Развитие лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольников возраста
методическая разработка по развитию речи (старшая группа) на тему

Содержание

Введение

1. Особенности  развития лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

2. Сложившиеся подходы формирования лексико-грамматического строя речи у   детей старшего дошкольного возраста

3. Психолого-педагогическая характеристика формирования лексико-грамматического строя речи  у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Овладение родным  языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. [3]

Исследования отечественных психологов и  лингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Грамматический строй речи при нормальном речевом развитии ребенок осваивает постепенно, самостоятельно, путем подражания речи взрослых в процессе общения с ними и в разнообразной речевой практике. Грамматика, как известно, включает в себя три основных тесно взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: морфологию, словообразование и синтаксис.

Овладение ими происходит постепенно, но у каждого ребенка строго в определенной последовательности. Постепенность и последовательность овладения грамматическим строем объясняются не только возрастными закономерностями развития нервной деятельности, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.
Трудность усвоения грамматических значений в том, что данные значения абстрактны, ребенок не осознает их - он воспринимает лишь конкретные формы их воплощения.

Своевременное формирование лексико-грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь - это основное средство проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций.

Овладение лексико-грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Актуальность. Ребенок, не усвоивший лексико-грамматического строя родного языка до школы, плохо учится, потому что оказывается неспособным понять связи и отношения между изучаемыми в школе явлениями действительности.

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи в том числе и овладения словом,,многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко Д. Б. Эльконин и др. Процесс формирования лексико-грамматического строя речи у детей будет эффективным, за счет внедрения методов и приемов, направленных на анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений.

Практическая значимость нашей работы заключается в разработке методов и приемов, направленных на развитие грамматических представлений.

1. Особенности  развития лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

Грамматика-это наука о строении языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем» объединившую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического стоя языка и разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис - словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование - образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку. (Алексеева М.М. Яшина В.И.1998).

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения с взрослыми и сверстниками.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Ребенок начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного , правильно излагать свои мысли. Недаром  К.Д. Ушинский, формулируя третью цель в обучении родному языку, называл грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «…грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, то есть  именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными (Ушинский К.Д.,1954). Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда, и других видов детской деятельности, опосредованных словом, в общении с взрослыми и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и, соответственно, многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

А.В. Запорожец  подчеркивал, что формирование грамматического строя языка ребенка является «спонтанным», ребенок «извлекает язык», его грамматическую систему из факторов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен не системно. [26]

Развитие грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития.  И  формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития. Прежде всего этапы формирования форм речи (диалога и монолога), переход от до-словесной,  смысло - семантической системы к ситуативной фразовой непроизвольной речи (из которой в последующем развивается как диалог, так и монолог), к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей.

Развитие разных сторон грамматического строя (синтаксиса, морфологии, словообразования) языка дошкольника имеет свою специфику, и для этого должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер.  В дальнейшем постановка задач становится все более дифференцированной. Сначала особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; затем -элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); и наконец - элементарному осознанию грамматических связей между произвольными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций. (Арушанова  А.Г.) [3]

Грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь   должна  идти с  созданий условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств.  На основе развития и поощрения самопроизвольной  поисковой  активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств,  в  разных формах общения с взрослыми и детьми.

Задача развития грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при опоре на развитие лингвистического отношения к слову, возникающего в результате работы на этапах речевого развития.

Подлинное завоевание грамматики ребенком происходит тогда, когда он начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств в расширяющихся сферах общения с взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, в парке, театре и пр. Особое значение имеет общение ребенка со сверстниками, где наиболее полно раскрываются его потенциальные возможности. Дошкольные годы  особый период, имеющий непреходящее значение для развития коммуникативного и языкового творчества детей, и наиболее продуктивный путь лежит через диалог умного понимающего взрослого с ребенком и детей друг с другом.

Развитие грамматического строя языка ребенка  область речевого развития, на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных, признанных во всем мире исследователей лингвистики и психологии, как Дж. С. Брунер, Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев. К. Кэзден, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. Слобин, А. Н. Хомский, Л. Б. Эльконин.

