Формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста
статья по логопедии по теме

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1 Современные представления о проблеме овладения                              словообразованием детьми дошкольного возраста в процессе онтогенеза……………………………………………………………………7

1.  Теоретический взгляд на формированиеие словообразовательных умений у старших дошкольников…………………………………………………

1.2 Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи ………………………………………………………37

     Глава 2 Опытно – экспериментальная работа по формированию словообразования  у детей 5-6 лет с ОНР……………………………….46

2.1. Изучение особенностей словообразования  у старших  дошкольников с ОНР……………………………………………………………………………46    

2.2. Формирование словообразования умений у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………………. ..53

2.3. Динамика развития словообразовательных  стороны речи у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………

Заключение………………………………………………………………………68

Список литературы……………………………………………………………...70

Приложения……………………………………………………………………...74

ВВЕДЕНИЕ

 Актуальность исследования.

Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник на рубеже ХVIII – XIXвеков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетентности и речевой коммуникации ребёнка в целом. На протяжении двух столетий учёные – лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии  речи ( В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубряков, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.М. Шахнорович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева ) [25,26,27,30,33,34,40,41]

В тоже время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина [27], выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение «развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития».  С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спиров, Т.Б. Филичева.) Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приёмы по развитию словообразовательных навыков у детей с ОНР дошкольного возраста. В то же время исследования по данной теме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованных методов формирования словообразования у данной категории детей.

Таким образом, остаётся нерешённой проблемой изучения состояния и развития словообразования у детей с ОНР; влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного возраста.

В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.

Цель исследования состоит в изучение особенностей формирования словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР.

Объектом исследования словообразования у детей дошкольного возраста, имеющих ОНР

Предметом исследования:  является процесс формирования словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: можно предположить, что целее направленная работа направленная на образование родственных слов, позволяет повысить уровень сформированности словообразовательных умений у детей старше  дошкольного возраста с ОНР.

   В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования.
2. Теоретически обосновать и разработать диагностическую методику выявления особенностей словообразовательной стороны речи у испытуемых дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
3. Выделить направления и определить содержание логопедической работы по формированию  словообразования у детей с ОНР.
4. Подобрать и систематизировать дидактический и игровой материал для работы над словообразовательной стороной речи.
5. Оценить степень эффективности разработанной системы  по формированию словообразования у детей 5-6 лет с ОНР.

Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

- эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы);

Методологическую основу исследования составили:

- основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии (закон перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, взаимосвязи, детерминизма  и др.);

- научные представления о становлении речевой деятельности и формировании  словообразовательной системы в процессе онтогенеза речи А.Н. Гвоздев [17 ],

Практическая значимость:

• Полученные фактические данные дополняют характеристику детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в плане формирования словообразовательной стороны речи.
• Разработанная и апробированная в исследовании программа формирования словообразовательной  стороны речи может быть использована педагогами и логопедами дошкольного образовательного учреждения в работе с детьми, имеющими нарушения речи.
• Материалы исследования могут быть применимы в лекционных курсах, при составлении программ и учебных пособий по дисциплине «логопедические технологии» для студентов обучающихся по специальности «логопедия» в педвузе.

Организация исследования.

Исследование проходило в МДОУ «Детский сад №7  комбинированного вида» г.Канаш, в нем принимали участие  20 детей в возрасте 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА 1

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМЕ ОВЛАДЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЕМ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА

1.1 Теоретический взгляд на формированиеие словообразовательных умений у старших дошкольников.

Изучение проблемы словообразования в отечественной науке имеет давние традиции. Первые попытки описания некоторых фактов словообразования и их объяснения были сделаны в работах таких известных учёных, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф.Фортунатов, Н.В. Крушевский, К.И. Чуковский и др., характеризуя их как проявление высокого лингвистического мастерства и одарённости ребёнка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем. Что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи [19]. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С.Эрвин-Трипп и др.). При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований.

С позиции классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, словообразование трактуется как процесс или результат образования слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой – как раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т.е. как особый раздел науки – учение о том, «как делаются слова». Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Развитие теоретических взглядов на природу словообразования претерпевало ряд существенных изменений в зависимости от преобладания тех или иных научных подходов  данной проблеме. Так, согласно морфологическому подходу, минимальной единицей словообразования  считалась морфема, а все явления словообразования рассматривались через  призму морфологий. Часто это приводило к нечёткости, неясности в понимании и дифференциации словообразовательных и морфологических явлений.

С конца 60-х – начала 70-х годов 20 века в отечественной и зарубежной науке проблема словообразования начинает разрабатываться с особой  интенсивностью. Этот период в изучении словообразования совпал с расцветом теории о порождающих (динамических) моделях языка и, посему сопровождался полемикой о месте словообразования в этих моделях и его принадлежности к лексике или грамматике.

С 70-х годов за рубежом учение о словообразовании развивается в рамках нескольких, нередко пересекающихся между собой, направлений:

-Синтаксическая теория словообразования, основу которой заложили исследования Chomsky N., объясняет семантику и структуру производных дериватов процессуально, на основе разных синтаксических конструкций.

-Ономасиологический подход, приверженцем которого был Brown R., рассматривает словообразование с точки зрения теории номинации и нормативной деятельности говорящего.

-Функционально-семантический подход, обобщающий достижения динамического и ономасиологического направлений, рассматривает, в первую очередь, проблемы, связанные с семантикой, созданием и функционированием производных наименований в связной речи.

Изучение и анализ зарубежной литературы, посвящённой словообразованию, показывает, что многие иностранные языки (например, английский, немецкий) не имеют такой сложной, разветвлённой деривационной системы, как русский. Однако вне зависимости от того или иного изучаемого языка, во всех случаях словообразование признаётся учёными одним из наиболее уникальных процессов в развитии языка и речевой коммуникации ребёнка.

Важно подчеркнуть, что ведущей функцией словообразования зарубежные ученые считают познание реального мира через мир слов. Учёные разных стран несколько расходятся в определении возрастных границ становления словообразовательных умений и навыков у детей, однако единодушно признают типичность появления неологизмов в дошкольном возрасте. При этом принято считать, что словообразовательные действия ребёнка иллюстрируют его осведомлённость в языке, а именно – знания о лексических классах слов. Таким образом, современные зарубежные исследователи являются приверженцами лексикалистической гипотезы, Согласно которой словообразование, рассматривание в виде набора определённых правил, существует внутри лексического компонента языка. Между тем классические и современные труды российских учёных не позволяют согласиться с таким узким представлением о словообразовании.

В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать такие, как: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

Остановимся на каждом из указанных способов отдельно. При аффиксальном способе производное слово образуется присоединением словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов и т.п.) к производной основе или производящему слову. В этом случае в зависимости от характера аффикса различают следующие способы словообразования:

1. Суффиксальный, или суффиксация, - это образование производного слова посредством словообразовательного суффикса. Суффиксация признаётся главным способом русского аффиксального словообразования;

2. Префиксальный, или префиксация, - это образование производного слова при помощи префикса;

3. Префиксально-суффиксальный способ, когда новое слово получается за счёт одновременного присоединения к основе слова и приставки и суффикса;

4. Постфиксальный, когда к целому производящему слову прибавляются постфиксы – либо, - нибудь, - ся, - то и т.д. 

5.Префиксация в сочетании с  постфиксацией – это образование, в основном, глаголов за счёт присоединения к инфинитиву словообразовательных префикса и постфикса;

6. Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к основе имен существительных или прилагательных присоединяется суффиксы – и (ть),     - а, - ова/ - ева, и постфикс – ся;

7. Сложение – Это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;

8. Сложносуффиксальный способ – это сложение с одновременной суффиксацией;

9. Аббревиация – сложение усеченных основ или сокращённых основ и полных слов.

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования  понимается образование новых слов в результате перехода одной части в другую.

Лексико-синтаксический способ, или сращение, представляет собой образование производного слова из целого словосочетания.

При лексико-семантическом способе происходит получение переносного значения слова, которое впоследствии отрывается от исходного значения .

В классической лингвистике определены также основные типы словообразования:

• Прямой, например, образование слов с помощью суффиксов, префиксов;

• Обратный, т.е. образование слов путём отбрасывая суффикса, префикса от исходной формы;
• Заменительный, т.е. путём замены одной словообразовательной морфемы на другую в рамках одного слова.

С.Н. Цейтлин[40] высказывает предположение о том, что иллюстрацией деривационных процессов могут служить детские инновации. Под ними подразумевается любой языковой факт, зафиксированный в речи ребёнка и отсутствующий в общем употреблении. Так, автором выявлены следующие типы инноваций:

- словообразовательные;

- формообразовательные (морфологические);

- лексико-семантические;

- синтаксические;

- различные виды модификации слов взрослого языка.

