Диалогическое воспитание детей старшего дошкольного возраста
материал по развитию речи (старшая группа) на тему

ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Содержание

          Введение                                                                                                   3

1. Рассмотреть особенности детей старшего дошкольного возраста

1. Старший дошкольный возраст и его особенности                       5
2. Методы воспитания детей старшего дошкольного возраста.     12
3. Диалог и воспитание.                                                                      15
4. Методы диалогического воспитания детей старшего

дошкольного возраста.                                                                   18

Заключение                                                                                            24

Список использованной литературы                                                  26

ВВЕДЕНИЕ

Работа, посвящена изучению диалогических методам воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Актуальность:

Воспитательный диалог может помочь примерить разнообразные точки зрения, добиться взаимопонимания и консенсуса по появившемуся жизненному вопросу. Диалог состоит в создании особенных конфигураций действий детей с другими детьми и взрослыми. И поэтому, воспитательный диалог — это концепция воспитания и образования, которая формировалась как инновационная программа воспитания детей. Она ориентирована на развитие у подрастающего поколения способности, организовывать мировоззренческие диалоги и участвовать в них, замечая личную индивидуальность и общность, осознавая свой круг интересов и необходимости, никак не противопоставляя себе остальным, в сотворчестве и партнерстве, искать  выходы из сложных жизненных ситуаций и проблем.

По мнению В. А. Сухомлинского и Я. Корчака построение диалогического общения и есть сущность воспитания. Выделяя ряд следующих его характеристик:

- Во-первых, равноправие взглядов воспитателя и ребёнка, которое проявляется в том, что ребёнок является активным субъектом воспитания и самовоспитания, имеет возможность влияния на воспитателя.

- Во-вторых, познание, изыскания детей является основой, на которой создаётся контакт с ними.

- В-третьих, итоги общения не собираются для выведения результата, подход к воспитаннику через умножение положительных личностных качеств и устремлений, сильных сторон на борьбу с собственными слабостями таким образом, чтобы ребенок, получая от воспитателя сведения о себе, научился давать себе оценки сам.

- В-четвертых, отмечается потребность искренности и естественности в проявлении чувств. Главная роль в осуществлении принципа самовоспитания принадлежит воспитателю.

По мнению В.А. Сухомлинского диалог развивает у воспитателя и детей веру в собственные силы и самокритичность, развивает веру и разборчивость в окружающих людях, вызывает желание творчески решать появляющиеся проблемы и веру в возможность их решения. Этим и обусловлен выбор темы для данной курсовой работы.

Цель исследования: Теоретически изучить диалогические методы воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: Методы воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются диалогические методы воспитания детей старшего дошкольного возраста

Задачи исследования:

1. Рассмотреть особенности детей старшего дошкольного возраста.
2. Изучить методы воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

Изучением данной проблемы занимались такие выдающиеся литературоведы и методисты Маранцман Владимир Георгиевич, Рыбникова Мария Александровна.

С точки зрения русского филолога Михаила Михайловича Бахтина, который в своей работе «Эстетика словесного творчества», утверждал: «жить –значит участвовать в диалоге».

Структура работы: работа состоит из введения, одной главы, заключения и списка использованной литературы 28 наименований.

1.        РАССМОТРЕТЬ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1        Старший дошкольный возраст и его особенности

Познавательная сфера старшего дошкольника.

У детей старшего дошкольного возраста у детей уже почти сформированы все анализаторы, при помощи которых и формируются все виды чувствительности [3, 46; 8, 16; 13, 128-129; 27, 124]:

-становится намного лучше острота зрения ребенка, увеличивается точность и тонкость цветоразличения;

- острота зрения зависит от условий деятельности;

-увеличивается уровень звуковысотной различительной способности;

-значительно улучшается кинестетическая и тактильная чувствительность;

-дети 6—7 лет совершают намного меньшее количество ошибок при различии запахов, правильно их называют;

-введение слова в процесс восприятия, самостоятельная речь в немалой степени содействуют развитию пространственных отношений;

-ориентировка во времени развивается на протяжении всего старшего дошкольного возраста, продолжает формироваться представление и о будущем времени. Важной характерной чертой восприятия у детей дошкольного возраста является резкое увеличение его осознанности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают применение наглядно -образного мышления, выходит и само восприятие объединяется с пониманием, определением смысла воспринимаемых предметов и их свойств, их отношением к другим предметам и свойствам [13, 94].