Педагогические исследования М.С. Лаврик, Э.А. Федеравйчене, Г. И. Николайчук, Н.Ф. Виноградовой выполненные под руководством Ф. А. Сохина и M. M. Кониной, позволили выяснить педагогические условия формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования, нащупать общее и различное в сфере освоения детьми этих сторон грамматического строя. Эти исследования опирались на данные, полученные в работах отечественных психологов и лингвистов -- Т. Н. Ушаковой, А. Н. Леонтьева, И .Н.Горелова, А. М.Г Шахнаровича, Н. И. Лепской, и их учеников. Были выяснены особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства (ранний, младший, средний и старший дошкольный возраст), взаимосвязь практической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. Эти исследования позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми.

Задачи собственно грамматической работы включают:

1. обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими на основе активной ориентированной деятельности в окружающем мире и звучащей речи;
2. расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное);
3. развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения, ребенок,  прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А. Н. Гвоздева, с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:

• этап однословного предложения,
• этап предложений из нескольких слов-корней.

1-й этап I периода (1 г. 3 мес. - 1 г. 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).[9]

2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. -- 1 г. 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. -- 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

• этап формирования первых форм слов (1 г. 10 мес. -- 2 г. 1 мес.);
• этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 г. 1 мес. -- 2г. 6 мес.);
• этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. -- 3 г.).

1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями – ы -, - и - (фонетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы- (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К 2 годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3--4 слов (Таня играет кука).

2-й этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ое - нулевое окончание, - ей - среди которых продуктивной флексией является окончание - ое- . В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ое - (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).[9]

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги (в,  на, у, с), но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5--8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

3-й этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов   (из- за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -на (рога, стулья)).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только - общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

2. Сложившиеся подходы формирования лексико-грамматического строя речи у   детей старшего дошкольного возраста

В ходе своего развития речь детей тесно  связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при  определенных условиях воспитания ребенок  начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что  имеет важно, значение  для последующего овладения грамотой.

По  данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников когда  они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая  конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность  речи у старших дошкольников заметно  снижается. Это выражается, с одной  стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По  данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста  познавательных интересов ребенок  овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не  менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством  общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.[33]

А.М. Леушина считает, что развитие связной  речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас  слов, возрастает удельный вес простых  распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое  отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По  данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического  строя, находятся в зависимости  от условий жизни и воспитания.[33]

Индивидуальные вариации здесь более  велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

• в исследованиях В. Штерна дети пяти лет  имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов.
• в исследованиях Смита дети пяти лет  имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с  приростом слов в 217, дети шести лет – 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании  слов в предложении по законам  грамматики родного языка может  служить целям общения и познания действительности.

На  основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического  строя русского языка А.Н. Гвоздев  характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением  типов склонений и спряжений.

В этот период происходит разграничение  ранее смешавшихся однозначных  морфологических элементов по отдельным  типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие  особняком формы.[9]

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова- что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Интенсивно  идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся  в овладении всей его морфологической  системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению  к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в  период от двух до пяти лет ребенок  обладает необычайным чутьем языка  и что именно оно и связанная  с этим умственная работа ребенка  над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. "Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком".

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного  возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.[9]

3. Психолого-педагогическая характеристика формирования лексико-грамматического строя речи  у детей старшего дошкольного возраста

Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий.

Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями ("дай  лялю", "возьми в ручку" и т.д.), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс.

Вторая стадия характеризуется появлением активной речи, что является своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи, но и на его значение.

А. Н. Гвоздев в своем исследовании формирования лексико-грамматического строя  русского языка (1949г.) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка.

В этом процессе А. Н. Гвоздев выделяет три основных периода:

• период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев).
• период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г.10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости  слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с обще  -принятыми.
• период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).[9]

Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.

Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов. А. Н. Гвоздев объясняет это тем, что предлоги, дифференцируя значения падежей, в речи встречаются не часто, во многих случаях они вообще отсутствуют, а беспредложные функции падежей являются наиболее распространенными. Это приводит к пропуску падежных предлогов там, где они должны быть.

В период от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границы между склонениями.

В возрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательное разграничение склонений.

Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи, свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенком грамматического строя является функция морфологического строения элементов языка, связанная с семантикой.