Обычно в поле зрения исследователей попадают инновации, получившиеся при продуцировании речи, однако, они могут относиться и к сфере её восприятия. На эти случаи обращал внимание ещё А.Н. Гвоздев, приводя в качестве примера отказ сына, принести ножницы потому, что на столе лежал лишь один, а не несколько таких предметов.

Причину их широкого распространения в речи видит в «особенностях усвоения языка ребёнком, в сложности и многоступенчатости этого процесса, который обусловлен в свою очередь сложностью языкового механизма, а так же специфичностью речевых операций ребёнка». В качестве же главной причины появления новых детских слов автор видит «давление языковой системы» (там же) и, как следствие, слишком прямолинейное следование ребёнком правилам усваиваемой языковой системы. Следуя этим правилам, дети стремятся к установлению чётких отношений симметричности между формой и значением языкового знака.

Особо значимым для нас является указание этим автором категорий наиболее частотных и значительных словообразовательных инноваций, присущих детям дошкольного возраста. Это, в первую очередь разнообразные отглагольные образования. К ним относятся:

• Образование существительных со значением отвлечённого действия («нырьба», «поднимы»)
• Слова со значением деятеля (с суффиксами «-ник (-ниц), -льщик (-льщиц), -тель (-тельниц)»)
• Существительные со значением орудия действия (суффиксы «лк, к, льник»)
• Прилагательные, образованные суффиксальным способом
• Глаголы, образованные путём префиксации
• Глаголы, образованные путём суффиксации
• Глаголы, образованные префиксально-суффиксальным путём.

Автор не указывает чётких возрастных границ словообразовательных инноваций, хотя и приводит образцы речи трёх-четырёхлетних детей.

Таким образом, практически все авторы отмечали у детей явления образования слов, не соответствующих нормам языка. Возрастные границы этих явлений определяются авторами по-разному, однако все исследователи единодушно относят 3-4 летний возраст к активному периоду словотворчества (А.Н.Гвоздев, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин.) [25,40]. Исследователи практически единодушно признавали особую лёгкость употребления таких детских слов в разных грамматических вариациях. Это позволяет говорить, что детское словообразование и словотворчество отражает общий процесс формирования морфологической системы языка. Точки зрения вышеназванных авторов характеризуют этапы, способы и типы словообразования, но лишь косвенно касаются проблемы раскрытия его механизма.

Глубокий анализ механизмов, лежащих в основе изучаемых процессов, отражён в психолингвистических исследованиях, в которых признаётся тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и с коммуникативным развитием, что позволяет рассматривать их в онтогенетическом единстве (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнорович.)[26,41]. Необходимость в овладении словообразованием обусловлена тем, что вместе с означиванием элементов мира ребёнок постоянно сталкивается и с означиванием событий. Если в качестве элементов мира выступают предметы со стороны своих физических и материальных свойств, то в событиях демонстрируются отношения между предметами. Эти отношения требуют изменений в содержании и форме речевой коммуникации, а именно – преобразовании значения единиц номинации. Результатом такого преобразования и является производное слово –  номинация особого типа, отражающая изменения, происходящие и в реальной и в языковой действительности. С одной стороны, это изменения в познании ребёнком окружающего мира, в овладении теми связями и отношениями, которые существуют в действительности. С другой стороны, производные слова характеризуют качественно новый этап в речевом развитии ребёнка. Исследования показывают, что до определённого периода дошкольного детства развитие словарного запаса и освоение грамматических явлений в целом удовлетворяют познавательные потребности ребёнка. Однако проникновение ребёнка в суть вещей, установление явных и скрытых связей, существующих в предметном мире, на каком-то этапе начинает нуждаться в адекватной форме языкового выражения. Таким образом, 3-4летнему возрасту простые номинативные единицы уже не могут выразить нового понимания ребёнком явлений действительности. Создаётся определённый разрыв между способностью познания предмета и имеющейся возможностью выразить это знание. Этот все увеличивающийся разрыв может быть преодолён только с помощью овладения новыми языковыми навыками. Таковыми являются навыки словообразования. Служащие для выражения сложных связей предметов явлений в окружающем мире.

Таким образом, появление производного слова в речи ребёнка говорит о переходе им на новый уровень когнитивного и языкового развития. Такая динамика находит отражение в многообразии функций словообразования:

• Собственно номинативная (т.е. создание необходимого наименования);
• Конструктивная (изменение синтаксического построения речи);
• Компрессивная (производство более краткой номинации);
• Экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);
• Стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определённой сферой речи)

Становление этих функций происходит в разные периоды развития ребёнка, однако в литературе не обнаружилось чётких указаний на их возрастные границы.

Как отмечалось ранее, исследователи рассматривали становление словообразовательных навыков кА часть единого процесса овладения ребёнком грамматикой родного языка. Так. А.А. Леонтьеав[26], придерживаясь в целом классической периодизации развития речи, выделял в ней отдельный этап, связанный с овладением ребёнком грамматикой родного языка. Причём на протяжении данного этапа грамматическое развитие проходит ряд периодов.

Первый из них – период синтагматической грамматики – характеризуется линейным сочетанием «различных лексико-грамматических типов без всякого «отбора» (в смысле Якобсона) морфем». Второй – период парадигматической грамматики – знаменуется вычленением в слове морфем и оперирование ими. Именно в этот период по данным А.А.Леонтьева[26] наряду с овладением словоизменением начинается первичное формирование словообразовательных умений и навыков. Период парадигматической грамматики в свою очередь делится на ряд подпериодов. Первый из них – подпериод «внефонологической морфемики» - характеризуется отсутствием ориентировки на звуковую форму морфемы в составе слова. В течение следующего – подпериода «фонологической морфемики», - происходит дифференцировка форм слов с опорой на их фонологический, а не морфемный состав. Именно тогда складывается обратная связь между морфемой и предметной действительностью (А.М. Шахнорович, А.А. Леонтьев.)[26,41] Параллельно выработке ориентировки в звуковой форме морфемы происходит и ориентировка в конкретных реалиях действительности, т.е. формируется представление, образ ситуации. На этом и основана ориентировочная деятельность. Ситуация представляется сначала глобально, нерасчленённо, так же она и выражается в речи ребёнка. Развитие представления о ситуации и развитие речевого выражения этой ситуации  идёт от глобального и нерасчленённого к конкретному и расчлененному.  Содержание ориентировки составляет:

- узнавание конкретных качеств, свойств, признаков объектов

- называние, вернее, выбор форм выражений этих признаков, разделение объектов для передачи сведений о них другим.

Одновременно идут и другие процессы: спецификации объектов, выделение их из ситуации и присвоение имён элементам ситуации, А. М.  Шахнорович[41]. Ориентировочная деятельность ребёнка, направленная на звуковой состав морфемы, имеет в качестве результата осознание соответствующего формального элемента слова. Осознание проходит ряд этапов, первым из которых является вычленение. Следующий ступенью является подлинное осознание, механизмы которого описаны А.Н. Леонтьевым . Операции, которые были ранее неосознанными, через ступень актуального осознания становятся сознательно контролируемыми. Иными словами, данные операции начинают занимать в речевой деятельности структурное место цели и становятся сознательными.

Очевидно, что сознательно контролируемыми могут быть операции с формальными элементами слова только тогда, когда морфемы выступают в качестве знаков. До функционального употребления морфем ребёнок находится на ступени вычленения (в лучшем случае). Однако учёные считают, что при специальном обучении дети способны «подняться» до полного осознания морфем достаточно рано.

Воспринимая звуковой состав морфемы, ребёнок на основе наглядного представления формирует образную связь звучания с морфемой как частью слова. Связь «звуковая форма – морфема» укрепляется по мере того, как ребёнок научается вычленять морфемы. Именно на основе этой связи происходит то, что А.А. Леонтьев[26] обозначил как «нащупывание» правильного произнесения слова («два салазка – две салазки», «одну деньгу» и т.д.). Чёткое произнесение флексий в словах свидетельствует о сформированности у ребёнка ориентировки на звуковой состав морфемы Р.Е. Левина [27].

Однако образные связи звучания морфемы со структурой морфемы как части слова не функционируют сами по себе, отдельно. Они входят в более широкий круг связей. Поэтому следует разобрать связь «морфема – предмет». Эта связь складывается в течение подпериода «морфонологической морфемики», когда ребёнок овладевает морфонологическим чередованием, т.е. вариативностью морфем внутри слова (А.А. Леонтьев). Иными словами, ребёнок, «разобравшись» с составом слова и местом морфемы в нём, начинает строить слова, опираясь на знание предметной действительности.

