К проблеме развития образной речи детей старшего дошкольного возраста на материале произведений изобразительного искусства
проект по развитию речи (старшая, подготовительная группа) на тему

     Актуальность  темы проекта.

      Проблема  развития  культуры  речи  приобретает  на  современном  этапе  всё большее  значение, она является  важнейшей частью воспитания  дошкольников. Речевая  культура  характеризуется  специалистами как  совокупность  навыков  и  знаний  человека, которые  обеспечивают целесообразное  и  уместное  употребление  языковых  средств  в  целях  общения. Культура  языка  показывает  степень  развития  и  богатство  лексики, отточенность  семантики, многообразие  и  гибкость  интонации  говорящего.

     Исследователи  вкладывают  в  понятие  «культура  речи»  умение  грамматически  правильно, ясно, точно  и  логически  последовательно  выражать  свои  мысли, соблюдая  нормы  литературного  языка, знание  всех  богатств  родного  языка, его  выразительных  возможностей,  а  также  применение  этих  знаний  в  своей  речи.

     К  семи  годам  складывается  основное  ядро  словаря (А.В.Захарова), поэтому  ребенку  должна  быть  предоставлена  возможность  открытия  всего  богатства  родного  языка.

     Как  показал  анализ  исследований  в  области  детской  психологии (Л.С. Выготский [3], В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.Р. Лурия [13], А.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков [15], С.Л. Рубинштейн [19], Ф.А. Сохин [17], А.М. Шанхарович, Д.Б. Эльконин  и  другие), в  старшем  дошкольном  возрасте  развитие  многих  психических  процессов: мышления, восприятия, воображения, непосредственно  связанных  с  речью, достигает  достаточно высокого  уровня, что  находит  отражение  в  языке  ребенка.  Детям  становится  доступно  усвоение  языковых  средств,  отличающихся  образностью, наличием  переносных  смыслов.

     Источниками  развития  речи  является  речевая  среда,  в  которой  воспитывается  ребенок,  произведения  литературного  творчества,  окружающая  действительность,  специальное  обучение  родному  языку  и  общение  с  произведениями  разных  видов  искусства.

     Искусству,  которое  формирует  эстетические  чувства  ребенка и  эстетическое  отношение  к  жизни,  отводится  особая  роль  именно  в  дошкольном  возрасте.  Оно является  не  только  средством  познания  действительности,  но  и  источником  воспитания,  развития  чувств  и  переживаний,  ничем  не  заменимых  впечатлений,  которые  передаются  затем  в  творчестве.

     В  процессе  приобщения  к  искусству  ребенок  учится  самостоятельно  воспринимать  и  осмысливать  художественный  образ  произведения,  эмоционально  переживать  его,  находить  изобразительно-выразительные  средства  для  воплощения  собственного  видения  этого  образа  в  разных  видах  деятельности.

     При  восприятии  художественного  образа  произведений  живописи (пейзаж, натюрморт, портрет  или  жанровая  картина)  происходит  его  осмысление, осознание, после  этого  ребенок  может  передавать  свои  впечатления  в  высказывании.  Причем  эти  высказывания  могут  передаваться  в  разных  формах – описании, повествовании, рассуждении,  то  есть  происходит  развитие  словесного  творчества  дошкольников  на  основе  восприятия  произведений  изобразительного  искусства.  А  в  формировании  словесного  творчества  ярко  выступают  вопросы  развития  образной  речи.

     В  понятие  образной  речи    включается  умение  ярко,  убедительно,  сжато  выразить  свои  мысли  и  чувства: точным  словом, интонацией,  правильно  построенным  предложением  воздействовать  на  слушателя.

     Дети  старшего  дошкольного  возраста  в  результате  целенаправленного  педагогического  воздействия  могут  не  только  понимать,  но  и  использовать  в  собственном  высказывании  выразительные  средства,  если  работа  по  формированию    образной  речи  ведется  в  единстве  с  решением  других  речевых  задач  и  развитием  образного  мышления  (Ф.А. Сохин [17],  О.С. Ушакова [25], А.Е. Шибицкая,  Е.М. Струнина, А.И. Полозова,  Э.А. Федеравичене).

     По  проблеме  восприятия  произведений  изобразительного  искусства  проведено  много  исследований,  и  каждое  из  них  в  той  или  иной  степени  затрагивает  вопросы  развития  выразительной  речи.  Вместе  с  тем  до  настоящего  времени  в  них  не  решался  вопрос  о  влиянии  художественного  образа,  изображенного   в  произведениях   разных  жанров  на  развитие  образной  речи,  на  передачу  художественного  образа  в  собственных  сочинениях  ребенка,  поэтому  для  изучения  и  был  выбран  этот  аспект.

     Авторы  (Ф.А. Сохин [17],  О.С. Ушакова [24],  Е.И. Струнина, Н.В. Гавриш,  А.А. Колунова) изучали  разные  аспекты  работы  над  словом  в  процессе  развития  речи  старших  дошкольников,  широко  рассматривая  роль  художественной  литературы  и  специально  разработанных  лексических  упражнений  в  развитии  такого  качества  речи  как  образность.  Продолжая  эти  исследования  мы  вычленяем  недостаточно  разработанный  аспект  развития  речи  на  материале  изобразительного  искусства.

      Целью  проекта  является  разработка и внедрение  методики  формирования  образности  речи  старших  дошкольников на  основе  ознакомления  с  произведениями  изобразительного  искусства  разных  жанров.

     Сроки проекта: март – июнь

     Достижение поставленной цели возможно, если решить следующие задачи: 

1. Выявить  умения  детей  высказываться  о  содержании  и  художественной  форме  картины,  описывать  её.
2. Определить  уровни  развития  речи  с  точки  зрения  её  выразительности  при  восприятии  картин.
3. Разработать  эффективные    пути  развития  образности  речи  детей  старшего  дошкольного  возраста  в  процессе  ознакомления  с  произведениями  изобразительного  искусства.

     Прогнозируемый результат.

     Целенаправленное  ознакомление  старших  дошкольников  с  произведениями  изобразительного  искусства  оказывает  влияние  как  на  развитие  образной  речи,  так  и на  развитие  словесного  творчества  в  целом,  если  в  специальном  обучении  будут  выделены  следующие  приоритетные  линии:

- формирование  всех  сторон речи  (лексической, грамматической, фонетической) как  необходимая  предпосылка  развития  ее  образности  и  использования  средств  художественной  выразительности  в  словесном  творчестве;

- формирование  у  детей  элементарных  представлений  о  стилистических  особенностях  описательного  текста;

- соотнесение  художественного  образа,  возникшего  на  основе  восприятия  произведений  живописи,  с  художественным  образом  литературного  или  музыкального  произведения  при  создании  собственных  сочинений.

     Работа  над  образной  речью  на  материале  изобразительного  искусства  поможет  в  дальнейшем  при   ознакомлении  с  другими  жанрами  воспринимать  не  только  содержание,  но  и  художественную  форму  произведений,  а  также  составлять  связные  высказывания  на  тему  любого  произведения.

Глава I. Теоретические  основы  развития  связной  образной  речи  детей  дошкольного  возраста.

     1. 1.  Лингвистические  основы  изучаемой  проблемы.

     Лингвистический  аспект  включает  рассмотрение  понятий  «культура  речи»,  «образная  речь»,  «связный  текст»,  «средства  художественной  выразительности».

     «Под  культурой  речи  понимается  владение  нормами  литературного  языка  в  его  устной  форме,  при  котором  осуществляются  выбор  и  организация  языковых  средств,  позволяющих  в  определенной  ситуации  общения  и  при  соблюдении  этики  общения  обеспечить  необходимый  эффект  в  достижении  постановленных  задач  коммуникации».

     Культура  речи  содержит  три  составляющих  компонента: нормативный,  коммуникативный  и  этический.

     Культура  речи  предполагает  прежде  всего  правильность  речи,  то есть  соблюдение  норм  литературного  языка.  Языковая  норма – это  центральное   понятие  речевой  культуры,  а  нормативный  аспект  культуры  речи  считается  одним  из  важнейших.  Различают  нормы: грамматические,  лексические,  орфоэпические,  акцентологические.