В психике ребенка возникает очень важное новообразование—дети овладевают собственно мнемической деятельностью. Внимание ребенка уже безусловно более и постоянно, оно же имеет некоторый опыт управление вниманием, самостоятельной его организации.

Развивающаяся мыслительная активность трансформирует и ориентировочные действия ребенка. Вместо хаотичных, они становятся сформированными, исследовательскими, на самом деле познавательными. Это новое качество действий ребенка выражается как в обращении с вещами, так и в общении с другими людьми. Старшие дошкольники способны произвести в образном плане различные преобразования, разрешающие им находить сложные зависимости между объектами, предвосхищать результаты практических действий [13, 56].

Главными средствами решения познавательных задач становятся наглядные представления, в которых схематически отображаются (моделируются) связи между реальными объектами. Особенно важно, что, овладевая при помощи образного мышления отвлеченные и обобщенные знания, дети без помощи других применяют их в новых обстоятельствах. Дети старшего дошкольного возраста способными анализировать поступки человека, видеть за ними мотивы, которые руководят ими, распознавать его поведение в других ситуациях.

К концу дошкольного возраста наряду сообразными формами познания большую роль начинает играть логическое мышление. У детей 6-7 лет рассуждения имеют сложный и законченный характер: «параллельно с суждениями об отдельных явлениях идет своеобразный анализ самих понятий, ребенок не только создает обобщения, но и исправляет, совершенствует их» [13, 208].

По мнению Ж. Пиаже, мышление дошкольника отличается явным эгоцентризмом, ребенку сложно представить, что может быть другая точка зрения на предметы или явления, кроме его собственной. Исследования Ж Пиаже показали отсутствие у детей 6-7 лет представления о неизменности основных свойств вещей -величины, высоты, ширины. Вместе с этим, по мнению Пиаже, мышление дошкольника отличается необратимостью, что означает неумение детей мысленно возвращаться к исходной точке собственных размышлений [27, 290-292].

Эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста.

Эмоции дошкольника очень разнообразны и насыщенны, в эмоциональной сфере происходит формирование социальных чувств: ответственности, сопереживания. При этом ребенок получает навык и опыт управления своим эмоциональным состоянием [12, 24].

Эмоциональное развитие дошкольника происходит в общении с окружающими и в процессе разнообразных видов деятельности – в игре, на занятиях, в труде, прогулке. Значительно увеличивается регулирующая функция коры – дошкольники уже менее импульсивные и вспыльчивые, как в раннем детстве, имеются все шансы замедлять свои естественные реакции. К необычным возрастным особенностям нервной системы детей старшего дошкольного возраста (до 6—7 лет) относятся:

-слабость возбудительного и тормозного процессов, их неуравновешенность,

- весьма высокая чувствительность,

- более быстрое по сравнению со взрослыми восстановление сил.

И поэтому в детском возрасте типологические свойства ярче выявляются у представителей уравновешенного, пассивное и слабого типов, так как у них проявление типа контрастирует с возрастными особенностями поведения [12, 68; 13, 132].

В 6-7лет дети уже сравнительно хорошо способны понять «язык» эмоций – принятые в обществе нормы проявления оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса [18, 12].

Мотивационно-волевая сфера детей старшего дошкольного возраста

В дошкольном детстве мотивационная сфера ребенка переживает большие изменения в направлении усложнения и роста числа мотивов, значительно влияющих на поведение. Эти мотивы можно разделить на категории [13, 107]:

- мотивы, сопряжённые с интересом детей к миру взрослых, со склонностью быть похожими на них;

-в числе значимых мотивов для детей этого возраста - и внимание их к новым усваиваемым видам деятельности (игра, конструирование, труд и др );

-определение и сохранение положительных отношений со взрослыми в семье, в школе (детском саду);

-кроме этого, дети стараются добиться «благосклонности», симпатии детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе;

-мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение (проявляются в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль «отличника» в школе, в обидах ребенка);

-на основе устремления к самоутверждению у детей появляется и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других) [23, 114].

Мотивы соревнований и самоутверждения считаются типичным проявлением потребности детей в признании со стороны сверстников. У детей, воспитывающихся в детском саду, данная необходимость может удовлетворяться в самых многообразных видах деятельности, причем значительное поле самоутверждения здесь -игра, художественная деятельность.

