мать!
Ну мышонка обнимать!
А сестренки и братишки
С ним играют в мышки-мышки.

Приложение 3

Протокол № 1

  Дата: 4.02.14

 Ф.и. ребенка: Даша К.              возраст: 5лет 7м (экспериментальная группа)

Цель: изучение связанной речи, выразительности речи и воображения дошкольников на материале творческого рассказывания у детей

Протокол №  2

  Дата: 4.02.14

 Ф.и. ребенка: Света С.               возраст: 5лет 6м. (экспериментальная группа)

Цель: изучение связанной речи, выразительности речи  и воображения дошкольников на материале творческого рассказывания у детей

Протокол №  3

  Дата4.02.14

 Ф.и. ребенка: Паша Д.               возраст: 5 лет 8м.         (контрольная группа)

Цель: изучение связанной речи, выразительности речи и воображения дошкольников на материале творческого рассказывания у детей

Приложение 4.

Протокол №4

Дата: 3.03.14

Ф.И. ребенка: Даща К.    Возраст: 5лет 7мес. (экспериментальная группа)

Цель: Оценка лексического богатства и разнообразия

Общее количество слов в рассказе 39, число слов употребленных однократно 32, следовательно коэффициент лексического разнообразия равен 0,82.

Протокол №5

Дата3.03.14

 Ф.и. ребенка: Паша Д.               возраст: 5 лет 8м.         (контрольная группа)

Цель: Оценка лексического богатства и разнообразия

Общее количество слов в рассказе 18, количество слов употребленных единожды 13. коэффициент лексического разнообразия равен 0,72.

Протокол №6

Дата: 3.03.14

 Ф.и. ребенка: Настя Н.               возраст: 5 лет 7м.         (контрольная группа)

Цель: Оценка лексического богатства и разнообразия

 В рассказе Настя использовала 26 слов, 20 из них однократно. Коэффициент лексического разнообразия равен 0,77.

Приложение 5

Протокол № 7

Дата3.03.14

 Ф.и. ребенка: Даща К.    Возраст: 5лет 7мес. (экспериментальная группа)

Цель: выявление умения ребенка подбирать синонимы к словам

Задание выполнено успешно, синонимы ко всем словам подобраны правильно. Что свидетельствует о достаточном развитии словаря и об умении находить одинаковые по смыслу слова.

Протокол № 8

Дата: 3.03.14

 Ф.и. ребенка: Настя Н.               возраст: 5 лет 7м.         (контрольная группа)

Цель: выявление умения ребенка подбирать синонимы к словам

Настя не смогла подобрать синонимы ко всем словам, что говорит о недостаточном активном словаре. Она не всегда может подобрать близкое по смыслу слово и вместо прилагательного сказала глагол, когда же ее попросили подумать еще она смутилась, но ответа дать не смогла.

Приложение 6

Сводная таблица данных по контрольному этапу эксперимента