     Культура  речи  вырабатывает  навыки  отбора  и  употребления  языковых  средств  в  процессе  речевого  общения.  Выбор  необходимых  языковых  средств – основа   коммуникативного  аспекта  культуры  речи.  В  него  входят  такие  понятия  как: точность  речи,  понятность  речи,  частота  речи,  богатство  и  разнообразие  речи,  выразительность  речи.

     Этический  аспект  культуры  речи  предписывает  знание  и  применение  правил  языкового  поведения   в  конкретных  ситуациях.  В  понятие  этических  норм  речевой  культуры  входит  речевой  этикет.  Под  речевым  этикетом  понимаются  разработанные  правила  речевого  поведения,  система  речевых  формул  общения.

      По  мнению  Кругликовой Л.Е. [12]  образность  речи – «это  способность  слова  или  словосочетания  вызывать  наглядно-чувственные  представления  об  обозначаемом».

     Многие  исследователи  рассматривают  образность  как  важный  элемент  эстетической  функции  языка  и  речи  ( В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Л.А.Булаховский,  А.И.Ефимов, М.Н.Кожина,  И.М.Шанский  и  другие ).

     В  частности,  А.И.Ефимов рассматривал  образность  речи  как  «категорию  языково-стилистическую,  ибо  это  качество  создается  с  помощью  смыслового  своеобразия  слов,  а  также  приемов  употребления,  способов  расположения  разнообразных  речевых  средств».[9] Речь  становится  образной  тогда,  когда  в  словах  активизируются  метафорические  значения  и  иные  смысловые  наслоения,  когда  употребляются  сравнения.  Образность  речи  предполагает  не  только  экспрессивность,  то  есть  выразительность  речи,  обнаруживающаяся  на  фоне  стилистически  нейтральных  средств  и  контекстов.  Отсюда  можно  сделать  вывод, что  экспрессивность – понятие  более  широкое,  чем  образность  и  художественность.  Между  тем  любая  образная  речь  экспрессивна,  так  как  выразительность – это  одно  из  основных  её  качеств.  Также  образность  речи  предполагает  и  картинность,  и  красочность,  и  наглядность.  «Образность  свойственна  как  художественной  речи,  так  и  не  художественной»,- отмечал  А.И Ефимов.

    А.А.Потебня  справедливо  указывал,  что  «элементарная  поэтичность  языка,  то  есть  образность  отдельных  слов  и  постоянных  сочетаний … ничтожна  сравнительно  с  способностью  языков  создавать  образы  и  сочетания  слов,  все  равно,  образных  и  безобразных.  Слова  с  конкретным  и  предметным  значением  метафоризуются  чаще  и  отличаются  образностью.  Наоборот,  слова  с  более  широким  и отвлеченным  значением  не  дают  таких  результатов.

     Важнейшим  показателем  культуры  речи  является  владение  связной  монологической  речью,  умение  строить  текст  грамматически  и  композиционно  правильно,  связывая  между  собой  части  высказывания.

     Связные  высказывания  отражают  уровень  умственного  и  эмоционального  развития  говорящего,  его  наблюдательность,  впечатлительность,  настроение,  эмоциональное  состояние,  заинтересованность  данной  темой.

     В  зависимости  от  темы  высказывания  и  от  степени  подготовленности  дети  дошкольного  возраста  могут  уместно  использовать  отдельные  слова  и  сочетания,  с  которыми  они  встречались  при  чтении  разнообразных  текстов,  а конкретные  представления  помогают  им  создавать  образы,  делают  их  речь  выразительной.

     Выразительной  речью  обычно  называют  такую,  которая  своим  подбором  и  размещением  средств  языка,  знаковой  структурой  воздействует  не  только  на  ум,  но  и  на  эмоциональную  сферу,  поддерживая  внимание  и  интерес  слушателя  или  читателя.

     Говоря  о  развитии  образной  речи,  необходимо  иметь  в  виду  индивидуальный  характер  речи  (В.Гумбольт,  М.М.Бахтин).  Особенно  это  важно,  когда  мы  говорим  о  развитии  речи  детей  дошкольного  возраста,  экспрессивность  которой  и  большие  индивидуальные  различия  неоднократно  подчеркивались  многими  исследователями.

     Художественная  речь – это  язык  искусства  или  форма  искусства,  которая  обладает  специфической   природой.  От  простой  человеческой  речи  художественная  речь  отличается   не  только  по  своей  внешней  и  внутренней  природе,  но  и  по  характеру  своего  отношения  к  содержанию  высказывания.

     Образными  средствами  художественной  речи  являются  тропы  (изменения  основного  значения  слова,  перенос  одного  названия  на  другой  предмет )  и  фигуры,  которые  усиливают  впечатления  от  чего-либо,  делая  его  ярким,  выразительным,  наглядным  и  подчеркнутым.

     Эти  средства  используются  и  в  речи  старшего  дошкольного  возраста.  Создавая  своё  сочинение  ( сказку,  рассказ  описательного  или  повествовательного  типа ), ребенок  отражает  какое-либо  явление  действительности,  включая  воображение,  наделяет  его  разными  чертами,  придумывает  событие,  развивает  действие,  строит  образ.  При  этом    он  использует  разнообразные  языковые  средства,  которые  делают  его  высказывание  образным  и  выразительным.  

     Метафора  основана  на  переносе  наименования  по  сходству.  Метафоры  образуются  по  принципу  олицетворения,  овеществления,  отвлечения  и  т.д.  В  роли  метафоры  могут  выступать  различные  части  речи:  глагол,  существительное,  прилагательное.  Довольно  часто  метафоры  используются  и  в  обиходной  речи..

     Метафоры  должны  быть  оригинальными,  необычными,  вызывать  эмоциональные  ассоциации,  помогать  глубже  осознать,  представить  событие  или  явление.  

     Метонимия  в  отличие  от  метафоры  основана  на  смежности.  При  метонимии  два  предмета,  явления,  получившие  одно  название,  должны  быть  смежными.

     Синекдоха – троп,  сущность  которого  заключается  в  том,  что  называется  часть  вместо  целого,  используется  единственное  число  вместо  множественного  и  наоборот.

     Сравнение – это  образное  выражение,  построенное  на  сопоставлении  двух  предметов  или  состояний,  имеющих  общий  признак.  Сравнение  предполагает  наличие  трех  данных: во-первых,  то,  что  сравнивается,  во-вторых,  с  чем  сравнивается,  в-третьих,  то  на  основании  чего  одно  сравнивается  с  другим.  С  помощью  сравнения  говорящий  выделяет,  подчеркивает  предмет  или  явление,  обращает  на  него  особое  внимание.

     Сравнение  только  тогда  будет  действительным,  когда  оно  органически  связано  с  содержанием,  когда  оно  не  затемняет  мысль,  а  поясняет  её,  делает  более  простой.  Сила  сравнения – в  его  оригинальности,  необычности.  Яркие,  выразительные  сравнения  придают  речи  особую  поэтичность.

     Эпитеты – художественные  определения.  Они  позволяют  более  ярко  характеризовать  свойства,  качества  предмета  или  явления  и  тем  самым  обогащают  содержание  высказывания.

     Как  и  другими  средствами  речевой  выразительности,  эпитетами  не  рекомендуется  злоупотреблять,  так  как  это  может  привести  к  красивой  речи  в  ущерб  ее  ясности  и  понятности.

     В  научной  литературе  обычно  выделяют  три  типа  эпитетов:

- общеязыковые  (постоянно  употребляются  в  литературном  языке,  имеют  устойчивые  связи  с  определяемым  словом;

- народно-поэтические (употребляются  в  устном  народном  творчестве);

- индивидуально-авторские  ( созданы  авторами).

     Для  оживления  речи,  придания  ей  эмоциональности,  выразительности,  образности  употребляют  также  приемы  стилистического  синтаксиса,  так  называемые  фигуры: антитеза,  инверсия,  повтор  и  другие.