При овладении формами слов (морфемами) ребёнок оперирует ими как предметами. «Так же, как овладение предметной деятельностью невозможно вне формирования действий с предметами, точно так же и овладение языком невозможно вне формирования действий с ними как с материальными предметами». При этом ребёнок, ориентируясь на звучание морфемы, ищет в самом звучании отражение предметной действительности. Ребёнок находит это отражение, если он установит то звуковое изменение, которое вносит морфема, и соотнесет его с изменением в предметном мире. При этом изменение не может касаться каких-то значимых, с точки зрения ребёнка. Свойств предмета, иначе он (предмет) будет нуждаться в новом наименовании. Представления об изменениях предмета складываются в процессе предметно-практической деятельности ребёнка и в ходе его общения с взрослым. Потребности общения диктуют необходимость выражения полученных представлений, что требует соответствующих средств. Потенциально у ребёнка эти средства есть: он знает, как называется данный предмет, действие и т.д. Однако чтобы выразить знания об изменениях в этих объектах, необходимо изменить и слово-название. Для этого необходимо не только владеть новыми формами, но и уметь сделать выбор среди их многообразия. Если у взрослых этот выбор производится на основе сложившихся в языке средств, т.е. по принципу «гребёнки», то ребёнок стремится выбрать формы мотивированные, связанные в его представлении с образцами предметных отношений (т.е. по принципу «цепочки»). Причем этот образный характер выбора форм и ориентировка на предметные отношения сохраняются в течение всего дошкольного возраста.

Подобная ориентированность ребёнка на звуковую форму морфемы и приписывание звучанию морфемы мотивированного значения приводят ребёнка к очень важному выводу: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом. Именно аналогии, по мнению исследователей, и лежат в основе многочисленных детских новообразований («неологизмов»). Однако эти образования обеспечиваются иными механизмами. Нежели. Чем у взрослых, - «они появляются в результате сознательных действий и построены внутренне иначе». Образование по аналогии берёт своё начало в ориентировке на звуковой состав морфемы. Эта ориентировка подкрепляется установлением взаимосвязи между схожими по звучанию частями слова и одинаковыми характеристиками объектов. На основе этой связи, а также на основе деятельности ребёнка и накопления опыта общения происходит генерализация соответствующих структур, т.е. отражение в сознании ребёнка и закрепление в форме языковых механизмов системных связей языка. Генерализация отношений составляет психофизиологическую основу детского словотворчества. Процесс этот можно представить себе следующим образом: сначала идёт  освоение словообразовательной модели, а затем её применение для создания нового слова.

Активное, творческое отношение ребёнка к языковой действительности проявляется в реализации ребёнком потенциальных, словообразовательных возможностях языка. Как результат генерализации, у ребёнка формируется некоторое представление о модели словообразования, в которой отражаются обобщённые связи явление действительности с языковыми способами их выражения (т.е. модель – тип).

Таким образом, овладение грамматическими (словообразовательными) элементами – сложный путь, в котором можно выделить несколько этапов:

•  Ориентировка на звуковую форму морфемы
•  Установление общей звуковой формы, константой в разных словах
•  Соединение этой формы с неким элементом, явлением действительности
•  Установление «жесткой» связи звукокомплекса с данными явлениями
•  Перенос данного звукокомплекса на все слова для обозначения данного явления, т.е. формирование «модели-типа» .

Ускорить процесс осознания ребёнком значения морфемы становится возможным, если выявить и сделать явной для ребёнка её связь с изменением в предметной действительности.

Таким образом, эти авторы приходят к выводу о необходимости исследования всех сторон функционирования производного слова в онтогенезе (овладение семантикой производных слов, правилами и способами словообразования).

      В качестве непременного условия словообразовательной деятельности ребёнка авторы видят процесс усвоения особых способов наименования действительности и их практическое применение. Этот процесс наиболее интенсивно происходит в дошкольном периоде развития ребёнка и охватывает два параллельных направления: с одной стороны, собственно номинативная словообразовательная деятельность и, с другой – деятельность по освоению готовых производных слов, их значения и способов образования. Таким образом, собственно словообразование и слововосприятие  (имеется в виду восприятие семантики производных слов) признаются взаимосвязанными и взаимодополняющими частями одного общего процесса

         Выше уже излагались данные, подтверждающие начало формирования словообразовательных возможностей в дошкольном возрасте. Однако подобных фрагментарных указаний на границы возникновения словообразования при онтогенетическом развитии речи недостаточно. В свете изучаемой проблемы необходимо иметь четкие представления об этапах, периодах и закономерностях становления словообразовательной системы языка при нормальном развитии речи. Этому и посвящён следующий раздел.

1.1.2  Особенности овладения словообразованием при онтогенетическом развитии речи

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в процессе онтогенетического развития позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.

Детальнее искомые возрастные границы становления системы словообразования у детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н. Гвоздев[17]. Прослеживая периодичность развития речи в онтогенезе, он оставил скрупулёзные дневниковые записи, фиксирующие, помимо прочего, проявления и закономерности становления словообразовательных умений и навыков. Так, по данным автора, уже в промежуток между 1 годом 10 месяцем – 2 года 2 месяцами в самостоятельной речи ребёнка появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами («-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами.

В период от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 10 месяцев указанные выше категории существительных распространяются за счёт других уменьшительно-ласкательных суффиксов («-очик, -ц, -нк, -ушк»), добавляются суффиксы увеличительности, обозначения предмета по действию, качеству («-к, -ашк, -ишк»). Ребёнок уже способен образовывать префиксальным путём увеличительные формы прилагательных («пребольшие»), глаголы (с приставками для обозначения законченности и распространения действия –из, -раз). В это же время отмечены случаи образования прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением, глаголов с суффиксами однократности и многократности действия («-и. –а,    -ива»). К концу 3 года – началу 4 года жизни ребёнок уже без затруднений образует не только указанные уменьшительно-ласкательные формы существительных, но и с особой лёгкостью, как подчёркивает А.Н. Гвоздев[17] - названия предметов женского рода («-иц»). При образовании глагольных форм используется не только приставочный или суффиксальный, но даже и суффиксально-префиксальный пути (приставки «-за, -на», суффиксы «-ива, -ну»). Наблюдается тенденция к более широкому употреблению прилагательных вместо управляемых существительных («Ленин папа» вместо «папа Лены»). В этом же промежутке автор зафиксировал первое появление в речи ребёнка таких самостоятельных образований как: «раскрылился», «столбинный», «вокзалский»,  «коровный» и прочее. Период от 3 лет 6 месяцев до 4 лет автор характеризует как активное собственное словообразование в области существительных, прилагательных, глаголов. Интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица (-щик, -тель, -ец), отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш), прилагательные с суффиксами принадлежности (-ин. –ов, -н), глаголы с приставкой –раз со значением «обратно, наоборот» и т.д. В этот период наблюдается увеличение таких новообразований как «едальщик», «рыбиный», «настрашнит» и т.п. При этом А.Н. Гвоздев[17] подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический механизм детских образований по аналогии .

Примерно от 4 лет до 4 лет 8 месяцев ребёнок активно постигает образование существительных от глаголов (без суффиксов), от прилагательных (с суффиксами женского рода –их, -иц, -овк), использует новые суффиксы для обозначения  детёнышей (-ят), отдельных особей (-инк), собирательности (-енник). Отмечены случаи образования прилагательных от наречий (-ав, -яв), для обозначения признака принадлежности используются суффиксы -н, -ов, -овн. Словообразование глаголов характеризуется большой вариативностью используемых приставок (-при, -от, -на, -обо, -про, -со и т.д.), а также возможностью чередования фонем: «толчился» - толкался, «задавливали» - давили. Количество образований по аналогии при этом не уменьшается, но начинает носить более сложный характер: «науродовал», «обокрашу», «поченетый стул», «намолочил ложку» и прочее.

В промежуток с 5 до 6 лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они всё чаще образуются смешанным или даже сложным способами. К 6-7 годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает  необходимого названия или считает его недостаточно точным. В остальных случаях результаты самостоятельного детского словообразования совпадают с общепринятыми вариантами языковой нормы. одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев[17] назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами.

Обобщая данные А.Н. Гвоздева, можно сделать вывод, что в период до 3 лет ребёнок осваивает употребление суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Суффиксы для обозначения предметов по действию, качеству употребляются лишь в единичных случаях. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после 3 лет и расстягивается на весь дошкольный возраст. В связи с этим исследователи отмечали, что «усвоение словообразования происходит в более позднем возрасте, чем усвоение тех морфологических элементов, посредством которых обозначаются разнообразные синтаксические отношения. Это свидетельствует об относительно большей трудности усвоения словообразования».