Мотивы поведения старших дошкольников соподчинены друг другу. Соподчинение мотивов — весьма важное новое образование в формировании мотивационной сферы ребенка. Это умение формируется постепенно А. Н. Леонтьев, на основании многочисленных исследований, проделанных ими его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором в первый раз появляется система соподчиненных мотивов, образующих единство личности, и именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности» [17, 68].

В течении старшего дошкольного возраста усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что выражается главным образом в усилении стремления к преодолению трудностей. Развитие воли связано в этом возрасте с изменением мотивов поведения, соподчинения им [17, 24].

Личностное развитие дошкольника.

К личностной сфере ребенка относится область его само отношения и самосознания. В структуру самосознания входит «вся совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность» [18, 56].

Психическое развитие, формирование личности связано со становлением самосознания – пониманием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу. Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн отмечал, что движущая сила становление самосознания — в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений» [15, 104].

К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее от взрослого. Расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это увеличивает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, таки сверстников.

Активно формируется в этот промежуток самооценка— важная форма проявления самосознания. Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. Критерии, применяемые ребенком при самооценке, в высокой степени зависят от педагога. Более близкая связь между оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений. Это связано с усиливающимся к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего, с оценкой и отношением взрослого. На основе самооценки складывается уровень требований— тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам [14, 110].

При изучении структуры личности ребенка нужно помнить и о отличии между индивидуальными особенностями и качествами личности. Если индивидуальные особенности являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной системы, то качества личности формируются при жизни и зависят, от окружения. Таким образом, можно говорить о изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попробовать поспособствовать ребенку развитья, индивидуальный, созданный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные.

Врожденными (психодинамическими) чертами являются:

- импульсивность – рефлексивность;

- пластичность – ригидность

- эмотивность;

- нейротизм (эмоциональная неустойчивость);

- экстравертность – интравертность;

- экстрапунитивность – интрапунитивность.

 Эти качества являются только фоном, на котором формируется структура личности [20, 48].

Деятельность старшего дошкольника

Д Б Эльконин выделяет 3 типа деятельности старших дошкольников:

1 Игра(в ней происходит освоение этических норм и формируются механизмы личностного поведения)

2 Организованные занятия.

3 Деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов [5, 24].

Игры, которыми интересуется старший дошкольник, весьма разнообразны: ролевые, подвижные, дидактические. Главное содержание игры шестилетних уже не столько действия с предметами, сколько отношений между людьми и исполнение правил, следующих из взятой на себя роли. С усложнением игры увеличивается состав ее участников, заметно возрастает длительность существования игровых объединений. Еще до начала игры дети первоначально ее планируют, распределяют роли, подбирают нужные атрибуты. В ходе игры дети постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, дают подсказку, как должен вести себя тот или иной персонаж, чего не наблюдается у малышей [23, 15].

Отличительной чертой для старшего дошкольного возраста является, вместе с игровой, художественная деятельность. Дети с удовольствием рисуют, лепят, конструируют, танцуют, поют, слушают сказки, изображают любимые произведения [23, 16].

С точки зрения Обухова Л Ф, «дети вообще близки к так называемому «художественному типу», для которого характерны яркость восприятия, образная память, богатство воображения, некоторая недостаточность абстрактного мышления». Развитию этих видов деятельности способствует не только их привлекательность, но и определенные возрастные особенности детей: их «реактивность» на конкретные впечатления, чуткость к образно-эмоциональным моментам, характерное для данного периода соотношение I и II сигнальной систем. [18, 142].

Из всех видов изобразительной деятельности, рисование – более всего популярен среди детей этого возраста. В этом виде деятельности находят воссоздание такие характерные особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность очень близко связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. На качество рисунка оказывает влияние общее физическое и психическое состояние ребенка, главными средствами выражения отношения к изображенному для ребенка служат линия и цвет, причем, цвет используется в этот период чаще, чем линия.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте активно развиваются личностные качества, познавательная и эмоциональная сфера, а так же психика ребёнка.

1.2 Методы воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Метод воспитания (от гр. methodos – путь к чему – либо, способ познания, исследование) – способ деятельности воспитателя и воспитанников, который употребляет с для формирования у них качеств, определённых целью воспитания [21, 226].

Воспитание ребёнка как формирование цивилизованной личности составляет одну из ключевых проблем современного общества. Суть воспитания состоит в выстраивание такой системы практических связей и отношений личности с коллективом и обществом, которая обеспечивает её социализацию – усвоение совокупностью общественных норм, социальных ценностей.