     Антитеза – такой  прием,  основанный  на  сопоставлении  противоположных  явлений  и  признаков.  Антитеза  широко  представлена  в  пословицах  и  поговорках.  Антитеза – действенное  средство  речевой  выразительности  и  в  публичной  речи.

     Ценное  средство  выразительности  в  выступлении – инверсия,  т.е.  изменение  обычного  порядка  слов  в  предложении  со  смысловой  и  стилистической  целью.

     Нередко  для  усиления  высказывания,  придания  речи  динамичности,  определенного  ритма  прибегают  к  такой  стилистической  фигуре,  как  повторы.  Формы  повтора  бывают  самые  разнообразные.  Начинают  несколько  предложений  одним  и  тем  же  словом  или  группой  слов.  Такой  повтор  называется  анафорой,  что  в  переводе  с  греческого  языка  означает  единоначатие.

     В  устной  речи  повторы  встречаются  и  в  конце  фразы.  Как  и  в  начале  предложения,  повторяться  могут  отдельные  слова,  словосочетания,  речевые  конструкции.  Подобная  стилистическая  фигура  называется  эпифорой.

           1.2. Психологические  основы  изучаемой  проблемы.

     В  философских  и  искусствоведческих  работах  М.С. Когана,  Ю.А. Лукина,  В.Т. Лихачева,  В.М. Неменского,  Н.А. Дмитриевой,  Т.В. Ильиной  подчеркивается  необходимость  использования  тех  возможностей,  которые  дает  нам  искусство,  тех  средств  искусства,  которые  воздействуют  и  на  психику,  и  на  разум  человека,  на  его  интеллект,  его  чувства,  развивая  и  воспитывая  их.

     Каждое  произведение  искусства  представляет  собой,  выраженное  определенным  «языком»  высказывание,  важно  изучить  этот  язык,  а  он  не  существует  вне  материалов  искусства.

     В  работах  Н.П. Сакулиной,  В.А. Езикеевой,  Т.Г. Казаковой,  Р.Г. Казаковой,  Н.М. Зубаревой,  Т.С. Комаровой  и  других  рассматриваются  вопросы  восприятия  произведений  живописи,  доступных  пониманию  дошкольников.

     Наиболее  яркой  чертой  детского  художественного  восприятия  является  его  повышенная  эмоциональность.  Эмоциональный  опыт  ребенка  изменяется  и  обогащается  в  процессе  восприятия  произведений  искусства  (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова, Л.А. Абрамян).

     Изучение  проблемы  развития  образности  речи  старших  дошкольников  обусловило необходимость  рассмотрения  психологических  механизмов  овладения  лексическими  единицами.

     Основной  единицей  языка  является  слово.  Оно  имеет  сложную  структуру,  неотъемлемой  составляющей  которой  является  значение.  В  отечественной  науке (Л.С. Выготский [3], А.Н. Леонтьев, А.Г. Лурия [13], С.Л. Рубинштейн [19] и другие) значение слова  рассматривается  как  обобщенное  отражение  действительности, существующее  вне  и  независимо от индивидуального  сознания человека.  В  значении  отражается  не  только  название  предмета: «обозначая предмет, слово выделяет в нем  соответствующие  свойства, ставит его  в  нужные  отношения к другим предметам, относит его к известным категориям».[13]

     В  науке  значение слова  в  широком  смысле   представляется  как  понятие, в котором  выделяются  два  компонента.  Предметная  отнесенность, выражающая  в  обозначении  предмета, признака, действия  или  отношения; и, собственно  его  значение.  Значение  выполняет  функцию  выделения  отдельных  признаков  в  предмете, их  обобщения  и  введения  предмета  в  систему  категорий.  

     Понятийная  сторона  слова  усваивается  ребенком  не  сразу.  Требуется длительный  путь  развития,  чтобы  овладеть  собственно  значением  слова.

     В  психологии  существует  две  противоположные  точки  зрения  на  процесс  овладения  словесным  значением.  Одни  учёные  рассматривают  его   как  процесс  генерализации: ребенок  сначала  устанавливает  общность  между  небольшими  группами  слов, и лишь  позже  видит  подобие  широких  классов  слов.  Другие исследователи  онтогенез  словесного  значения  представляют  как  процесс  дифференциации:  ребенок  первоначально  усваивает  самые  общие  семантические  различия,  а  лишь  затем  –  частные.[10, с.203]

     Отечественные  психологи  придерживаются  первого  подхода, истинность  которого  была  доказана  Л.С. Выготским [3], детально  проследившего  развитие  понятий  по  линии  формирования  знания  от  конкретного  к  абстрактному.

     Л.С. Выготский [3]  образование  понятий  у  детей  представил  как  движение  от  диффузного  значения  слова  к  мышлению  в  комплексах.  Этот  процесс имеет  несколько  ступеней  развития,  каждая  из  которых  связана  с  новообразованиями  в  мышлении  ребенка.

     На  первой  ступени  значение  слова  как  таковое  ещё  не  сформировано, хотя  внешне  напоминает  значение  слова  взрослого.  На  данном  этапе  развития  формирования  понятий  обусловлено  синкретизмом  детского  восприятия,  под  которым  понимается «тенденция  связывать  на  основании  единого  впечатления  самые  разные  и  не  имеющие  внутренней  связи  предметы,  приводя  их  в  нерасчлененный  слитный  образ». [3, с.136] Существенным   для  данного  этапа  является  то, что  ребенок  руководствуется  не  объективными  связями,  а  субъективными, подсказываемыми  ему  собственным  восприятием.

     Вторая  ступень – «мышление  в  комплексах».  В  комплекс  ребенок  объединяет предметы  на  основе  конкретной  и  фактической  связи  между  отдельными  элементами,  входящими  в  их  состав.  Благодаря  этому  он  может  переносить  название  одной  вещи  на  другую,  схожую  с  первой  по  каким-либо  признакам.  Но  такая  операция  имеет  под  собой  чувственную  основу,  а  не  логическую,  что  обусловлено  наличием  образного  мышления.

     Мышление  в  комплексах  отличается  от  мышления  в  понятиях  своей  безграничностью,  не  всегда  равноценными  связями  между  предметами,  объединенными  в  единую  группу. Таким  образом, некоторые  составляющие  комплекса  не  всегда  объединены  логически.  В  результате  представляются  псевдопонятия, которые  с  внешней  стороны  представляют  понятие,  а  с  внутренней – комплекс.  Как  отмечает  Л.С. Выготский [3],  в  дошкольном  возрасте  мышление  в  псевдопонятиях  превалирует  над  всеми  остальными  формами  мышления.    

     На  третьей  ступени  значение  слова  ребенка  приближается  к  значению  слова  взрослого. Ребенок  способен  сформировать  элементарные  понятия, так как  ему  становятся  доступны  некоторые  логические  операции. Зарождаются   элементы  абстрактного  мышления.

     Особенно  важно  отметить, что  процесс  развития  понимания  слова  представлялся  Л.С. Выготским [3]  с  двух  сторон:  с  одной  стороны  ребенок  постигает  смысловое  содержание  на  основе  собственного  жизненного  опыта, а  с  другой  стороны  значение  слова  привносится  извне.  «Ребенок   не  выбирает  значение  слова, оно  ему  дается   в  процессе  речевого  общения  со  взрослыми.  И  ребенок  не  свободно  строит  свои  комплексы, он  находит  их  уже  построенными  в  процессе  понимания  чужой  речи».