Ярким показателем этого положения является сложное и длительное усвоение ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения.

Определенные трудности возникают у ребенка и при усвоении грамматической структуры сложного предложения, что также связано с недостаточным осознанием семантического значения некоторых союзов (например: употребление одного союза вместо другого, ошибки в расположении союзов придаточного предложения "когда", "потому что", "если", "хотя" и т.д.). В дальнейшем, по мере понимания ребенком смысловой стороны высказывания и усвоения им грамматической структуры сложного предложения, эти ошибки встречаются все реже.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей сложной системой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические и морфологические закономерности.

Слово рассматривается в лингвистике как минимальная единица оценки, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общей системе развития речи. Овладение словарным составом языка — необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, формирования звуковой культуры речи. Однако обучение языку и развитие речи рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение фонетическими, грамматическими и лексическими навыками), но и в сфере общения детей (как овладение коммуникативными умениями).

Неотъемлемым свойством слова является значение слова. Дети знакомятся с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования.

Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений об окружающем. Становление лексической системы происходит постепенно от нулевой степени обобщения (конкретный единичный предмет) до первой степени обобщения (объединение всех предметов по общему существенному признаку).  Дети учатся различать предметы  по существенным  признакам и соотносить их с названиями. Отвечать на вопросы:  (Что это?  Кто это?). Видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества и называть их отвечать на вопрос  (Какой (ая), (ое), (ие)?).  А также обозначать словом действия, связанные с движениями игрушек, животных, их состоянием возможные действия человека отвечать на вопросы: (Что делает?, Что с ним можно  делать?).

Использование таких игр, как, например, «Что это?», «Скажи какой?», « Кто что умеет делать?» и т. п., способствует овладению ребенком номинативной функцией языка. От названия видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) начинается переход к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристики. Например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?» дети рассказывают о вкусовых свойствах яблока.  Рассматривая предметы или картинки , дети учатся использовать слова с противоположным значением: эта кукла большая, а эта — маленькая, этот карандаш длинный, а этот — короткий, лента узкая и широкая, дерево высокое и низкое и т. д., подбирать определения и действия к предметам (например, снег ..., дерево ..., зима ..., лейка ..., собака ... и т. д., нужно для того, чтобы ... и т. д.) и предметы к действиям  и  определениям (например, поливать ..., играть ..., строить .... лепить ..., красная ..., большой ... и т. д.).

Овладение детьми обобщающими понятиями начинается с формирования у них способности к классификации предметов с учетом их общих признаков: назначения, места хранения, использования. Умение детей классифицировать предметы по ведущим признакам является основанием для введения обобщающих слов, обозначающих родовые понятия (платье, рубашка - это одежда, кукла, матрешка — это игрушки и т. д.). Названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного — плавание, бег, полет, красота и т.д.  У детей формируется  также понимание , целого и его части  (дерево — ствол, ветка, листья; поезд — окна, вагоны, колеса).

Дети овладевают значением семантических отношений слов разных частей речи в одном тематическом пространстве: птица летит — рыба плывет; дом строят — суп варят; летит - самолет, птица, шар;  строят - горку,  дом, лесенку, машину;   плывет - лодка, пароход, дядя, собака ;  идет (идут) - тетя, часы, мультфильм, кукла, мишка;  стоит - мальчик, стол, дом, дерево.   В словарь детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет:  мяч сделан из резины (резиновый мяч), стул сделан из дерева (стул деревянный), ложка сделана из металла (ложка металлическая), самолет сделан из пластмассы (пластмассовый самолет) и т. д.

Одним из направлений словарной работы является ознакомление детей со словами  близкими и противоположными по смыслу  (синонимы и антонимы), например: дети — мальчики и девочки; печальный — грустный; день пасмурный (хмурый, серый); сладкий — горький, старый — новый, веселый — грустный; словосочетания: старый человек — молодой человек, тяжелая сумка - легкая коробка ; ручей мелкий — река глубокая;  ягоды смородины мелкие,  а ягоды клубники - крупные и т. д.