Анализируя интенсивность словообразования и словотворчества у детей  старше дошкольного возраста, автор выделила два критических периода в протекании этих процессов:

1. Начало учебного года в средней группе — примерно 4.4 года. Период характеризуется резким всплеском словотворчества;
2. Подготовительная группа — примерно 6.5 лет. Период характеризуется угасанием словотворчества.

Наиболее современные исследования свидетельствуют, что если период наиболее активной словообразовательной деятельности ребёнка относится примерно к возрасту 5 лет, то период пассивного освоения словообразования, т.е. способность к пониманию производных слов в онтогенезе, начало постижения принципов создания новых слов, приходится на несколько более ранний период развития ребёнка.

Экспериментально доказано, что способность к пониманию производных слов в онтогенезе формируется раньше, чем способность к их созданию, т.е. раньше 5-6летнего возраста (А.М. Шахнорович, Н.М. Юрьева)[41, 42]. Анализ детских высказываний свидетельствует о том, что в 4-5 летнем возрасте происходит «скачок» в понимании содержания производного слова. Результатом этого и становиться явление «номинационного взрыва» в словообразовательной деятельности ребёнка, отмечаемое разными авторами.

Таким образом, к 5-летнему возрасту, дети с нормальным речевым развитием практически полностью овладевают механизмом толкования значений производных слов. Овладение семантикой производных слов предопределяет готовность детей к самостоятельному словообразованию. По данным современных авторов 5-6 летние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне  уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами. Тогда как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях (А.Н.Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнорович.) [17,26,41,42]

Детальное изучение этих возрастных закономерностей представлено в экспериментальных исследованиях А.М. Шахноровича.  По их данным дети младшей группы (от 3,5 до 4,5 лет) испытывают затруднения в адекватном объяснении значений производных слов. Недостаточное овладение семантикой производных наименований в свою очередь приводит к низкой сформированности собственно словообразовательной номинативной деятельности: лишь одна треть из предложенных заданий завершается положительным результатом. Значительно меняется ситуация у детей в средней группе (от 4,5 до 5,5 лет): объясняя значение производных слов дети в 90% случаев прибегают к помощи развёрнутых высказываний, что свидетельствует о том, что в данном возрастном отрезке у детей происходит «скачок» в понимании содержания,  заключённого в производном слове. Результатом этого становиться так называемый «номинационный взрыв» в словообразовательной деятельности ребёнка. Явление «номинационного взрыва» отмечается исследователями и у детей более раннего возраста ( 2-3 года), но в связи с фактом стремительного роста словаря ребёнка в этом возрасте. Номинационный  взрыв в период от 4 до 6 лет вызывается резким скачком в употреблении словообразовательных единиц, в том числе большого количества специфических образований (т.н. детских неологизмов). Однако дело не только в том, что таких слов становится значительно больше, чем ранее, изменяется и семантика производных слов. Это утверждение доказывается тем, что дети разных возрастных групп используют разные стратегии словообразовательной номинации ( об этом  упоминалось и в предыдущем разделе). Так, дети 3-4-летнего возраста чаще образуют новое слово с опорой на чувственно воспринимаемые признаки называемого предмета (птичка — красничка, синичка, белянка и т.д.). У детей же старшей и подготовительных групп (5,5-6,0 и 6.0—7,5 лет соответственно) представление о предмете не замкнуто лишь на внешних признаках, а базируется на осознании места и роли этого предмета в деятельности. Вследствие этого словообразовательные наименования демонстрируют более глубокие отношения предметного мира (птичка — ягодница, вишнеелка, мухолов, букашечница и прочее).

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняются и способы образования производных слов. Это может быть образование производных слов с предварительным речевым анализом ситуации и без такого анализа. причём второй способ, сосуществует в речевой деятельности ребёнка рядом с первым, являясь, по сути, его трансформированной формой, полученной в результате интериоризации речевого анализа. Экспериментально подтверждённые данные Н.М. Юрьевой позволяют проследить генезис способов образования производных слов у детей разных возрастных групп. Так, дети младшей группы (от 3,5 до 4,5 лет) редко употребляют производные слова, используя их лишь в ситуациях, хорошо освоенных в предметно-практической деятельности и в общении с взрослыми. семантический анализ ситуации в этом возрасте осуществляется в речевой форме и носит характер подробного перечисления элементов ситуации и их признаков (Картинка «наездник» - «дядя, лошадка», «дядя на коне»; картинка «дворник» - «дядя метёт», дядя убирает все дома» и т.п.). Данные ответы показывают, что дети младшего возраста анализируют предлагаемую ситуацию путём её дробления на мелкие составляющие, но не могут среди них выделить компоненты, значимые для наименования. Поэтому наиболее типичным ответом является развернутое высказывание о ситуации.

Качественные изменения в речевой деятельности отмечаются уже в средней группе ( от 4,5 до 5,5 лет). Дети практически во всех заданиях прибегают к образованию производных слов с опорой на предварительных речевой анализ ситуации. Иллюстрацией этому служат следующие образцы: «Дядя скачет на лошади. Лошадист», «Здесь дядя рыбу ловит. Сидит рыбник», «Метлой мальчик подметает. Подметалочник он» и пр. К старшему дошкольному возрасту (от 5,5 до 6,5 лет) дети могут образовывать производные слова как с опорой на речевой анализ ситуации, так и без него. Так, к одной и той же картинке дети давали следующие ответы: «Дворник, потому, что убирает улицу и двор», «дворник», «уличник», «уборщик». В подготовительной группе (от 6,5 до 7,5 лет) наиболее типичными являются ответы,  представленные производными словами, созданными без опоры на речевой анализ ситуации. Дети прибегают к нему в тех случаях, когда испытывают затруднения, например при предъявлении картинки «наездника»: «Дядя скачет на коне. Он коняшник».

Таким образом, представленные выше данные позволяют выделить следующие ступени овладения словообразованием:

• Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развёрнутый характер, что, зачастую, выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков;
• Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма — значение». Постепенно осуществляется форматирование «моделей — типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза;
• Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики» (по данным А.Н. Гвоздева). Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребёнок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне, нежели раньше;
• Четвёртая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка ( А.М. Шахноровича, Н.М. Юрьевой)[41,42].

Итак, многочисленные исследования доказали, что овладение словообразованием детьми в процессе онтогенетического развития определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словообразовательном составе слова и способах его образования становится возможным только в процессе направленного обучения ребёнка грамматике родного языка, т.е. в школьном возрасте. Тем не менее, существует мнение, что при специальном обучении ребёнок способен «подняться» до полного усвоения морфем и осознанного отношения к словообразованию достаточно рано (А.М. Шахнорович). Ускорить процесс осознания ребёнком значения морфемы становится возможным, если выявит и сделать явной для ребёнка её связь с изменением в предметной действительности. Однако эти выводы относятся к словообразовательной деятельности детей с нормальным речевым развитием. Совершенно очевидно, что у детей с общим недоразвитием речи будут наблюдаться значительное отставание и своеобразие в протекании словообразовательных процессов.

1.2 Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи в теории и практике логопедии.

Анализ специальной литературы, приведённой в предыдущем разделе главы, позволил установить, что до настоящего времени изучение состояния словообразовательных возможностей детей с ОНР не являлось предметом отдельных исследований. Отсутствие специально разработанных методов детального изучения степени сформированности словообразовательных процессов у детей данной категории обуславливает дефицитарность и фрагментарность научных представлений об исследуемой проблеме. Малая изученность всего специфического своеобразия проявлений недоразвития словообразовательного умения у детей с ОНР объясняет то недостаточное внимание, которое уделяется в специальной методической литературе развитию словообразования. Обратимся к анализу обнаруженных в литературных источниках сведений, относящихся к проблеме преодоления недостаточности словообразовательных процессов у детей с системным недоразвитием компонентов языка.

     Характеристика общего недоразвития речи у детей впервые была дана известным учёным — Р.Е. Левиной[27]. Ею была описана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи». При этом у детей отмечается позднее появление речи, общий замедленный темп её развития, ограниченный запас слов, аграмматизмы, нарушения процессов фонемообразования. Исследования Р.Е. Левиной и её учеников показали, что недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: «от полного отсутствия речи или лепетного её состоянии до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития».        

В зависимости от проявления тяжести недоразвития компонентов языка Р.Е. Левина предложила условное выделение трёх уровней речевого развития у таких детей, причём первые два характеризуют глубокие степени недоразвития речи, а третий, как наиболее высокий, проявляется лишь в отдельных пробелах в развитии лексики, грамматики и фонетики.