     Концепцию Л.С. Выготского [3]  о  развитии  понятий  в  детском  возрасте  дополнили  исследования,  проведенные  А.Р. Лурией [13].  Он отмечал, что  у  ребенка  к  3-4 г. слово  приобретает  четкую  предметную  отнесенность, затем  развиваются  обобщающая  и  анализирующая  функции  слова, или, собственно  его  значение. На  каждом  возрастном  этапе  слово  сохраняет  одну  и  ту  же  предметную  отнесенность, но  приобретает  новую  смысловую   структуру, оно  меняет  и  обогащает  систему  связей  и  обобщений, которые  стоят  за  ним.  В  основе  изменения  смысловой  структуры  слова  лежит  развитие  психических  процессов:  для  маленького  ребенка  ведущую  роль  играет  эффект,  для  старшего  дошкольника  и  младшего  школьника – наглядный  опыт, его  память,  воспринимающая  определенную  ситуацию, а для  взрослого – система  логических  связей, стоящая за словом.[13]

     М.М. Кольцова [12] развитие  значения  слова  связывала  с  развитием  обобщающей  функции  мозга,  благодаря  которой  ребенок  постепенно  приобретает  умение  объединять  в  своем  сознании  разведенные  во  вне  предметы  реального  мира.  Она  выделила  следующие  степени  обобщения  значения  слова,  характерные  для  каждого  возрастного  этапа:

     Первая  степень обобщения,  когда  слово  обозначает  один  определенный  предмет  и  эквивалентно  его  чувственному  образу.  Эта  степень  доступна  детям  конца  первого  начала  второго  года  жизни.

     Вторая  степень  обобщения,  когда  слово  замещает  несколько  чувственных  образов  однородных  предметов.  Значение  слова  здесь  шире,  и  вместе  с  тем  оно  уже  менее  конкретно, т.е. менее  связано  с  каким-то  определенным  предметом.  Эта  степень  может  быть  получена  у  ребенка  к  концу  второго  года  жизни.

     Третья  степень  обобщения – слово  обозначает  несколько  групп  предметов,  имеющих  общее  название (игрушки, посуда).  В  данном  случае,  слово – заместитель  чувственных  образов  разнородных  предметов.  Эти  слова  значительно  удалены  от  их  конкретных  образов.  Данный  уровень  достигается  ребенком  в  три-три  с  половиной  года.

     Четвертая  степень  обобщения – в  слове  как бы  дан  итог  предыдущих  уровней  обобщения.  Сигнальное  значение  такого  слова  чрезвычайно  широко,  а  связь  его  с  конкретными  предметами  прослеживается  с  большим  трудом.  Такой  уровень  обобщения  становится  доступен  детям  только  на  пятом    году  жизни.[12]

      Е.Г. Озерова  [27],  В.К. Харченко [27]  видят  в  возникновении  переносных  смыслов  в  детской  речи  возможность  к  появлению  более  сложных  лексических  единиц – метафор.  «К старшему  дошкольному  возрасту  дети  прочно  усваивают  сложные  слова,  что  позволяет  использовать  их  в  метафорическом  ключе  как  средство  сравнения,  олицетворения,  гиперболы».  [27]

     Они  отмечают, что  дети  способны  образовывать  свои  метафоры.  Но  природа  детской  метафоры  другая,  поскольку  ведущей  причиной  ее  возникновения  является  потребность  в  номинации,  но  при  этом  всегда  проявляется  и  побочный  эффект  образности.

     Авторы  указывают,  что  сложные  эпитеты в  детской  речи  возникают  на  основе  соединения  «сенсорных  предикатов»,  многие  из  них  создаются  с  целью  персонификации  обозначаемого.

     Для  методики  обучения  рассказыванию  по  картине  существенное  значение  имеет  понимание  особенностей  восприятия  и  понимания  картин  детьми.  Эта  проблема  рассматривается  в  работах  С.Л. Рубинштейна [19],  Е.А. Флериной,  А.А. Люблинской,  В.С. Мухиной.  В  исследованиях  отмечается,  что  уже  в  два  года  ребенок  с  удовольствием  рассматривает  картинки  и  называет  их  вслед  за  взрослым.

     С.Л. Рубинштейн [19],  Г.Т. Овсепян,  изучавшие  вопросы  восприятия  картины,  считают,  что  характер  ответов  детей  по  её  содержанию  зависит  от  ряда  факторов.  Прежде  всего – от  содержания  картины,  близости  и  доступности  её  сюжета,  от  опыта  детей,  от  их  умения  рассматривать  рисунок.  Характер  ответов  зависит  также  от  характера  вопросов,  определяющих  умственную  задачу.  По  одной  и  той  же  картине  на  вопрос  «Что  нарисовано?»  дети  перечисляют  предметы  и  объекты;  на  вопрос  «Что  делают  на  этой  картине?» -  называют  совершенные  действия.  На  предложение  рассказать  про то,  что  нарисовано,  дают  связное  высказывание.  Следовательно,  если  педагог  злоупотребляет  вопросом  «Что  это?»,  требующим  перечисления  предметов,  то  он  невольно  задерживает  ребенка  на  самой  низшей  стадии  восприятия.

     1.3. Педагогические  основы  изучаемой  проблемы.

    Проблема  речевого  развития  детей  дошкольного  возраста  широко  освещена  в  педагогической  литературе,  разноаспектно  рассматривается  и  вопрос  формирования  образной  речи.

     В  свое  время  К.Д.Ушинский, говоря  о  первоначальном  обучении  отечественному  языку,  выдвигал  на  первое  место  наглядное  обучение,  призывал   обогащать  душу  ребенка  полными,  яркими  образами.  Тогда  это  может  привести  к  развитию  его  ума.  Он  считал,  что  рассказы  по  картинкам  побуждают  детей  говорить  свободно  и  непринужденно;  предлагал  использовать  те  картины,  которые  могли  бы  вызвать  на  беседу (ландшафты, изображения  животных  и  растений,  сцены  из  народной  жизни),  рекомендовал  вести  их  не  торопясь,  не  надоедая  детям  излишними  подробностями.

     Вслед  за  Ушинским,  Е.И. Тихеева [22]  отводила  достойное  место  картинам  как  фактору  умственного  развития  ребенка.  Занятиям  по  картинам  она  также  отводила  первое  место  в  методике  развития  речи  детей.  При  выборе  картин  автор  предлагала  придерживаться  принципов  постепенности  и  доступности,  отмечала  важность  развития  эстетических  чувств  у  детей.

     В  дальнейшем  проблема  рассказывания  по  картине  и  формирования  образной  речи  рассматривалась  в  трудах  А.М. Леушиной, Е.И. Радиной, Л.А. Пеньевской,  Р.И.Жуковской, О.И.Соловьевой, М.М.Кониной.

     А.М. Леушина  считала,  что  только  при  педагогически  организованной  работе  рассказы  старших  дошкольников  становятся  логическими,  связными.  

     Л.А. Пеньевская  и  Е.И. Радина  считали,  что,  воспитываясь  в  детском  саду,  дети  должны  овладеть  высокой  культурой  языка.  А  высказываясь  по  картине, отвечая  на  вопросы,  дополняя  друг  друга,  дети  упражняются  в  умении  ясно  выражать  свои  мысли,  строить  фразы,  находить  нужные  слова.  Яркие  зрительные  образы  картин  эмоционально  воспринимаются  детьми  и  дают  содержание  их  речи.  Детей  учат  видеть  главное  в  картине,  точно  и  живо  описывать  изображенное,  излагать  свои  мысли  в  логической  последовательности.

     Заслуга  М.М.Кониной – в  раскрытии  методики  работы  с  картинами.  Она  выделяла  в  обучении  рассказыванию  по  картинам  два  направления – описание  и  составление  последовательных  рассказов.  Первое   считала  более  легким  видом  рассказывания,  поэтому  именно  с   него  рекомендовала  начинать  работу  с  детьми.  Исследование   подтвердило  положение  о  существовании  органической  связи  между  словесным  и  изобразительным  материалом.  Картина  выступает,  по  мнению  автора,  как  первичный  материал,  несущий  ребенку  новое  слово  вместе  с представлением.

     Особую  роль  в  развитии  проблемы  развития   речи  дошкольников  играют  работы  Ф.А.Сохина [17],  его  учеников  и  последователей,  которые  развивают  его  идеи.

     О.С.Ушакова [25],  рассматривая  проблему  словесного  творчества  детей, отмечает,  что  важным  фактором  для  его  формирования  является  развитие  поэтического  слуха.  Эта   способность,  по  мнению  автора,  связывает  воедино  две  деятельности – восприятие  художественных  произведений  и  словесное  творчество.