Рассматривая предметы или картинки, внимание детей акцентируются на том, что одним словом можно назвать разные предметы, подводя, таким образом, ребенка к пониманию многозначности слова: ножка стула — ножка стола; ручка у сумки — ручка чашки — ручка для письма — ручка (уменьшительное название от слова рука); иголка для шитья — иголка у ежа -иголка у елки.

Работа над многозначностью слова, как правило, опирается на наглядный материал (предметы, иллюстрации, рисунки). Например, дети находят на рисунке предметы, которые обозначаются одним словом игла. Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова детям можно предлагать слова разных частей речи (лежит, лает, бьет; ножка, нос; сильный, слабый, острый и т. д.). Осваивая значения многозначных слов разных частей речи, дети учатся сочетать слова по смыслу в соответствии с контекстом. В структуре этой работы есть возможность подвести детей к пониманию переносного значения слов (растет цветок, ребенок, дом; бежит река, мальчик и т. д.).

Сформированность содержательной стороны слова создает важное условие для решения разных речевых задач: выбор слова из синонимического или антонимического ряда, отбор нужного обозначения из набора многозначности слова, наиболее точно подходящего к ситуации. Например, детям предлагается решение таких задач в игре  «Кто  ( что ) может быть легким  (тяжелым, добрым, веселым и т. д.)?»;  «Как сказать по-другому?»  « Продолжи цепочку слов» и т. п.

От соотнесения слов с предметами, объектами, свойствами, качествами, действиями, состоянием постепенно дети овладевают составлением словосочетаний, затем предложений, связных высказываний с последующим переходом к составлению рассказа. Детьми используются все наименования предметов, объектов, персонажей, их качеств, действий, состояний.

Весь речевой материал воспроизводится детьми через аналитическое чтение, устно-тактильное восприятие и воспроизведение, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие, устное произнесение. В зависимости от содержания речевого материала, этапов и задач обучения используются разные варианты соотношения речевого материала. Основное требование — правильное соотношение трех форм речи – письменной, устно-двигательной и устной.

Заключение.