Широкая распространенность данного речевого нарушения и его влияние на овладение детьми устной и письменной речью обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме. Изучения и преодоления общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И Лалаева, Р.Е. Левина,  Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.)[27,26,21]. Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте (Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская и др.)[26,27,41] .Так, Р.Е. Левина[27], проведя поуровневый анализ состояния речевой функции у детей с общим недоразвитием речи, отмечала, что дети, имеющие первый и второй уровни речевого развития, совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемы как уровень «развёрнутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в преимущественных употреблениях качественных прилагательных, в использовании относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях. Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р.Е. Левиной, «частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений» . Автор прямо указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит «к весьма ограниченной возможности варьировать слова». Зачастую «сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной». Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Р.Е. Левина отмечает существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов.

Анализ восприятия обращённой речи этими детьми позволил Н.С. Жуковой определить следующие уровни понимания речи: нулевой, ситуативный, нормативный, предикативный, расчленённый. По мнению автора, лишь находясь на последнем — расчленённом — уровне понимания речи, ребёнок с ОНР «начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами». По-второму, этот уровень понимания речи является наиболее типичным для детей с III уровне речевого развития ( по классификации Р.Е. Левиной). Данный уровень речевого развития характеризуется, по мнению Н.С. Жуковой[21], длительным периодом не расчленённого воспроизведения слов родного языка как доминантной особенностью. Таковое слитное воспроизведение словесных форм автор считает препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками. Невозможность оперирования с языковыми знаками. В частности, со словообразовательными морфемами, и приводит к такому состоянию словарного запаса, которое характеризуется в литературе особой скудностью, ограниченностью по сравнению с лексическим запасом нормально развивающихся сверстников. Это отчётливо проявляется при изучении у них состояния предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Как отмечают Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, затрудняются даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имён существительных. Тем более затруднительным для них является образование относительных и притяжательных имён прилагательных и приставочных глаголов (деревко — деревце, ведречко — ведёрко, деревкин — деревянный и т.д.). При этом авторы отмечают, что в отдельных случаях дети с ОНР ( III уровень ) оказываются в состоянии правильно показать картинки с изображением соответствующих предметов, признаков, действий, но не могут правильно их назвать. Однако указанные исследователи подчёркивают, что в большинстве случаев, недоразвитие лексической стороны речи проявляется в типичном снижении понимания значений этих и других слов . Такая недостаточность приводит к стойким и постоянным лексическим ошибкам, таким как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает -шьёт, вырезает -рвёт и прочее), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т.д.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь — относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д. Аналогичные затруднения в словообразовании отмечают и другие авторы, изучавшие особенности состояния лексического строя языка у дошкольников с общим недоразвитием речи  (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.)[26]. Определённо, что недоразвитие процессов словообразования приводит к «сужению» объёма словаря детей, к дефицитарности в организации семантических полей, что, в свою очередь, препятствует активизации словаря, совершенствованию процессов поиска  слов и их переводу из пассивного в активный словарь.

Последние исследования Т.Б. Филичевой позволили выявить наличие дополнительного,  IV уровня речевого развития, характеризующего как остаточные проявления нередко выраженного общего недоразвития речи. Выделение данного уровня речевого развития позволяет провести  дифференцированное сравнение словообразовательных возможностей детей с ОНР. Расценивая IV уровень речевого развития как статус более высокого речевого мастерства ребёнка, нежели предыдущий уровень, предполагается, что и состояние словообразовательных умений и навыков должно носить положительный характер. Действительно, на этом уровне ребёнок уже «понимает и может самостоятельно образовывать  новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы ( горшок для цветка — горшочный, человек, который строит дом — доматель и прочее), и использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщики» - мойчик, вместо «лисья» - лисник и пр.). Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой организации производного слова... остаются ошибки в образовании существительных с уменшительно-ласкательными суффиксами (сапожок — сапочек, голосок — голик и т.д.)».

У детей с IV уровнем речевого развития в качестве наиболее стойких отмечаются ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов:

•  Уменьшительно-ласкательных форм существительных (платьице — платенька, скворушка — скворчик, скворечник и т.д.);
• Существительных с суффиксами единичности (горошинка — горошка, гороховка, песчинка — песочинка, песочница и т.д.);
• Относительных  прилагательных (пуховый — пухный, клюквенный — клюковый);
•  Притяжательных прилагательных (волчий — волкин, лисий — лисовый и т.д.);

Особую же трудность у этих детей вызывало обозначение названий профессий женского рода ( лётчица — летчика, разведчица — развеска, кладовщица — кладовка и т.д.), образование увеличительных форм слов ( ножища — ноготица, сапожище — сапогина и т.д.), малознакомых сложных слов ( ледокол — легопад, далекол и прочее). Не всегда успешно дети справляются и с дифференциацией приставочных глаголов .

Приведённые выше данные характеризовали состояние словообразовательных процессов у детей с ОНР дошкольного возраста. Далее обратимся к анализу специальной литературы, посвящённой изучению речевых возможностей дошкольников с недоразвитием речи.

Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи, исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксу. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос — носик, хвост — хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений должно помочь детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал — прибежал, наливает — поливает — выливает, открывает — закрывает) .Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах.

Раскрывая подобные направления логопедической работы, развивать у дошкольников умение активного использования способов словообразования, предлагая в такой последовательности:

• Практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватное их употребление;
• Практическое образование навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;
• Овладение в практическом плане понятием о родственных словах; о предлогах и дифференциации предлогов и приставок и т.п.

В качестве одного из средств реализации заявленных направлений работы автор предлагает упражнять детей в чтении таблиц с однокоренными словами («земля», земляк, земляника, земляничное и т.д.), а также со словами, имеющими разные корни, но одинаковые приставки («прилететь», прибежать, приехать, прискакать и т.д.).

По мнению ряда авторов, обучение детей с ОНР  элементарным словообразовательным умениям и навыкам должно начинаться задолго до школьного периода развития (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и др.) [21,26]. Так, подготавливая этих детей к школе в течении двух лет, логопедам рекомендуется практическими способами формировать у дошкольников внимание к различным оттенкам слов, навыки понимания, образования и употребления в самостоятельной речи уменьшительно-ласкательных форм существительных и качественных прилагательных. В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значением деятеля, вместилища), прилагательные (например, со значением соотнесённости с предметами питания, растениями, материалами и т.д.), глаголов (например, со значением разной направленности), а также сложно образованных слов. При этом авторы предлагают применять аналитический способ словообразования в качестве основного, опорного способа в процессе обучения дошкольников с ОНР словообразованию. В подобной работе Р.И. Лалаева[26] предлагает выделить три основных этапа:

•  Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;
•  Работа над словообразованием по менее продуктивным моделям;
•  Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Остановимся подробно на изложении потребностей дошкольного образования детей с общим недоразвитием речи.

Анализ программы «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»  позволил выделить в общем содержании коррекционной работы те направления, которые непосредственно связаны с формированием словообразования у детей указанной категории. Так, эти направления работы планируются и реализуются на протяжении двух лет обучения и воспитания детей (старшая и подготовительная группы). Каждый год обучения объединяет три условно выделенных периода обучения, в рамках которых планируются логопедические занятия лексико-грамматической направленности, выполняющие конкретные задачи, связанные с развитием словообразования.

Выводы по первой главе

    Важнейшая характеристика созревания человека – формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития.         Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.

     Словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

Глава 2.

Экспериментальное изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи .

2.1 Изучение словообразования у дошкольников с ОНР    (констатирующий этап)

Общение полученных данных в I главе послужило основанием для проведения нами эксперимента по изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

 Исследовательская работа была проведена с детьми старшего дошкольного возраста на базе МДОУ №7 комбинированного вида г. Канаша. К участию в эксперименте было привлечено  20 детей с общим недоразвитием речи, в возрасте от 5 до 6 лет.

Цель данного этапа – изучение особенностей  словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

 Цель определила следующие задачи:

1. Подобрать диагностические методики для изучения словообразования  у детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявить особенности  словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Разработать программу для развития словообразования дошкольников с нарушениями речи.

            Таким образом, в ходе исследования предполагается изучить состояние  словообразовательной стороны речи детей с ОНР и отметить те умения и навыки словообразования , которые должны сформироваться у детей за время обучения. Результаты психологического исследования детей вносились в заранее заготовленные протоколы представленные в Приложении А, Б

     В основу данной работы легли  методики, предложенные авторами: Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В.[26] Данные методики предполагают индивидуальную работу с каждым ребёнком контрольной группы с использованием диагностических тестов Алексеевой, М .М., Ляминой, В .И.,[2] которая включает в себя следующие задания:

 Задание №1. «Кто у кого?»