     О.С.Ушакова [25],  изучая  на  протяжении  ряда  лет  вопросы  развития  речи  детей,  считает,  что  целенаправленная  работа  по  развитию  связной  речи  неотделима  от  остальных  задач  речевого  развития.  Рассматривая  аспекты  взаимосвязи  разных  речевых  задач,  О.С.Ушакова [25]  вычленяет  в  обогащение  словаря  работу  над  смысловой  стороной  слова,  в  формировании  грамматического  строя  речи – работу  над  синтаксисом, как  важнейшую  часть  организации  текста,  а  в  воспитании  звуковой  культуры  речи – интонационное  оформление,  от  которого  зависят  эмоциональность  и  выразительность  высказывания.

     Широко  рассматриваются  вопросы  развития  разных  сторон  речи  в  исследованиях,  выполненных  под  руководством  Ф.А.Сохина [17]  и  О.С.Ушаковой [25].  Эти  исследования  направлены  на  разработку  теории  усвоения  языка  в  дошкольном  возрасте,  они  разноплановы  и  многоаспектны,  в  них  рассматриваются  все  направления  речевого  развития  детей.

     Дальнейшая  разработка  проблемы  формирования  образной  речи  детей  связана  с  исследованиями  Н.А. Орлановой,  А.И. Половой,  С.М. Чемортан,  О.Н. Сомковой.

     Н.А. Орланова  предлагает  при  обучении  творческому  рассказыванию  детей  использовать  придумывание  рассказа  о  природе на  основе  знания  пейзажа.

     В  исследовании  Н.И. Кузиной, посвященном  формированию  связной  объяснительной  речи,  отмечаются  качественные  особенности  передачи  текста  в  определенной  последовательности  и  понимания  главных  связей  и  отношений  передаваемого  им  содержания.  Понимание  этой  особенности  объяснительной  речи  необходимо  ребенку  при  рассказывании  содержания  картин  разных  жанров.

     С.М. Чемортан,  отмечая,  что  художественно-речевая  деятельность  должна  осуществляться  с  опорой  на  решении  единых  задач  воспитания  детей  средствами  различных  видов  искусства: музыки, изобразительного  искусства, литературы, театра, подчеркивает, что в ее основе лежат  художественные  образы.

     Е.М. Струнина  подчеркивает  необходимость  систематического  ознакомления  детей  с  многозначными  словами,  развития  семантической  точности  использования  в  речи  синонимов,  антонимов.

     Свое  развитие  проблема  образности  речи  получила  в  работах,  выполненных  под  руководством  О.С. Ушаковой  (Л.Т. Туэт, Р.П. Боша, Н.В. Гавриш [4]). В  них  прослеживаются  разнообразные  пути  формирования  выразительной  образной  речи  детей  дошкольного  возраста.

     Н.В. Гавриш [4]  убедительно  доказывает, что  источниками  развития  выразительности  детской  речи  являются  произведения  художественной  литературы  и  устного  народного  творчества,  в  частности, малые  фольклорные  формы.

     Использование  художественных  картин  для  развития  речи  детей  рассматривалось  многими  исследователями,  некоторые  из  них  предлагали  привлечение  подлинников  для  этой  цели.  В  то же  время  проблема  формирования  образности  речи  на  материале  живописи  не  была  предметом  специального  исследования.  Не  прослеживается  отражение  данной  задачи  и  в  программных  документах.

     Живопись, как  вид  изобразительного  искусства,  соответствует  возрастным  особенностям  дошкольников  и  доступна  их  восприятию.  Но  не  овладев  связной  образной  речью,  невозможно  выразить  свои  мысли  и  чувства  на  тему  произведения  живописи.  Этому  нужно  учить,  как и  любому  другому  виду  деятельности.  Если  речь  детей  развивается  на  материале  произведений  живописи  и  сопровождается  прослушиванием  литературных  и  музыкальных  произведений,  то  это  повышает  эмоциональность  восприятия  и  содействует  более  глубокому  проникновению  в  художественный  образ.

     Предлагаемая  методика  Е.В.Савушкиной [20]  содействует  развитию  восприятия  произведений  изобразительного  искусства,  формированию  представления  о  художественном  образе  произведения  и  на  этой  основе  развивается  умение  высказываться  связно  и  образно  на  тему  живописной  картины.  Дети  могут  рассказывать  о  картине,  объяснять  выбранный  художником  колорит,  настроение  автора  и  переданные  чувства,  соотнося  картину  с  литературным  произведением.  Умение  объяснять  предпочтение  жанра  в  изобразительном  искусстве  развивалось  параллельно  с  пониманием  художественного  образа,  тем   самым  развивалось  сознательное  использование  разнообразных  выразительных  средств  в  связных  высказываниях.

     Обучение  осуществляется  как  фронтально  (одно - два  занятия  в  месяц),  так  и  индивидуально  (по  мере  необходимости  по  10-15 минут  с  одним   ребенком  или  с  подгруппой  детей),  и  проходит  в  определенной  последовательности.

     На  первом  (подготовительном  этапе)  основное  внимание  уделяется  развитию  умения  видеть,  понимать  художественный  образ  произведения  живописи  и  развитию  умения  высказываться  на  тему  этих  произведений; выделять  в  произведении  главное.  Подобранные  репродукции  картин  соответствуют  общепринятым  принципам  отбора.  Дополнительно  были  отобраны  произведения  разных  видов  искусства:  живописи,  фольклора,  литературы,  музыки.  Важнейшей  задачей  на  этом  этапе  было  обобщение  речи  детей  выразительными  средствами:  метафорами,  сравнениями,  эпитетами,  красочными  определениями,  а  также  обучение  умению  строить  предложения  разных  типов,  работа  над  структурой  высказывания,  соответствующей  описательному  рассказу.

     Второй  этап  ставит  задачей  обучение  детей  построению  связного   высказывания  на  тему  картин  разных  жанров.  При  этом  используются  разнообразные  методические  приемы:  вопросы  к  детям,  упражнения  на  подбор  синонимов,  эпитетов,  сравнений,  придумывание  названия  картин  объяснение  этого  названия.  Отбираются  произведения  живописи  по  жанрам,  детям  предлагается  выбрать  одно  из  нескольких  произведений  живописи,  аргументировать  свой  выбор.  Проводится  запись  детских  рассказов  и  чтение  их  другим  детям,  составляется  рассказ  по  собственному  рисунку  на  тему  знакомой  картины,  применяется  приём  «вхождения  в  картину»,  словесного рисования  картины.  Все  полученные  умения  закрепляются  в  дидактических  играх  «Художественный  салон»,  «Выставка  картин».

     Помимо  обучения  в  детском  саду,  необходимо  организовать  посещение  художественного  музея,  выставок,  галерей  и  т.д., где  дети  будут  общаться  с  подлинными  произведениями  искусства.  Экскурсии   целесообразнее  проводить  на  определенные  темы: знакомство  с  музеем  и  правила  поведения  в  нем,  жанрами  живописи,  выставочными  экспозициями.  Именно  в  таком  комплексе  решаются  следующие  задачи:

1. Научить  детей  при  описании  картины  видеть  художественные  произведения.
2. Сформировать  у  детей  умение  высказываться  на тему  произведения  живописи.
3. Развивать  умение  создавать  творческий  рассказ  на  тему  картины,  структурно  оформленный  и  выразительный.

     Обучение  можно  начать  с  посещения  музея, где  детям  рассказывается,  что  такое  музей,  какие  замечательные  и  бесценные  произведения  в  нем  хранятся,  кто  работает  в  музее,  и  как  нужно  вести  себя  в  стенах  этого  дома.

     Искусство  воздействует  на  психику  и  разум  человека,  его  интеллект  и  чувства,  поэтому  необходимо  максимально  использовать  возможности  дошкольного  возраста  для  общения  ребенка  с  миром  прекрасного.

     Ознакомление  детей  с  разными  жанрами  произведений  изобразительного  искусства  подводит  к  созданию  разных  типов  текста:  описания – при  рассматривании  пейзажа  и  натюрморта,  рассуждения – по  всем  жанрам  и  контаминированного  текста.