1. Фундаментальным трудом в исследовании лексико-грамматического строя речи является работа А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка».  Он расширил фактическую базу науки о языке данными по детской речи. Закономерности- освоения грамматического строя речи были раскрыты в работах  С.Л. Рубинштейна,  Ф.А Сохина,  Д.Б.  Эльконина  и  др.  В современных исследованиях по психолингвистики  изучаются разные проблемы усвоения  лексико-грамматического строя речи ребенком: стратегия усвоения ребенком грамматических категорий  (Н.И.  Лепская,  С.Н. Цейтлин), место семантического компонента в языковой способности (А.М.  Шахнарович),  семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе (Т.В. Ахутина, Б.М. Величковский, Л.Р. Аносова, Е.Ю.) . Овладение ребенком грамматическим строем речи сложный процесс, имеющий условно-рефлекторную основу, важной составляющей которой является познание ребенком отношений и связей окружающей действительности. Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем исполнительского звена и наконец  в блоке контроля, сличения замысла и исполнения эталонов.
2. Грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания речи взрослых, в процессе разнообразной речевой практики, познания окружающего мира. В младшем и среднем дошкольном возрасте идет освоение морфологической и синтаксической сторон речи, дети овладевают способами словообразования. Старший дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных форм и исключений. В этот период осваивается ряд категорий словообразования, увеличивается лексический запас. На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и лексической сторон детской речи. Это связано с особенностями возраста, сложностью грамматической системы русского языка особенно морфологической.
3. Лексико-грамматический строй речи у детей  имеет ряд особенностей: незначительный лексический запас, частые морфологические ошибки, замены. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов.
4.  Дидактические игры и упражнения являются важным средством формирования грамматически правильной речи, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александрова, Т. В. Практическое пособие по формированию грамматического строя речи у дошкольников [Текст]: пособие для логопедов и воспитателей/ Т. В. Александрова.- Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.- 48 с.
2. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учебное пособие / М. М. Алексеева, В. И. Яшина.- М.: Академия, 1997.- 400 с.
3. Арушанова, А. Г. Методика развития речи и обучения началам грамоты [Текст]: теоретический курс, книга авторизов, изложение / А. Г. Арушанова.- М.: МЭГУ, 1995.- 169 с.
4. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А. К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1985.- 176 с.
5. Бородич, А. М. Методика развития речи детей [Текст]: учебное пособие / А. М. Бородич.- М.: Просвещение, 1981
6. Володина, Р.  О согласовании существительного с числительным в речи детей 5 – 6 лет [Текст] / Р. Володина // Дошкольное воспитание.- №8.- 2009
7. Волчкова, В. Н. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Развитие речи [Текст]: практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ / В. Н. Волчкова.- Воронеж: Учитель, 2007.- 112 с.
8. Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л. С. Выготский.- М.: ЭКСМО-Пресс, 2010
9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев.- М.,1961.- С. 459-467.
10.  Граб, Л. М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе  для детей 5-6 лет с ОНР [Текст] / Л. М. Граб.- М., 2005
11. Грамматические игры в детском саду [Текст]: методические рекомендации в помощь воспитателям дошкольных учреждений / Сост. Г. И. Николайчук.- Ровно, 1989
12. Гризик, Т. И. Развитие речи детей 5 – 6 лет [Текст]: методическое пособие для воспитателей, работающих по программе «из детства в отрочество» / Т. И. Гризик.- М., 2006
13. Гризик, Т. И. Конспекты занятий по развитию речи детей 5-6 лет [Текст]: методическое пособие для воспитателей, работающих по программе «из детства в отрочество» / Т. И. Гризик.- М., 2007
14. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]: пособие для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева.- Екатеренбург, 2007
15. Иншакова, О. Б.  Альбом для логопеда [Текст] / О.Б. Иншакова.- М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2005.- 279 с.
16. Куликовская, Т. А. Лучшие логопедические игры и упражнения для развития речи [Текст]: пособие для родителей и педагогов / Т. А. Куликовская.- М.: АСТ, Астрель; Владимир: ВКТ, 2010.- 94 с.
17. Колунова, Л. Работа со словом в процессе развития речи старших дошкольников [Текст] / Л. Колунова, О. Ушакова // Дошкольное воспитание.- №9.- 1994
18. Конина, М. М. Некоторые вопросы обучения детей 3 – 5 лет грамматически правильной речи [Текст]: доклад на научной конференции МГПИ им. В. И. Ленина / М. М. Конина.- М., 1978
19. Левчук, Е. А. Грамматика в сказках и историях [Текст]: цикл дошкольных занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста / Е. А. Левчук. – Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.- 32 с.
20. Любина, Г. А. Характеристика речи детей [Текст] / Г. А. Любина // Ребенок в детском саду.- №6.- 2004
21. Михайлова, З. А. Игровые занимательные занятия для дошкольников [Текст] / З. А. Михайлова.- М.,1990
22. Поваляева, М. А. Дидактический материал по логопедии [Текст]: сказки о веселом язычке / М. А. Поваляева.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2002
23. Родовская, Н. А. Занятия по развитию речи [Текст] / Н. А. Родовская // Ребенок в детском саду.- №2.- 2004
24. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с ОНР [Текст]: учеб. пособие для студ. выс. пед. учеб. Заведений / С. Н. Сазонова.- М.,2006
25. Семихватская, С. В. Диагностика речевого развития учащихся начальных классов [Текст]: учебно-метод. пособие / С. В. Семихватская.- Магнитогорск: МаГУ, 2005.- 77 с.
26. Тамбовцева, А. Г. Формирование грамматической правильности речи [Текст] / А. Г. Тамбовцева // Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца.- М., 1976
27. Тесты для детей [Текст]: сборник тестов и развивающих упражнений / Сост. М. Н. Ильина.- Спб.: Дельта, 2000
28. Торшенко, Е. Азбука счета [Текст] / Е. Торшенко, Л. М. Малявина.- М.: ОНИКС 21 век, 2002
29. Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми [Текст]: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной.- 3-е изд., испр.- М.:АРКТИ, 2005
30. Ушакова, О. С. Методика выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста [Текст] / О. С. Ушакова // Дошкольное воспитание.- №9.- 1998
31. Ушакова, О. С. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / О. С. Ушакова.- М., 2001
32. Хрестоматия по возрастной психологии [Текст].- М.: МГУ, 1994
33. Эльконин, Д. Б. Психология развития в детском возрасте [Текст] / Д. Б. Эльконин.- М., 1997