Цель: правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе.

 Инструкция: детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.

Задание №2. «Большой и маленький»

Цель: проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Инструкция:  детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.

Задание №3. «Встреча гостей»

Цель: научить  употреблять наименования предметов посуды.

Инструкция:  педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.

Задание №4. «Кто он такой»

Цель: проверка языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм.

Инструкция:  детям предлагается ответить на вопросы:

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.

Задание №5. «Правильно ли мы говорим?»

Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.

Инструкция :  детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.

Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ.

Задание №6. «Игра со словами»

Цель: умения образовывать слова :

а) с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)

б) путем перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное).

Описание  тестовых заданиях  приводится в приложении Г.

схема оценки уровня выполнения задания:

«низкий» -1балл;

«недостаточный» - 2балла;

«удовлетворительно» - 3

«хороший»- 4

      По всем критериям и признакам в результате обследования ребёнок получает от 0 до 12 баллов. И на основе полученных баллов делается вывод об уровне сформированности  словообразовательной  стороны речи.

12 – 8 баллов – высокий уровень

7 – 4 балла – средний уровень

3 – 0 баллов – низкий уровень

          В эксперименте приняли участие дети 5-6 лет логопедической  группы №5  в личных делах, которых (по итогам обследования в условиях психолого - медико-педагогической консультации) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной)[27].

Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с двумя детьми, крайне неохотно вступал в контакт в силу своей неуравновешенности, общего негативизма. Задание, которое предлагалось детям, было достаточно понятным. Дети с интересом приступили к его выполнению. Следует, однако, отметить, что некоторые задания вызвали у части детей затруднения.

В ходе первого эксперимента, по методике «Обследование умение словообразования», были выявлены следующие результаты  см. Приложение В.

   На основе данных результатов мы расположили испытуемых по уровням представленные в таблице 2.

  Таблица 2- Распределение испытуемых по уровням  

                                                                                                            в процентах

      Из таблицы видно, что 6,6 % детей контрольной группы получили    высокий результат. Они самостоятельно справились с заданиями      

  Дети экспериментальной группы справились с заданием хуже, хотя двое из них показали высокий результат. Данный процентный разброс можно охарактеризовать индивидуально типологическими особенностями детей. Отдельные, единичные трудности у детей возникали лишь при выборе нормативного варианта из пары слов « кошкин - кошачий». Этот факт можно, на наш взгляд объяснить устоявшимся речевым стереотипом, заимствованным из детской литературы « Кошкин дом».

В каждой группе допускались грубые ошибки– 70%. Особые затруднения у них возникали затруднения употреблять в речи существительные с суффиксам. Выполняя, задание они не проявляли большого интереса, не пытались исправить собственные ошибки. Несмотря на трудности, которые возникли у детей,  35 % из них показали средний результат.

У многих детей задание вызвало затруднение. Некоторые не сразу смогли приступить к заданию. Часть детей объясняло своё молчание так: «Я не знаю», «Я не могу сказать». Некоторые дети, показавшие средний уровень выполняли задания, но только после неоднократного демонстрирования образца.  Они с усилием исправляли допущенные ошибки, самостоятельно не могли справиться с заданием, повторные инструкции были неэффективны.

         В целом, по данным эксперимента, в уровне умения словообразовательной стороны речи у детей обоих подгрупп значительных изменений нет, хотя в экспериментальной группе детей с низким уровнем больше. В двух группах с самого начала выделились дети, отличающиеся от других своими способностями.  

    Итак, в ходе исследования словообразования  были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп :

1. Замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»).

а) наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность.

б) отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».

2. Нарушение акцентуации. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».

3. Образование  неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;

4. Лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» «меховые»);

5. Использование приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;

6. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».

7. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» «снегопадная».

Таковы результаты проведённого нами констатирующего эксперимента с детьми  дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Как видно из количественных и качественных характеристик проведённых нами исследований, уровень  словообразовательной стороны речи  изучаемой категории детей остаётся достаточно низким. Полученные данные свидетельствуют о том, что необходимо проводить систематические занятия по формированию и развитию  данного процесса для дальнейшего полноценного и гармоничного развития детей.

2.2 Формирование словообразовательных умений у старших дошкольников с ОНР

(формирующий этап).

  С учетом теории и результатов констатирующего  эксперимента нами была разработана программа формирования навыков словообразования на материале родственных слов. Предложенная система дидактических игр и упражнений используются на фронтальных занятиях по формированию лексика - грамматического строя речи.При подборе упражнений учитывались возрастные особенности дошкольников с ОНР. В основу данной работы легла методика, предложенная авторами: Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В.[26] Пылаева Н.М., Ахутина Т.В [32]. Задачами данной работы являются: уточнение значений родственных слов, выделение морфем в словах и соотнесение их со значением, морфологический анализ слова

       Разрабатывая программу развития  словообразования  речи у детей с ОНР,  мы придерживались следующих принципов:

              1.) Деятельный принцип. Неслучайно нами были выбраны игры, так как в игре дети учатся полноценному общению. Игровая деятельность детей характеризуется синкретичностью, так как содержит элементы самых разных видов творчества: словесное, двигательное, музыкальное.  Нет таких детей, которые бы не интересовались игрой. А интерес – важнейший стимул к расширению кругозора детей, приобретению знаний. Интересы тесно связаны со всеми сторонами психического развития, а творческая активность наилучшим образом формируется в деятельности.

          2).  Принцип активности ребёнка. Игра,  как раз та среда, через которую ребёнок учится применять творческое решение. Игра даёт возможность детям стать более инициативными, раскованными, проявить свою индивидуальность, нестандартность мыслить, быть более уверенным в своих силах и возможностях.

          3). Принцип  последовательности. Последовательность игр неслучайна. Игры представлены с постепенным усложнением, от более простых - к более сложным.

          4). Принцип индивидуального подхода и учета уровня развития ребёнка. Л. С. Выготский предложил выделять в развитии ребенка два основных уровня: уровень актуального развития (самостоятельное решение предлагаемых задач) и уровень потенциального развития (способность решения задач при соответствующей помощи со стороны педагога), таким образом, следует проводить обучение ребенка от выполнения задачи с помощи педагога к самостоятельному ее решению. Любое предлагаемое задание должно быть заведомо легко выполнимым, с учетом уровня развития ребенка и этапа коррекционного воздействия.

         5). Принцип отбора лингвистического материала. Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции.

.

       Программа составлена для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Предложенная система дидактических игр и упражнений используются на фронтальных занятиях по формированию лексика - грамматического строя речи. Продолжительность одного занятия 20-25 минут.

 Программа формирования словообразовательной стороны речи состоит из  III этапов:   I этап – Подготовительный.

                II этап – Основной.

                III этап – Заключительный.

        На подготовительном этапе, одним из важных направлений в работе с детьми ОНР, является воспитание у детей речевого слуха (интонационного, фонетического, фонематического).  Учитывая, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, следует создавать как можно больше игровых ситуаций. Вначале проводятся игры активизирующие слуховое ощущения и слуховое внимание ребёнка.

• Игры для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы.
• Игра в образовании сложных слов – игра «Эхо».
•  учить детей различать взрослых и их детенышей по звукоподражанию, соотносить название взрослого животного и его детеныша, образовывать формы имен существительных.
• Материал, используемый для формирования словообразования у дошкольников, условно можно разделить на три группы.

1 группа - предметные картинки на идентификацию зрительных изображений. Этот комплекс позволяет решать общие задачи развития зрительно-предметного восприятия.

2 группа - материал, направленный на воссоздание целостного образа из частей.

3 группа - «зашумленные» картинки.

Весь наглядный материал должен подбираться по принципу от простого к сложному. Не следует одновременно усложнять его задачами на формирование словообразования и восприятия.

Например, при знакомстве с темой «Мебель» детям вначале предлагается назвать реалистические изображения предметов, чтобы уточнить их зрительный образ, установить связь со словом. Затем играют в игру типа лото, которая заключается в подборе к контурным или теневым реалистических изображений предметов. Одновременно можно решить грамматические задачи, например, назвать эти предметы ласково: стул - стульчик, диван - диванчик, шкаф - шкафчик.

На втором, основном этапе,   Цель этого этапа работы с детьми было знакомство с основными правилами словообразования на основе ориентировочно – исследовательской деятельности детей.

       На этом этапе важно научить детей ориентироваться в структуре слов на основе таких критериев, как длина слогового контура и звукового сходства

(похожесть по звучанию) пар родственных слов. Для этого использовался приём парного сопоставления производящего и производного слова, которые сопровождаются сравнением  (по обозначению) данных слов: сад – садовник, двор – дворник и т.п.