     Успешное  формирование  образности  речи  детей  достигается  на  основе  работы  по  развитию  всех  сторон  речи,  специальных  упражнений,  знакомства  с  художественной  литературой,  когда происходит заимствование  выразительных  авторских  средств,  а  понимание  художественного  образа  в  произведениях  изобразительного  искусства  соотносится  с  художественным  образом  литературного  и  музыкального  произведений.  Когда  осуществляется  осознанный  выбор  образных  средств,  используемых  детьми  в  высказываниях,  наблюдается  становление  речевой  и  общей  культуры  ребенка.

     Особый  интерес  представляют  занятия  с  использованием  репродукций  пейзажных  картин  и  натюрмортов. Методику  их  рассматривания  и  описания  разработала  Н.М.Зубарева.

     Воспринимая  пейзаж  или  натюрморт, дети  должны  увидеть  красоту  изображённого, найти  слова  для  передачи  прекрасного, эмоционально  откликнуться, взволноваться тем, чем взволнован  художник, осознать  своё  отношение  к  воспринимаемому.

     Рекомендуются  картины  И.Левитана «Золотая  осень»; «Берёзовая  роща» И.Левитана  и «Берёзовая роща» А.Куинджи; «Утро в  сосновом  бору» И.Шишкина  и  другие.

     Рассматривание  пейзажных  картин  необходимо  сочетать  с  наблюдениями  природы (осенний  и  зимний  лес, небо, оттенки  цветов  зелени  при  различном  солнечном  освещении  и  т.д )  и  с восприятием  поэтических  произведений, описывающих  природу. Запас  непосредственных  наблюдений  над  явлениями  природы  помогает  детям  воспринимать  произведения  искусства  и  испытывать  эстетическое  наслаждение.

     Н.М. Зубарева  рекомендует  оригинальные  приёмы  рассматривания  пейзажных  картин. Повышает  эмоциональное  восприятие  картины  рассматривание  её  в  сопровождении  музыки («Золотая  осень» И.Левитана  и  «Октябрь» П.И. Чайковского). Сама  форма  занятия  вызывает  у  детей  радость, удовлетворение.

     Одновременное  рассматривание  двух  картин  разных  художников  на  одну  и  ту  же  тему (Берёзовая  роща» И.Левитана  и  А.Куинджи) помогает  детям  увидеть  различные  композиционные  приёмы, которыми  пользуются  художники  для  выражения  своего  замысла. Предложение  мысленно  войти  в  картину, осмотреться  вокруг, прислушаться  стимулирует  творчество  и  даёт  полноту  ощущения  образа. Далее  организуется  описание  картин  детьми.

     Аналогичная  работа  проводится  по  рассматриванию  и  описанию  натюрморта. Эстетическому  восприятию  его  способствует  рассматривание  посуды, цветов, овощей, фруктов, знакомство  с  их  цветом, формой, фактурой, запахом  и  составление  из  них  «живых  натюрмортов»  на  столе. Так  дети  подводятся  к  описанию  натюрморта («Цветы» Д.Налбандяна, «Сирень» И.Левитана).

     Рассматривая  методику  ознакомления  детей  с  явлениями  природы,  Н.Ф.Виноградова  отмечает,  «что  художественная  литература  и  изобразительное  искусство  имеют  огромное  значение  для  уточнения  знаний  детей,  развития  умения  выражать  свои  мысли,  рассказывать».

     В  старшей  и  особенно  в  подготовительной  к  школе  группе  довольно  большой  словарный  запас  дает  возможность  ребенку  выбрать  наиболее  точную  лексику,  дополнять  рассказ  сравнениями,  эпитетами,  вводить  описания,  прямую  речь;  в  то  же  время  исчезает  ненужная  детализация  и  недосказанность.

     Развитию  выразительности  детской  речи  способствуют  различные  задания,  выполнение  которых  требует  от  ребенка  самостоятельности,  творческой  активности.

     Интересные  творческие  задания  предлагает  О.С.Ушакова [24].  Это  лексические  упражнения  на  подбор  эпитетов,  метафор,  сравнений,  синонимов  и  антонимов.  Одним  из  видов  творческих  заданий  является  составление  детьми  рассказов-этюдов  о  предметах  и  явлениях  природы.

     Рассказ - этюд  представляет  собой  небольшой   рассказ  на  предложенную  тему,  своеобразную  словесную  зарисовку.  Составление  таких  рассказов  может  занимать  занятие  целиком  или  быть  его  частью.  Цель  рассказов-этюдов – развитие  образности  и  точности  языка,  выработка  умения  несколькими  предложениями  охарактеризовать  предмет  или  явление,  найти  для  его  описания  наиболее  выразительные  слова.

     Составление  рассказов-этюдов  пробуждает  интерес  детей  к  языку.  Они  всегда  охотно  учатся  «придумывать  красивые  рассказы»,  с  удовольствием  подбирают  образные  слова  и  выражения,  вставляют  их  и  в  разговорную  речь:  «Мы  ездили  на  красоту  в  зимний  лес»,  «Мы  ходили  по  лесу  и  набрели  на  речку».

     Книга  Чумичевой Р.М. [31]  «Дошкольникам  о  живописи»  посвящена  эстетическому  воспитанию  старших  дошкольников,  формированию  у  них  умения  понимать,  чувствовать  и  эмоционально  откликаться  на  произведения  изобразительного  искусства.

     Искусство  говорит  образным  языком,  оно  наглядно,  что  близко  ребенку  дошкольного  возраста.  Ценно  то,  что  пробуждает  философское  отношение  к  жизни.  Искусство  пробуждает  у  детей  дошкольного  возраста  эмоционально-творческое  начало.  С  помощью  живописи  дошкольников  учат  понимать  гармонию  природы.  Кроме  того,  ознакомление  детей  с  жанровой  живописью  позволяет  закладывать  первоначальную  основу  формирования  у  них  ценностных  ориентаций  в  школьном  возрасте,  как,  например,  умения  высказывать  личностное  отношение  к  понравившейся  картине,  к  изображенным  на  ней  людям,  предметам,  природе,  давать  сравнительную  оценку  явлению,  отраженному  на  полотне  или  наблюдаемому  детьми  в  реальной  жизни.

     Особое  место  живопись  занимает  и  в  развитии  речи.  Ведь  речь  ребенка – показатель  того,  насколько  он  понял  содержание  произведения.

     При  целенаправленных  занятиях  у  детей  качественно  изменяется  восприятие  красоты.  Ребенок  начинает  понимать  красоту  сочетания  красок,  линий,  видеть  ритмичность  в  картине.  Чем  глубже   и  разнообразнее  знания  у  детей  об  окружающей  действительности,  тем  сильнее  чувства.  Детей  волнует  красота  пейзажа,  натюрморта,  выразительное  лицо  на  портрете,  жанровые  картины,  отражающие  актуальные  события  современности.

     Старшие  дошкольники  проявляют  устойчивый  интерес  к  произведениям  искусства,  у  них  формируется  умение  чувствовать  и  понимать  характер  изображенных  явлений  и  предметов  на  основе  установления  взаимосвязи  между  содержанием  и  средствами  выразительности. Эмоциональное  восприятие  произведения  и  его  анализ, осмысление  идеи  картины  создают  условия  для  воспитания  эмоционально – оценочного  отношения  к  её  содержанию. Автор  предлагает  оригинальную  систему  методов  и  приёмов  ознакомления  детей  с  жанровой  живописью. Приёмы: пояснение, сравнение, акцентирование  деталей,  приём  «вхождения»  в  картину,  игровые  приёмы. Методы: вызывание  адекватных  эмоций,  тактильно – чувственный, оживление  детских  эмоций  с  помощью  литературных  и  песенных  образов, метод  музыкального  сопровождения  и  другие.

Приложение 1

Конспекты НОД для детей

Конспект НОД на тему:

«Рассматривание картины И. Левитана

«Золотая осень. Слободка»

Ход НОД

     Дети рассматривают картину. Я читаю отрывок из произведения И.Тургенева «Лес осенью».