Как указывал Л С Выготский, «учитель с научной точки зрения – только руководитель социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» [6, 164].

Методы воспитания предоставляют хороший результата в определенных условиях:

-любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав;

-метод должен являться реальным, осуществимым, он требует логического завершения. Порою воспитатели и родители применяют прием обещания награды, никак не задумываясь, реальна ли она. И не выполняют обещанного. Родители грозят ребенку тем, чего никогда действительно не сделают («Вот не будешь слушаться, уведу в лес и оставлю волкам на съедение!»). Сначала подобные угрозы и дадут результат, но понемногу ребенок поймёт, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться;

-для использования метода должны быть предварительно подготовлены обстановка, средства. Например, воспитатель учит детей к осторожному отношению к вещам, игрушкам и для этого хочет употребить метод организации совместной деятельности детей – создать «мастерскую по ремонту игрушек». В данном случае он должен подготовить весь материалы, с которыми дети могли бы трудиться;

-метод не должен употребляться однотипно, одинаково по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не придерживаться этого условия, метод убеждения может превратиться в назидание и прекратить приносить необходимый результат;

-методы воспитания нужно применять корректно. Ребёнок не должен чувствовать, что его воспитывают. Косвенное влияние – большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;

-при подборе методов следует иметь ввиду степень сложности формируемого качества;

-проектируя, выбирая методы, важно предвидеть вероятные результаты влияния их на конкретного ребенка. В случае если воспитатель не убеждён в успехе или предвидит слишком сильную реакцию – от выбранного метода нужно отказаться;

-употребление методов требует терпения и толерантности. Если действие относится к ребенку старшего дошкольного возраста, невозможно полагаться на мгновенный и неизменный результат. Необходимо терпеливо повторять уже использованные методы и находить новые, с пониманием отнестись к тому, что результат может проявиться не сразу и, может быть, не совсем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем;

-методы применяются не обособленно, а в комплексе, во взаимосвязи, причинами для применения методов, которые возможно и разумно применять в комплексе, служит основная воспитательная задача и возраст детей [9,121].

Разнообразие форм взаимодействия педагога и детей старшего дошкольного возраста объясняется разнообразием методов воспитания и сложность их классификации. В системе методов воспитания существует несколько классификаций, выделяемых по различным основаниям.

1 По характеру влияния на личность воспитанника:

а) убеждение,

б) упражнение,

в) поощрение,

г) наказание

2 По источнику влияния на личность воспитанника:

а) словесные;

б) проблемно-ситуативные;

в) методы приучения и упражнения;

г) методы стимулирования;

д) методы торможения;

е) методы руководства;

ж) методы самовоспитания

3 По итогам влияния наличность воспитанника выделяются методы:

а) воздействующие на нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;

б) воздействующие на привычки, устанавливающие тип поведения

4 По направленности влияния на личность воспитанника методы воспитания делятся на:

а) формирующие мировоззрение и выполняющие обмен информацией;

б) организующие деятельность и стимулирующие мотивы поведения;

в) оказывающие помощь воспитанникам и направленные на оценку их поступков [9,128].

В условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Конечно, на каком – то определенном этапе воспитательного процесса раздельно методы могут использоваться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами и приемами, без взаимодействия сними он утрачивает свое назначение, приостанавливает продвижение процесса воспитания к поставленной цели. [14, 177].

Таким образом, в работе с детьми воспитатель обязан применять различные приемы и методы воспитания, принимая во внимание при этом уровень воспитанности детей, характер проявления детьми своих индивидуальных особенностей, те педагогические ситуации, которые требуют принимать то или иное решение в интересах каждого ребёнка.

1.3 Диалог и воспитание.

Диалогическое воспитание —это стиль педагогического взаимодействия, когда воспитанник находится в непрерывном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т. д. и т. п.

Диалог сам по себе требует довольно значительного уровня интеллектуального, эмоционального развития, хотя стремление к диалогу — родовое, природное качество человека. В действительности, ребенок говорит и с предметами, часами беседует с плюшевым мишкой, отвечая и за него [21,39].

В обширном смысле развивающие влияние на ребенка оказывает окружающая его среда, формируя «социальную ситуацию развития» (термин Л. С. Выготского) индивида. Под социальной ситуацией развития Л С Выготский понимал «совокупное многообразие отношений», в «которые включен индивид».