       Подбирая исходные и производные слова в пары, соблюдались следующие условия:

- наличие между словами семантической разницы (двор – дворник и т.п.);

- использование продуктивных словообразовательных моделей: суффиксальной для существительных и прилагательных, префиксальной – для глаголов;

- подбор слов, имеющих четкие границы членимости (пожар - пожарник);

- при контекстном определении однокоренные слова должны располагаться в минимальной удаленности по тексту (в рамках одного предложения).

         Вторая цель - формирование навыков образования производных слов.

        На данном этапе дети учились находить однокоренные слова в контексте и выделять в них корневые основы.

        Работа велась индивидуально и в малых подгруппах (2 – 3 человека).

    Цель третьего этапа ( заключительный) работы - закрепление навыков осознанного образования производных слов.

         На этом этапе решались задачи:

- закрепление навыков подбора производных слов по знакомым  словообразовательным моделям;

- закрепление навыков применения словообразовательных правил.

                  Лексический материал подбирался в соответствии с темой занятий.

     Цикл, предлагаемых упражнений, по овладению детьми родственными словами, разработан с учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической системы языка в старшей и подготовительной к школе группах. Представленные игры и упражнения предусматривают постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала и являются частью фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических компонентов речи.

план

Подготовительный этап

Цель:  выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

 1. Игра «Один - много».

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: шар – шары, дом – дома, ведро – ведра и т.д.

2. Игра «Лови и называй».

Логопед: Я буду бросать мяч, и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов.

3.Игра «Кто у кого?»

Цель: учить образовывать названия детенышей зверей.

 4. Игра «День рожденья Пуха»

Цель: учить детей соотносить названия взрослых животных с названиями их детенышей, использовать эти слова в речи.

5. Игра «Что из чего, какое?».

Цель: учить детей называть предметы, из какого материала они сделаны, образовывать прилагательные от существительных с помощью суффиксов –ян, –ан, -ов.

Основной этап

     Цель -  этого этапа работы с детьми было знакомство с основными правилами словообразования на основе ориентировочно – исследовательской деятельности детей.

     – формирование навыков образования производных слов.

        На этом этапе важно научить детей ориентироваться в структуре слов на основе таких критериев, как длина слогового контура и звукового сходства

(похожесть по звучанию) пар родственных слов. Для этого использовался приём парного сопоставления производящего и производного слова, которые сопровождаются сравнением  (по обозначению) данных слов: сад – садовник, двор – дворник и т.п.

       Подбирая исходные и производные слова в пары, соблюдались следующие условия:

- наличие между словами семантической разницы (двор – дворник и т.п.);

- использование продуктивных словообразовательных моделей: суффиксальной для существительных и прилагательных, префиксальной – для глаголов;

- подбор слов, имеющих четкие границы членимости (пожар - пожарник);

- при контекстном определении однокоренные слова должны располагаться в минимальной удаленности по тексту (в рамках одного предложения).

         Первый этап работы был реализован на индивидуальных занятиях и на занятиях в малых подгруппах (2 – 3 человека) в подгруппе.

         На первом этапе я предлагала детям следующие задания:

 «Какое слово длиннее?»

          С использованием картинок (двор – дворник, снег – снеговик, гриб – грибник и другие слова).

С помощью вопросов уточнялось значение этих слов, устанавливалась семантическая общность слов. Давалось задание определить, какое слово длиннее.

«Графическое написание слов»

           Предлагалось ребёнку две картинки, например, лес – лесник, объяснялось значение этих слов, а затем ребёнок называет длинное слово, его обозначают длинной полоской, соответственно короткое слово – короткой полоской.

Детям объяснялось, что слова звучат, похоже, потому что в них есть одинаковый по звучанию «кусочек» слова. Сопряжено проговариваются пары слов, интонационно выделяя корень. Уточняется, какой «кусочек» слова звучит похоже - в начале или в конце слова? Затем вместе с ребёнком заштриховываем полоски: короткую целиком, а длинную – только начало.

Важно проговорить: «Закрашиваем «кусочек» слова, который звучит, похоже».        

«Лото»

         Предлагалась ребёнку одна большая карточка, разделенная на две части. В левой половине карточки даётся какое – либо изображение, например, «сапожник». Уточняется значение этого слова. Затем ребёнку предлагают назвать две предметные картинки, например: «ботинок и сапог».

Задание. Выбери из двух картинок ту, которая похожа по звучанию с картинкой на карточке и положи эту карточку.

  1. Лексическая тема "Семья".

Цель: учить детей разбираться в родственных отношениях, употреблять слова, обозначающие родство и родственников.

2. Лексическая тема: "Домашние животные".

Цель: познакомит детей с родственными словами, способствуя уточнению значений слов; учить образовывать однокоренные слова, с помощью суффиксов "ик", "ищ".

3. Лексическая тема: "Дикие животные".

Цель: продолжать знакомить с родственными словами; упражнять в навыках образования названий диких животных.

4. Лексическая тема "Посуда".

Цель: продолжать упражнять в навыках словообразования; учить образовывать слова с помощью суффикса "ниц"- в значении вместилища (посуда).

5. Лексическая тема: "Зима".

Цель: совершенствовать навыки словообразования; способствовать самостоятельному подбору однокоренных слов.

     На данном этапе дети учились находить однокоренные слова в контексте и выделять в них корневые основы.

                               Вот основные приёмы работы:

- выделение родственных слов из контекста; знакомство с понятием «родственные слова»;

- подбор родственных слов по вопросам;

- составление цепочки родственных слов, с опорой на наглядность (предметные картинки);

- нахождение «лишнего слова» (неоднокоренного) из ряда родственных слов;

- определение общей части родственных слов.

       Для решения данной задачи, использовались различные игры и игровые упражнения.

   Заключительный этап

Цель: Цель третьего этапа работы - закрепление навыков осознанного образования производных слов.

         На этом этапе решались задачи:

- закрепление навыков подбора производных слов по знакомым  словообразовательным моделям;

- закрепление навыков применения словообразовательных правил.

         Содержание данного этапа реализовывалось в индивидуальной работе или в работе с малыми подгруппами (2 – 3 человека).

         Лексический материал подбирался в соответствии с темой занятий.

Наряду с уже известными детям заданиями второго этапа, включались новые упражнения:

      - объясни, почему так называется? (В работе со сложными словами, образованными путём соединения корневых морфем);

      - придумай одно слово вместо двух (словообразование на основе сложения слов);

      - припомни родственные слова к заданному слову;

      - самостоятельный подбор родственных слов к заданному слову;

      - работа с ребусами

        Использование в коррекционном процессе работы над родственными словами позволило значительно повысить уровень словообразовательных операций у детей. Описание игр, упражнений и лексический материал приводится в приложении Д

2.3  Динамика развития словообразовательной  стороны речи у старших дошкольников с ОНР

 (контрольный этап исследования)

     Целью контрольного эксперимента было выявление общего уровня словообразования в экспериментальной группе по сравнению уровнем словообразования на момент констатирующего эксперимента.

Результаты психологического исследования детей вносились в заранее заготовленные протоколы представленные в Приложении Е,Ё

   В ходе анализа эксперимента были получены следующие результаты, представленные в таблице 3 (приложение Ж)

      На основе данных результатов мы расположили испытуемых по уровням представленные в таблице 4.

Таблица 4 – Распределение испытуемых по уровня

        в процентах

Данные таблицы  свидетельствуют о том, что на момент контрольного эксперимента основная часть детей (38,3%) в экспериментальной группе имеют высокий уровень, 48,3% - имеют средний уровень. И лишь 13% имеют низкий уровень.

Часть детей показала высокий уровень, но остались дети и с низким уровнем.  У детей не зафиксированы ошибки: умения образовывать слова, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования, вырос уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, умения употреблять в речи наименования предметов посуды.

Многим детям из контрольной группы требовалась активная помощь взрослого, но, не смотря, на это они неверно воспроизводили, образец. Часть детей справлялась с заданием правильно, но только после нескольких проб, после демонстрирования образца. Когда в экспериментальной группе дети наоборот справлялись заданиями лучше и без помощи взрослого.