     «А осенний, ясный, немножко холодный, утром морозный день, когда береза, словно сказочное дерево, вся золотая, красиво рисуется на бледно-голубом небе, когда низкое солнце уж не греет, но блестит ярче летнего, небольшая осиновая роща вся сверкает насквозь, словно ей весело и легко стоять голой, изморось ещё белеет на дне долины, а свежий ветер тихонько шевелит и гонит упавшие покоробленные листья…»

     После рассматривания картины я детям задаю вопросы:

     - Что вы видите?

     - Какое время года художник изобразил?

     - Что вы видите на переднем плане картины?

     - Какие деревья написал художник? Что можно о них сказать? Какие они?

     - Чем отличается яблонька от березки?

     - Куда ведет дорога?

     - На что похоже огород на картине? Какой он?

     - Что вы видите выше, на втором плане картины?

     - О чём ещё хотел рассказать нам художник?

     А теперь давайте перейдем к рассматриванию слободки. Это маленькая деревня. Расскажите, какие дома в слободке? Какие живут в них люди? Почему?

     - Что художник изобразил на самом дальнем плане картины? Расскажите об этом.

     - Как вы думаете, почему картина такая светлая?

     - Какое настроение она у вас вызывает?

     - Как бы вы назвали эту картину?

     Я рассказываю: «Художник Левитан назвал эту картину «Золотая осень. Слободка». Перед нами скромный осенний пейзаж: крестьянские огороды, небольшая слободка, поле и лес. Таких пленительных уголков природы в России неисчислимое множество.

     В центре картины проселочная дорога, идущая от нас к слободке и дальше к лесу. Она похожа на комнатную дорожку, вытканную руками крестьян.

     Слева от дороги на небольшой ярко-зеленой лужайке стоит стройная береза. Нежная и поэтическая, она вся до самой земли горит чистым светлым золотом. Хочется подойти к ней и легонько погладить рукой золотистые листочки;  из-за листьев не видно ни ветвей, ни белого листа.

     Рядом с березкой растет другое дерево. Видимо, это яблонька.  Её светло-коричневая кора сливается с цветом соломенных крыш слободки. Слева, в углу картины, изображен маленький березовый кустик в таком же золотистом одеянии, как и взрослая береза.

     Правее дороги – огороды, обнесенные старой, ветхой изгородью.

     На втором плане – деревянные дома, покрытые соломой, всё выглядит убого. Бедно и серо тут живут крестьяне.

     Вдали  за слободкой, на заднем плане, поле, а за ним: небо чистое, похожее на тонкий прозрачный ледок. Легкие лиловые облака чуть-чуть приметны. Воздух прозрачен. День стоит солнечный, хотя солнца не видно. На картине преобладают не темные, а мягкие, светлые, нежные тона красок. Спокойно и тихо. Природа словно уснула. Золотистый тон осеннее пленителен».

Конспект НОД на тему:

«Рассказывание на тему картины

А.К. Саврасова  «Грачи  прилетели».

     Задачи:

• Развивать у детей эмоциональный отклик на весенние проявления

природы, эстетические чувства и переживания, умение соотносить увиденное с опытом собственного восприятия весенней природы.

• Учить художественному видению пейзажной картины, стимулировать

желание внимательно её рассматривать.

• Учить видеть главное, задумываться над тем, что вызвало у художника

интерес при восприятии весеннего пейзажа, соотносить содержание картины со средствами выразительности: не только узнавать по рисунку знакомые предметы – берёзы, кусты, дома, - но и понимать, как, какими средствами художник изобразил их форму, фактуру.

• Обратить  внимание  на  композиционную  выстроенность  картины,

выделение главного.

• Развивать умение соотносить по настроению живописный образ

поэтическим. Обогащать речь детей эмоционально-эстетическими терминами.

     Подготовительная работа.

     Наблюдения за весенними изменениями в природе на участке детского сада, разучивание стихов и пение  песен о весне, рассматривание иллюстраций весенних пейзажей.

     Материалы.  Репродукция картины А.К.Саврасова «Грачи прилетели».

Ход  НОД

      Дети сидят перед стендом с закрытой картиной.  

Дети,  отгадайте  загадку:

     Тает снежок,

     Ожил лужок,

     День прибывает,

     Когда это бывает?

                              (Весной)

     Дует теплый южный ветер,

     Солнышко все ярче светит.

     Снег  худеет, мокнет, тает,

     Грач горластый прилетает.

     Что за месяц?  Кто знает?

                                (Март)

     Да  это  весна.

     Пришла весна – веснушка,

     Весёлая  гостьюшка;

     Водяная,  ветряная,

     Травяная,  солнечная…

     Дождиком  в  окошко –

     Стук, стук, стук!

     Травкой  у  порожка –

     Шух, шух, шух!

     Ручейком  в  канавушках –

     Жур, жур, жур!

     Стали  дни погожие,

     Вот и мы, знать, дожили

     До весны, до веснушки,

     До веселой гостьюшки!

                             (Народная потешка).

     Уж  тает  снег,  бегут  ручьи,

     В окно  повеяло  весною…

     Засвищут  скоро  соловьи

     И лес оденется  листвою!

     Чиста  небесная  лазурь,

     Теплей  и  ярче  солнце  стало,

     Пора  метелей  злых  и  бурь

     Опять  надолго  миновала…

                                А. Плещеев.

     В  северной природе  после долгой зимы пробуждение наступает медленно. Снег долго лежит на полях, коченеют на ветру деревья.  И вдруг всё наполняется легким трепетом жизни, радостным  гомоном птиц. Вот и мы вчера с вами на прогулке видели, что весна уже чувствуется в природе. Солнышко светит ярче, лучи его стали ласковыми, теплыми, и все вокруг радуется этому.  Снег тает, появились проталинки, встрепенулись деревья, освобождаясь от зимнего сна. Птички повеселели; мы слышали,  как громко и весело чирикали воробьи.  А помните, какой легкий был воздух, как пахло весной?  Это был запах талого снега, нагретой солнцем коры деревьев, запах теплого, весеннего ветерка.  А какое было небо? В небе появились голубые ясные просветы. Вспомните, кого мы видели, каких птиц?  А вы знаете первых вестников весны?  Да, это грачи.

     Такую вот картину наблюдал, и художник  А.К. Саврасов на окраине русского  села.  Он тоже радовался весне, прилёту грачей.  И он написал про это картину, которую так и назвал – «Грачи  прилетели».

     Давайте-ка и мы полюбуемся этой картиной, рассмотрим её внимательно. (Даю время  для  рассматривания).

     Что же интересного увидел художник?  Он увидел, как на березы опустилась стая грачей, как они шумят и радуются, вернувшись в свои старые гнезда. Расскажите о грачах.  Что они делают?  Поправляют, ремонтируют гнезда. Внизу, у корней березы, грач нашёл веточку и держит её в клюве. Как много грачей и больших грачиных гнёзд!  Скоро там появятся дети – грачата!  Поэт  В. Мусатов написал об этой поре такое стихотворение.

     Весною  на  деревьях

     Построена  деревня.

     Как ветер  начинается,

     Деревья  все качаются.

     Качаются  деревья –

     Качается  деревня.

     И  сотни  голосов

     В тревоге  за  птенцов

     Взлетают  над  деревней.

     Качаются  деревья,

     Качается  деревня.

     Не  сдуло бы грачат.

     Кричат  они,  кричат…

     Шумит,  роняя  перья,

     Крикливая  деревня.

     Вот  как интересно назвал поэт птичье поселение – «крикливая деревня».  Какие же деревья выбрали грачи?  Расскажите о них.  В центре нарисована старая корявая береза, рядом с ней ещё одна, а сбоку, справа, несколько молодых стройных березок.  Кажется, что их голые ветви ожили, потеплели, встрепенулись и тянутся вверх, к солнцу.  Художник нарисовал берёзы в центре, крупно; мы видим их во весь рост потому, что формат полотна расположен вертикально.

     Как вы думаете, а почему грачи выбрали это место для своих гнёзд? Да, здесь спокойно: это окраина небольшого села. Мы видим забор, за ним несколько низких деревянных домов и старую белокаменную церковь с шатровой колокольней, а дальше -  поля с ещё лежащим кое-где потемневшим  снегом  и  бескрайние  дали  равнин  и  лесов.