Основные психологические концепции, послужившие фактической основой для проектирования программ диалогического воспитания, — теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия), теория учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) — базируются на положении о том, что источник генеза индивидуального сознания и личности «следует искать в сознательных и исторических формах человеческого существования» [26,107].

Основная цель воспитательной работы состоит в активной социализации ребенка, исследования им объектов и взаимоотношений окружающего мира, исторически сформированных (культурных) методов общения с природой и общепринятых норм человеческих взаимоотношений, в итоге, в «присвоении ребенком человеческой сущности» .

Вместе с социализацией, по мере изучения ребенком общественных норм, воспитание обеспечивает предельное развитие индивидуальных особенностей личности, создаёт индивидуальную траекторию развития каждого человека. Двигаясь «вовне», в пространства материальной и духовной культуры, ребенок обязательно погружается «внутрь» своего сознания и души, начинает чувствовать, а затем и понимать собственную уникальность, ценность, «самость».

Понимание воспитательной работы как развития личности в соответствии с общественно требуемым образцом предопределило характер взаимодействия между воспитателем и воспитуемым. Традиционное воспитание, говоря современным психологическим языком, опиралось на субъект- объектной парадигме взаимоотношения между взрослым и ребенком. Такое воспитание можно назвать монологичным [26,108].

Единственной содержательной альтернативой субъект- объектному, формирующему, монологическому воспитанию, является воспитание субъект-субъектное, воспитывающее, диалогичное. Согласно взглядам многих философов и психологов (Ю. М. Лотман, М. М. Бахтин, Р. Я. Якобсон, А. Перре- Клермон и др. ) только в диалоге, происходящим реально или во внутреннем плане, происходит настоящие субъект-субъектное общение людей, производной от которого и является человеческая личность. Именно диалог как один из вариантов организации воспитательной деятельности даёт возможность воспитателю ознакомить ребенка с культурными образцами, нормами, способами деятельности (голос воспитателя)и получать «обратную связь», информацию об  уровне развития сознания и личности воспитуемого(голос воспитуемого). Именно, диалог является наилучшей формой преодоления диалектического противоречия между индивидуализацией и социализацией ребенка в процессе воспитания [26,109].

Отношения, которые складываются в группе, объединенной диалогическим общением, активируют формирование самооценки и саморегуляции. Самопознание и самооценка, включенные в учебную деятельность, не только активизируются, но и изменяются качественно.

Состояние диалога формирует у ребёнка потребность не только правильно понять требования, предъявляемые ему окружающими, и точной воспитательной ситуацией, но и предъявить к себе свои требования, осилить внутренние преграды и правильно дать оценку своим возможностям и результату своей деятельности. Для того, чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личности воспитуемого воспитатель должен постоянно помогать им. Средства воспитания для успеха успех каждого и группы в целом - поощрения, тактичность в замечаниях, вера в успех каждого, общая доброжелательность.

Отдельной, особой целью воспитательного диалога является организация психолого-педагогических условий для развития миропонимания детей, осознанного принятия воспитуемыми норм этики и морали.

Современное понимание целей воспитания ставит перед воспитателями задачу проектирования форм и способов организации воспитательной деятельности [26,114].

Таким образом, организация воспитания как диалогического взаимодействия взрослого и ребенка открывает возможность «доращивания» имеющихся у детей представлений до уровня культурных.

1.4 Методы диалогического воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Диалог рассматривается в качестве универсальной характеристики воспитания. При соблюдении следующих условий:

• Уникальность и равноправие субъектов диалога;
• Различные виды зрения, ценности и смыслы каждого из участников диалога;
• Направление каждого субъекта на восприятие и активную трактовку его индивидуальной системы ценностей другими субъектами;
• Взаимная наполняемость и дополнение позиций субъектов педагогического диалога;
• Цель и содержания диалога направлено на духовное развитие его участников;
• Способность участников диалога к свободе, их умение не подстраиваться, а показывать себя такими, каковы они есть, делать этический выбор не под напором внешних обстоятельств, а исходя из внутренних побуждений;
• Импровизированный характер диалога, предполагающий формулирование свободной активности субъекта, порождающей новые смыслы;
• Правильное понимание смысловой сути употребляемых слов и выражений; пробуждение совершенно новых духовных продуктов в процессе творческого анализа, как итог диалога [4, 28].