В целом по данному эксперименту можно сказать, что развитие детей контрольной группы несколько ниже, чем экспериментальной. И чтобы подтвердить, это необходимо  проследить динамику продвижения испытуемых по проведённым методикам. Для этого необходимо соотнести результаты всех экспериментов по следующей шкале, которые вместе с обобщёнными данными. Указанное различие наглядно иллюстрируем в приведенной диаграмме

Анализ ответов позволил выделить следующие типы ошибок:

• Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);
• Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
• Дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании

• В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»)

Контрольный эксперимент показал, что изменилось количество, основная масса детей перешла на высокий уровень. Исчезли ошибки, а это свидетельствует о том, что выдвинутая нами гипотеза: что целее направленная работа, направленная на образование родственных слов, позволяет повысить уровень сформированности словообразовательных умений у детей старше  дошкольного возраста с ОНР, подтверждается.

Заключение

Проведённое исследование, посвящённое одной из центральных методических проблем – формирования у детей с общим недоразвитием речи словообразовательных умений и навыков, имеет особую значимость для теории и практики логопедии. Эта значимость обусловлена тем, что несформированность первичных базовых операций существенно тормозит способность к обобщению однородного лексического материала и установлению внутри него отношения формального сходства и семантического отличия, что в конечном итоге отрицательно сказывается на развитии этих детей.

Результаты констатирующего этапа показал, что дети имеют низкий уровень сформированности словообразования. Возникали трудности на этапе включения в задания. Некоторые не сразу смогли приступить к заданию. Часть детей объясняло своё молчание так: «Я не знаю», «Я не могу сказать», самостоятельно не могли справиться с заданием, повторные инструкции были неэффективны.

Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки:

• замена суффиксов.
• наложение суффиксов
• отсутствие суффикса.
• Нарушение акцентуации.
• Образование  неологизмов при помощи ненормативных суффиксов.
• Лексические замены.
• Использование приставки.
• Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
•  Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием.      

Нами была разработана система работы над родственными слова, которые включали в себя дидактические игры и упражнения по использованию основных словообразовательных моделей.

       Контрольный эксперимент показал. Что изменились количественные и качественные показатели. Основная масса детей перешла, на высокий уровень исчезли ошибки: умения образовывать слова, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования, вырос уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, умения употреблять в речи наименования предметов посуды.

     Наиболее часто встречающиеся ошибки: дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).

      Это свидетельствует о том, что выдвинутая нами гипотеза: можно предположить, что целее направленная работа, направленная на образование родственных слов, позволяет повысить, уровень сформированности словообразовательных умений у детей старше  дошкольного возраста с ОНР подтверждается.

Таким образом, предложенная нами система работы над родственными слова позволило повысить уровень сформированности  умений словообразования у детей  с ОНР.

Литература

1. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку / под ред. А. А. Леонтьева,  -  М. : Просвещение,  1998. – 123 с.

2. Алексеева,  М. М. Методика  развития  речи  и  обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 2000. –  400с.

3. Арутюнова,  Н. Д.  О понятии системы словообразования /  Н. Д. Арутюнова   // Филологические науки. -  1960. -  №2. – C. 6-9.

4. Арушанова,  А. Г.  Развитие речи детей  / А. Г. Арушанова  //  Дошкольное воспитание. – 1988. - №7. – С. 70.

5. Арушанова, А. Г.  Игра,  ее  значение  в  развитии  речи  / А. Г. Арушанова  //Дошкольное воспитание. – 1986. - №3.  – С. 4.

6. Арушанова, А.  Г. Формирование грамматического строя речи дошкольников : некоторые итоги исследования / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание.  -  1997. – №2  – C.  32.

7. Арушанова,  А.  Г.  Развитие речи и игра / А. Г. Аршунова  // Дошкольное воспитание.  - 1994. - №1 -  С. 35.

8. Бондаренко А. К.   Дидактические игры в детском саду / А. К. Бондаренко.  – М. : Просвещение, 1991. – 160с.

9. Бондаренко,  А. К.  Словесные игры в детском саду /  А. К. Бондаренко. - М. :  Просвещение,  1974. – 143с

 10. Бочкарева,  Л. И. О  проблемах  дидактической   игры / Л. И. Бочкарева //   Дошкольное воспитание. – 1987. - №7 – С. 45.

11. Белая, А. Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников :  Пособие для родителей и педагогов /  А. Е.  Белая.  –  М. :Просвещение,  2002. – 256 с.

12. Белобрыкина,  О. А.  Речь и общение :  Популярное пособие для родителей и педагогов /  О. А. Белобрыкина. – Ярославль :  Академия развития,  1998. – 64 с.

13. Берменд,  И. Е.  Игра как феномен сознания : пособие для логопедов / И. Е. Берменд. -  Кемерово :  Альф,  1992. – 132 с.

14. Вершинина,  О. М.  Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О. М. Вершинина  //  Логопед. -  2004.  -  № 1. - C.34-40.

15. Власенко, И. Т.   Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи   /   И. Т.  Власенко.  - М. : Педагогика,  1990.

16. Волкова, Е. Ф. Статистические методы экспериментальной психологии :  Практическое руководство / Е. Ф. Волкова.  – Новосибирск. :  НГПУ,  2003.

17. Гвоздев, А. Н.  Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М. : Педагогика, 1961.

18. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция / под ред. Л. П. Григорьева. - М. :  ИКЦ,  2002.

19. Дьяченко,  О. М.  Психическое развитие дошкольников / О. М. Дьяченко, Т. В Лаврентьева.  - М. : Педагогика, 1984. -  104с.

20. Ефименкова,  Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи) :  Кн. для логопеда / Л. Н. Ефименко. -  2-е изд.,  перераб. - М. : Просвещение, 200. – 254с.

21. Жукова,  Н. С.  Преодоление недоразвития речи у детей : Учеб пособие / Н. С. Жукова. - М.,  1994.

22. Земская,  Е. А.  Современный русский язык. Словообразование / Е. А. Земская. - М., 1973.

23. Игры в логопедической работе с детьми  /  Сост. В. И. Селиверстов. – М., 1987.

24. Кирьянова, Р. А. Комплексная диагностика дошкольников  /  Р. А. Кирякова. –СПб :  Речь, 2002.

25. Кубрякова,  Е. С.  Что такое словообразование / Е. С. Кубрякова. – М., 1965.

26. Лалаева,  Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В Серебрякова.  –  СПб., 2001.

27. Левина,  Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей  / Р. Е. Левина  // Специальная школа.  1967. - №2  - С. 122

28. Лопухина,  И.  Логопедия :  550 занимательных упражнений по развитию речи / И. Лопухина.  – М. :  Аквариум,  1995.

29. Менджерицкая,  Ю. В. Воспиталелю о детской игре / Ю. В. Менджерицкая. - М., 1982г.

30. Микляева, Н. В.  Диагностика Языковой способности у детей дошкольного возраста / Н. В. Микляева.  - М. : Просвещение,  2006. - 96с.

31. Миронова,  С. А.  Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С. А. Миронова. – М. :  Просвещение, 1991.

32. Новотворцева,  Н. В. Развитие речи детей : Популярное пособие для родителей и педагогов / Н. В. Новотворцева.  – Ярославль : Гринго,  1995.

33. Пылаева, Н. М. Методика коррекционной работы при дефектах развития зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет  //  Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. – М. :  2003.   

34. Развитие речи детей дошкольного возраста : Пособие для воспитателей детских садов /  под ред. Т. М.  Сохина.  - М. :  Просвещение, 1976г.

35. Сорокина,  А.  Дидактические игры в детском саду / А. Сорокина. - М. :  Просвещение,  1982. – 103с.

36. Тюрикова, И. П.  Роль  дидактических  игр  и  упражнений  в  формировании грамматического строя речи / И. П. Тюрикова // Дошкольное воспитание. – 1988. – №2 – С. 20.

37. Тюрикова,  И. П    Дидактические  игры  и  развитие  речи  / И. П. Тюрикова //  Дошкольное воспитание. – 1988 - №4 – С. 33.

38. Ушакова, О. С.  Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова – М. : Академия,  2001. – 240с.

39. Ушакова, О. С. Развитие речи и творчества дошкольников : Игры, упражнения, конспекты занятий /  О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, Л. Г. Шадрина, Л. А. Колунова, Н. В. Соловьева, Е. В. Савушкина. – Изд-во Творческий центр «Сфера», 2004. – С.80

40. Цейтлин С. Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи-1996: Материалы межвузовской конференции / под ред. С. Н. Цейтлин (ответственный редактор), М. Б. Елисеевой, Т. А. Кругляковой. – СПб.: Российский государственный педагогический университет.

41. Шахнарович,  А. М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке : язык и порождение речи / А. М. Шахнарович.  – М. : Наука, 1991. - 185-220с.

42. Шахнарович,  А. М. Особенности образования производных слов в детской речи // Теоретические аспекты деривации  /  А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева - Пермь, 1982.

 43. Эльконин, Д. Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста / под ред., Д. Б. Эльконина. –