     Расскажите о снеге. Какой он? Он потемнел, стал рыхлым, серым, грязноватым. Местами снег подтаял: мы видим лужицы, в коричневатой воде которой отражаются небо и побуревшие стволы деревьев; есть  проталины и  у корней  берёз,  и  в  других  местах.

     А  есть ли на картине солнце?  Как  вы догадались? Да, солнышко чуть просвечивает сквозь облака, оно  ещё неяркое.  Мы видим это по теням от берёз на снегу.  А что можно сказать о небе? Какое оно? Небо покрыто голубовато-серыми, но кое-где есть голубые просветы.  А   как бы вы назвали картину?

Конспект НОД на тему:

«Рассказывание  по  картине  И.К. Айвазовского  «Волна».

     Цель: развивать связную, образную речь детей в процессе обучения рассказыванию на тему морских пейзажей. Побуждать детей высказываться о своих впечатлениях на тему репродукции, обосновывая свой выбор, используя впечатления, полученные ранее при знакомстве с творчеством художника.

Ход  НОД

     Предлагаю  детям для рассматривания картину И.К.Айвазовского  «Волна».

     - Дети, вы видели море? Какое оно? (волнистое, ласковое, доброе, поющее, светлое, черное)

     - И.К. Айвазовский часто рисовал море в разное время года, дня, в разном состоянии и при разной погоде. На всех его картинах море изображено живым и любимым. Внимательно рассмотрите картину художника и расскажите о ней, о том, какие чувства она в вас вызвала и как бы вы её назвали.

     При рассматривании картины я читаю детям отрывок из стихотворения  Ф.И.Тютчева.

     Как хорош ты, о  море  ночное, -

     Здесь лучезарно, там сизо-темно…

     В лунном сиянии, словно живое,

     Ходит, и дышит, и блещет оно…

     Также я предлагаю детям послушать отрывки из стихотворения  В.Я. Брюсова.

     Месяца  свет  электрический

     В  море  дрожит, извивается,

     Силе  подвластно  магической,

     Море  кипит  и  вздымается.

     Волны  взбегают  упорные,

     Мечутся,  дикие,  пленные,

     Гибнут  в  борьбе,  непокорные,

     Гаснут,  разбитые,  пенные…

     После выслушивания  2-3 рассказов  детей на тему картины, провожу сравнительный анализ детских высказываний, отмечаю полноту, выразительность, связность, последовательность рассказа, соответствие данного названия картины теме, отмечаю творческие удачи детей. В заключении я предлагаю  свой  рассказ:

     «И.К. Айвазовский любил рисовать море, уютные тихие гавани, безграничные дали, огненные закаты, лунное отражение в волнах, стремительно несущиеся по небу тучи, неистовые морские штормы. Он стремился передать изменчивость моря и неба во всем их многообразии, необычный эффект лунного света, догорающую вечернюю зарю,   восходящее солнце, заливающее золотисто - розовыми лучами нежно- голубую  гладь  моря,  полный  очарования  морской  пейзаж.

     Автор изобразил чистые, прозрачные тона – от голубого и ярко –   зеленого до нежно-палевого, они переливаются, передавая живую        красоту  природы – глубокий,  эмоционально  насыщенный  образ».

                                                                                                                               Приложение 2

Тексты на выявление рассказа - описания

                                                                                                    Пришвин М.

                                                               Золотой луг.

   У нас с братом, когда созревают одуванчики, была с ними постоянная  забава. Бывало, идём куда – нибудь на свой промысел – он впереди, а я в пяту.

   «Серёжа!» - позову я его деловито. Он оглянется, а я фукну ему одуванчиком прямо в нос. За это он начинает меня подкарауливать и тоже, как зазеваешься, фукнет. Итак, мы эти неинтересные цветы срывали только для забавы. Но раз мне удалось сделать открытие.

   Мы жили в деревне, перед окном у нас был луг, весь золотой от множества цветущих одуванчиков. Это было очень красиво. Все говорили: «Очень красиво! Луг – золотой». Однажды я рано встал удить рыбу и заметил, что луг был не золотой, а зелёный. Когда же я возвращался около полудня домой, луг был опять весь золотой. Я стал наблюдать. К вечеру луг опять позеленел. Тогда я пошел, отыскал одуванчик, и оказалось, что он сжал свои лепестки, как всё равно если бы у нас пальцы со стороны ладони были желтые, и , сжав в кулак, мы закрыли бы желтое. Утром, когда солнце взошло, я видел, как одуванчики раскрывают свои ладони, и от этого луг становится опять золотым.

   С тех пор одуванчик стал для нас одним из самых интересных цветов, потому что спать одуванчики ложились вместе с нами, детьми, и вместе с нами вставали.

Цветущие травы.

   Как рожь на полях, так в лугах тоже зацвели все злаки, и когда злачнику покачивало насекомое, она окутывалась пыльцой, как золотым облаком.

   Все травы цветут, и даже подорожники – какая трава подорожник, а тоже весь в белых бусинах.

   Раковые шейки, медуницы, всякие колоски, пуговки, шишечки на тонких стебельках приветствуют нас. Сколько их прошло, пока мы столько лет жили, и не узнать, кажется, всё те же шейки, колоски, старые друзья. Здравствуйте, ещё раз здравствуйте, милые!

                                                                                     И. Соколов – Микитов

                                                     Лесные картинки.

                                                          Весна.

   Над полями и лесом всё ярче и ярче светит солнышко. Потемнели в полях дороги, посинел на реке лёд. Прилетели  белоносые грачи, торопятся поправлять свои растрёпанные гнёзда.

   Зазвенели по скатам ручьи. Надулись на деревьях смолистые пахучие почки.

   Увидели ребята у скворечен первых скворцов. Весело, радостно закричали:

   - Скворцы! Скворцы прилетели!

   Выбежал на опушку заяц – беляк; присел на пенёк, огляделся. Ушки на макушке у робкого зайца. Смотрит заяц – беляк: вышел на опушку леса огромный лось с бородою. Остановился, слушает лось… А в глухом лесу вывела медведица родившихся в берлоге маленьких медвежат на первую прогулку. Ещё не видели медвежата весны, не знают большого тёмного леса. Не знают, чем пахнет пробудившаяся земля.

   На поляне, у лесного разлившегося ручейка, весело играют смешные, неуклюжие медвежата. Со страхом заглядывают в холодную бегучую воду, взбираются на пни и оттаявшие на солнце старые коряги…

   Стройными косяками летят, тянутся с юга гуси; показались первые журавли.

   - Гуси, гуси! Журавли! – кричат, задрав головы, ребята.

   Вот закружились над широкой рекой гуси, спустились отдохнуть на наполненную водой полынью.

   Увидели отдыхающих на льду гусей другие пролетавшие гуси, стали подсаживаться к ним. Обрадовались товарищам другие гуси. Далеко над рекой покатился радостный крик…

   Всё теплее, шумнее и краше весна.

   На пригреве в лесу распустились на веточках ивы шелковистые мягкие пуховки. Побежали по кочкам хлопотливые муравьи. А над полянкой, где раскрылись подснежники, вспорхнула первая бабочка.

Колокольчики.

   Я очень люблю эти простые цветы – весёлые колокольчики. Выйдешь из лесу на нескошенный, заросший высокой травою луг и от радости ахнешь: столько красуется всевозможных цветов, похожих на праздничный хоровод. По всему зелёному лугу белеют ромашки, желтеют одуванчики, цветёт мышиный горошек. А выше всех, всех веселее – лиловые колокольчики. От лёгкого дыхания тёплого летнего ветерка колышутся, кланяются, неслышно звенят колокольчики, радостно приветствуя  гостя.

   Всё лето цветут, неслышно звенят колокольчики, знакомые и милые цветы наших лугов и лесов.

А.К. Саврасов. Грачи прилетели. 1871

И.К. Левитан. Золотая осень. Слободка

1889 год

И.К. Левитан. Березовая роща. 1885-1889 года

И. К. Айвазовский. Волна. 1889