При исполнении ценностно-смыслового диалога в процессе воспитания нужно иметь ввиду следующее:

• Диалог нужен не для решение узко практических, а важных задач воспитания —само понимания и взаимопонимания, понимания ценностей своей и иных культур;
• Диалог — это общение сформированного человека с сформированным человеком, поэтому не нужно искать особого смысла в каждом слове, жесте, фразе — нужно пытаться осмыслить главное  в человеке, смысл и назначение его жизни;
• Диалог — это не только разговор, но и молчание — именно во время пауз в особенности энергично происходит внутренний диалог;
• В течении диалога нужно удерживать себя от попыток вмешательства в духовный мир собеседника, наставлений, оценок, указаний, предостережений, самоутверждения и т. д. ; механизмом, позволяющим предупредить эти отрицательные явления, выступает рефлексия;
• Диалог вызывает напряжение внутренних сил его участников, объединённого с необходимостью понять другого, так и с усилиями быть понятым, не ухудшить случайным словом, взглядом, жестом личную позицию; в процессе диалогического общения человек обязан учитывать не только логику движения собственной мысли, но и логику собеседника;
• В диалоге присутствует иррациональный компонент (интуиция, чувства, эмоции), который вызывает феномен «опережающего понимания», дозволяющий чувствовать заранее то, что еще не сказано, предсказать вероятные вариации взаимодействия;
• В процессе диалогического взаимодействия точка зрения его субъекта складывается на основе отражения в ней иных моделей понимания проблемы другими субъектами;
• В диалоге происходит определение ответственности субъекта за выбор позиции в последующей деятельности (с учетом изменения своего взаимоотношения в ходе диалога или с учетом сохранения своей прежней позиции) [24,39].

Диалогическое воспитание может проводиться в коллективных беседах, когда придерживаясь принятой логике, происходит анализ проблемы, где каждое суждение значимо, где каждый ценен как индивидуальность. Диалогическое воспитание не может и не должно определять цель прихода к «общему знаменателю». Действительно важен факт «продвинувшегося» самосознания, и познания себя, приобретения субъектности, без которой образ жизни, достойной человека, состояться не может. Формами диалогического воспитания могут быть и групповые игры, где важен индивидуальный выбор, в котором происходит понимание личных интересов и ценностных, предпочтений, то есть , принятия себя как носителя воли и отношений [1, 39-51].

Методика проведения воспитательных диалогов, при всей ее многообразии, содержит чтение с детьми преднамеренно проектированных «стимульных» текстов(рассказы, сказки, басни, повести), в которых в яркой, доступной, наглядной-образной, с опорой на конкретную форму, заключалась морально-нравственная проблема. Далее дети обсуждали прочтённое, самостоятельно или при небольшой помощи взрослого выделяли мировоззренческие проблемы, вместе находили варианты их решения, детализировали и обобщали свои знания, порой в споре, конфликте мнений, иногда взаимно дополняя, помогая друг другу, двигались к истине [10,87].

Одним из главных методов диалогического воспитания детей старшего дошкольного образа является сюжетно-ролевая игра.

Решающая роль игры в формировании психики и сложных развитых форм поведения ребенка давно стала общественно признанным фактом. Таким образом, к примеру, известный отечественный педагог П. П. Блонский лирично называл игру «почками жизни», так как в ней «человек проявляется в самых глубоких своих зачатках». Никак не менее известный отечественный педагог А. С. Макаренко высказывал ту же, мысль : «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, то же, которое у взрослого имеет работа, служба. Каков ребенок в игре, таков он будет, когда вырастет. Воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». Еще одно сравнение, посвященное развивающей функции игры, высказал классик отечественной психологии Л. С. Выготского: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста он в игре как бы на голову выше» [24, 174].

 Согласно с наиболее популярной и аргументированной периодизацией психического развития, исследованной Д. Б. Элькониным, главной деятельностью детей старшего дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра. Данный вывод был сделан Д. Б. Элькониным совершенно не  потому, что значительную часть времени дошкольники посвящают сюжетно-ролевым играм, но по содержательным, значительным основаниям — именно в сюжетно-ролевых играх главные модификации в психике ребенка, формируется ряд значительных психических новообразований дошкольного возраста.

В сюжетно-ролевой игре дети изучают «общие смыслы человеческой деятельности», открывают для себя сферу поведения взрослых, начинают понимать, для чего взрослый свершает какой- либо поступок, (чем руководствуется пожарник, с риском для своей жизни спасающий людей, в чем благородное предназначение врача, учителя и т. д. ). Сюжетно-ролевая игра —  та деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, ставят себя в положение взрослого, в игровой условиях восстанавливают действия взрослых и их взаимоотношения. В этом смысле сюжетно-ролевая игра не что иное, как деятельное удовлетворение ребенком существенной потребности постигать окружающий мир, мотивы и смыслы поведения взрослых, постигать, с тем чтобы получить похвалу со стороны взрослого, действовать сообща.

Многие философы полагают, что у свободы есть диалектическая обратная сторона — ответственность. Это утверждение, согласно нашему мнению, целиком применимо к ребенку старшего дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра — деятельность коллективная, диалоговая. Воспитывающая и требующая от своих участников умения согласовывать позиции, усилия, действия. Вместе продумывать ход игры, делить роли и действия, устанавливать совместную цель, взаимно контролировать выполнение правил, наблюдать за соответствием действий играющих сценарию, принимать во внимание позицию другого участника игры, создавать средства взаимопонимания, разъяснять свои  поступки. Сюжетно-ролевая игра — это школа общения ребенка с окружающим миром, школа установления контактов [1, 87].

Следовательно, присутствие у детей старшего дошкольного возраста заинтересованности к сфере социальных взаимоотношений, культурных норм и норм поведения является, согласно нашему мнению, основным, важным условием, раскрывающим возможность организации у детей особых дидактических игр в форме диалогов по морально-нравственной, мировоззренческой проблематике. В старшем дошкольном возрасте дети, играют всё меньше, действуют (в житейском, будничном смысле этого слова), все больше говорят, понемногу игра как бы «перетекает» в вербальный план, план диалогического взаимодействия партнеров-участников игры.

Роли, в которые применяет на себя ребёнок, помогают ему избавиться от привычного мнения о самом себе, стимулировать свой творческий потенциал, то есть содействуют выявлению и проявлению его личности. Игровая деятельность - это всегда мотивированное общение. Игровая деятельностью - это также диалогическое воспитание. Воспитатель втягивает каждого в совместную деятельность, обдуманно распределяет роли во всех новых играх, назначает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, обучает диалогу. Для того чтобы правильно направлять диалог , воспитатель должен обладать средствами установления и содействия контакту, то есть его внешней техникой и произвольно управлять ею. С другой стороны, он должен обучать детей приемам диалога, установленным коммуникативным стереотипам.

Доброжелательность, тактичность воспитателя, поощрение, похвала – это ядро, которое организовывает особенный микроклимат в группе, обстановку доверия и уверенности воспитуемых в собственных силах и достижимости поставленных целей [1, 67].

Таким образом, воспитательная деятельность, воспитание, имеет собственное содержанием. В сущности, предметом, воспитательного диалога, его темами должны стать вопросы и проблемы, значимые для становления личности ребенка и в то же время обладающие глубоким философским смыслом, мировоззренческим значением. Отдельной, особой целью воспитательного диалога является организация психолого-педагогических условий для формирования мировоззрения детей, сознательного принятия воспитуемыми норм этики и морали.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диалогическое воспитание более общественно важная область исследования для дошкольной педагогики. Именно диалог представляет особую значимость в развитии дошкольников. Отсутствие или недостаток диалогического общения приводит к различному рода искривлениям личностного развития, увеличению проблем взаимодействия с окружающими людьми.

Цель данной работы заключалась в проведение исследования диалогических методов воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Мы познакомились с литературными источниками по вопросу диалогического воспитания детей старшего дошкольного возраста, рассмотрели её. В этой работе мы исследовали особенности диалогическое воспитание с поддержкой сознательно подобранных методов.

Подготовленность воспитателя к диалогу приводит к обогащению, преобразованию, формированию личности ребенка. Межличностное диалогическое общение, взаимное влияние детей и воспитателей друг на друга, планирующее, что воспитатель является не только организатором учебно-воспитательного процесса, но и его конкретным участником, носителем не ложных, а истинно-личностных ценностей, склонным к их  развитию и модификации — является немаловажным условием интеллектуально-личностного развития ребенка.

На основе концепции диалогического воспитания уже построены образовательные программы «Воспитательный диалог» и «Философия для детей», которые способны стать одним из версий ответа на основной вопрос — как нам, в современной России, воспитать Человека? Историческим, цивилизованным макетом полноценных мировоззренческих диалогов, в соответствии и концепцией диалогического воспитания, являются сократические диалоги («Диалоги» Платона) [26, 87].

В настоящее время программа «Философия для детей» популярна во многих регионах РФ (Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Ханты-Мансийский автономный округ, Татарстан, Красноярский край, Якутия, Бурятия и т. д. ). Всего в активной работе по программе «Философия для детей» участвуют более 300 школ и 100 дошкольных учреждений.

Организация воспитания как диалогического взаимодействия взрослого и ребенка открывает возможность «доращивания» наблюдающихся у детей представлений до уровня культурных.

Таким образом, исходя из всего выше сказанного, мы находим гипотезу проведения доказанной, а именно: применение сознательно подобранных методов содействует диалогическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Аникеева, Н. П.  Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. –М.:Просвещение,2010.–144с.  
2. Баллон, А. Т. Психическое развитие ребенка / А .Т . Баллон. – М.:Просвещение,2009.–340с.
3. Божович, Л. И.  Избранные психологические труды / Л. И. Божович. Воронеж:Проблемыформированияличности,2010.-280с.
4. Борытко, Н. М. Теория и методика воспитания: учебник для студентов пед. вузов / Н.М.Борытко, И.А.Соловцова, А. М.Байбаков. —Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2011.—98с.
5. Венгер, А. Л. Рекомендации по наблюдению за психическим развитием шестилетних детей / А. Л. Венгер, М. Р. Гинзбург.-М.:Просвещение,2008.-180с.
6. Выготский, Л. С. Собрание сочинений т. 2 / Под.ред. А. М. Матюшкина.–М.:Педагогика,2007.–368с.
7. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет /Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова.  –М.:Просвещение,2012.–143с.
8. Гальперин, П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований/П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова.–М. :Актуальные проблемы возрастной психологии, 2011.–180с.
9. Голованова, Н. Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов / Н. Ф. Голованова. –М.:Речь,2011. -205с.
10. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения/ В. В. Давыдов -М. : Просвещение,2007. – 245 с.
11. Карелина, И. О. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования: курс лекций: учебно-методическое пособие/ И. О. Карелина. -Рыбинск:филиалЯГПУ,2012.–68с.
12. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста /Я. Л. Коломинский, , Е. А. Панько. –М. : Просвещение,2000. -190с.
13. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие. длястуд. сред,пед.учеб.заведений-2-еизд.,перераб. и доп.  / С. А. Козлова, , Т. А. Куликова. –М.: Издательский центр«Академия»,2000.-416с.
14. Крэйг, Г. Психология развития / Г. Крейг.–СПб.:Питер,2000.–992с.
15. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский.–М.:Просвещение,2011. -168с.
16. Марцинковская, Т. Д. Детская практическая психология.  Учебник  / Под ред.  проф.  Т. Д. Марцинковской.  – М. : Гардарики, 2012.– 255 с.
17. Мухина, В. С. Психология дошкольника. Учебное пособие для студентов педагогических институтов и учащихся педагогических училищ / Под ред. Л. А. Венгера.–М.:Просвещение,2009.–342с.
18. Новикова, Л. М. Настольная книга школьного психолога /Л. М. Новикова, И. В. Самойлова. –М.:Эксмо,2008.–384с.
19. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. –М.:Просвещение,2012.–340с.
20. Дубровина, И.В. Практическая психологи яобразования / И. В. Дубровина.–М.:Просвещение,2011.–320с.
21. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед вузов в 2кн. / И. П. Подласый.–М.: Гуманитарное изд.центрВладос,2010.–256с.
22. Реан, А. А. Психология изучения личности / А. А. Реан. –СПб.:Питер,2009.–468с.
23. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т. А. Репина.–М.:Просвещение,2011.-140с.
24. Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л.  М. Лузина. –М.:ТЦСфера,2010.–51с.
25. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Ростов-на – Дону.:Издательство«Феникс»,2010.–736с.
26. Телегин,М.В.Теорияипрактикадиалогическоговоспитаниядетейстаршегодошкольногоимладшегошкольноговозраста / М. В. Телегин.—М.:МГППУ,2013.—272с.
27. Флэйк- Хобсон, К. Мир входящему / К.Флэйк-Хобсон, Б. Е.  Робинсон, П. Скин–М.: Центр общечеловеческих ценностей,2000.–511с.
28. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника/А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева–М.:Просвещение,2010.–176с.