ФОРМИРОВАНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПРИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИИ
учебно-методический материал по развитию речи (старшая группа) на тему

                Ведущей деятельностью  в  дошкольном возрасте является игра,  в рамках которой, наряду с ситуативной, развивается  диалогическая и  монологическая  контекстная  речь.

Одновременно с игровой у старших дошкольников развиваются элементы учебной деятельности.  Это приводит к началу перехода  к новым формам речи ребенка. Ее содержание выходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориентировка на слушателя и т.д. Исследования показывают, что учебная и игровая деятельность детей с  ЗПР  не вполне полноценны. В частности, у этих детей  не сформирована высшая  форма игровой деятельности – ролевая игра, требующая относительно высокого уровня  познавательной и речевой деятельности. Неполноценная игровая деятельность тормозит развитие новых форм речи. Дети с ЗПР не умеют самостоятельно пересказывать прослушанный рассказ, на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Потому, что словесное описание сюжетной картинки осуществляется в  условиях одновременно и познавательной, и  коммуникативной ситуации.  Речевая деятельность при этом описании теснейшим образом связана со  специфической деятельностью восприятия. У детей  с ЗПР  есть определенные трудности при переводе зрительных впечатлений в  словесную форму.

Рассказы, составленные  детьми с ЗПР условно можно разделить на следующие группы:        

1. Простое перечисление изображенного на картине;
2. Предметы связаны единым сюжетом, который не выходит за рамки изображенного на картинке;
3. Рассказы на основе картинки, но с отклонениями от изображенного на ней;
4. Рассказы, при составлении которых картинка служит лишь исходным моментом, для воспроизведения уже известного, ставшего в какой-то мере стереотипным  для ребенка.

Особенности в построении высказываний, характерные для детей с ЗПР  - результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Анализ высказываний детей с ЗПР свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы.

Наиболее характерными видами  аграмматизмов  являются:

- пропуск или избыточность членов предложения («В городе живут есть люди», «Дядя музыкант музыкантом тут»)

- ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты»)

- ошибки в употреблении предлогов (« лампа висит на столе»)

- ошибки в определении времени глагола («Дядя несет письма и раздавал их»)

- трудности в словообразовании и формообразовании («Дядя красит домы. Он работает красником»)

- структурная неоформленность высказывания («Тамма дядя со звонком и похож  как евона шапка одета», «Возле другой машины, где подъемный, другое дерево тама кран»).

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с ЗПР, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Дети с ЗПР чаще используют прямую речь, чем нормально развивающиеся дети.

        Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей с ЗПР  характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания.  Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются объекты и субъекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам состоят из одних существительных, т.е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.  Детям присущи высказывания типа «дядя такой», «тут такое, а вот тут так».

Неумеренное употребление служебных слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует  строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

        Все перечисленные особенности монологической речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности  внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

        Переход от ситуативной речи к контекстной означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и определенное его продвижение в познавательном развитии, в частности овладение умением выйти за пределы непосредственной ситуации. Предметное содержание предлагаемых заданий хорошо знакомо детям. Поэтому речь нормально развивающихся детей носит, в основном, контекстный характер, понятна человеку, не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах только изредка. Иная картина у детей с ЗПР. Их речь носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а так же жестов, мимики. О монологической речи детей с ЗПР можно сказать, что она привязана к   ситуации, часто непонятна вне ее. Однако в младшем школьном возрасте эти дети уже начинают овладевать контекстной монологической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Однако это еще только попытки, причем весьма несовершенные.

Изучение монологической речи детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. На первый план выступает несформированность программирования и грамматического структуруирования речевого высказывания.

        Формирование связной речи тесно связано со способностями детей оречевить свои действия. Под вербализацией (оречевлением), понимается возможность ребенка объяснить выполняемое; при этом учитывается точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление. Этот важнейший показатель полноценности деятельности оказывается в той или иной мере нарушенным у 90% детей с ЗПР.

        Значительное место в работе над развитием связной речи детей с ЗПР занимают задания, целью которых являются обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связь между предложениями:

1. Конструирование предложений из набора слов (восстановление деформированного текста);
2. Окончание начатого предложения;
3. Окончание начатого текста (сказки, рассказа);
4. Установление6 логической связи между двумя-тремя предложениями.

Для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы высказывания рекомендуется использовать ряд приемов.

Приемы предлагаются  в порядке возрастания требований к  самостоятельному построению высказывания:

• Пересказ по готовому образцу.
• Составление плана рассказа при помощи картинок.
• Составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемых картинкой.
• Составление рассказа по серии картинок.
• Составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемой в нарушенной последовательности.

С  развитием связной речи тесно связано умение проанализировать  ситуацию (картинку), выделить в ней самое существенное.

Одно из важнейших условий коррекции речи детей с ЗПР- организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятельной активной речевой деятельности ребенка.

                Умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуникативных способностей.  Диалогическая речь-  наиболее естественная форма общения. Т.к. стимулом для диалога служит желание что либо узнать о предметах и явлениях окружающего мира., то общение будет успешным, если детей предварительно познакомить с ними.

        Поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый. Следует создавать такие  ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, высказываниям. Особое внимание следует обращать на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других. Полезно использовать беседы, инсценировки сказок, задания по продолжению начатого разговора.

        Усвоение принятых форм речи опирается во многом на механизм подражания. Подражание ребенка – не пассивный процесс. Оно основано на активной познавательной и речевой деятельности.

 В качестве эффективного средства формирования связной речи, основанного на механизме подражания, можно использовать прослушивание звучащего образца. Он представляет собой запись специально подобранных примеров связных устных высказываний.  При создании звучащих образцов рекомендуется учитывать следующее:

• образец должен представлять собой запись говоримой, а не озвученной письменной речи;
• в качестве звучащего образца необходимо использовать запись детской речи. Детские образцы лучше воспринимаются и анализируются, поскольку ближе детям по способу изложения, стимулируют их в подготовке устных высказываний;
• текст образца должен быть доступным и интересным по содержанию, близким к жизненному опыту детей, т.к. прошлый опыт ребенка оказывает огромное влияние на восприятие речевого высказывания.

Кроме звучащего образца следует использовать обсуждение устных высказываний товарищей, в том числе и записанных на магнитофонную пленку.

        Хорошие результаты дает  запись рассказа самого ребенка на магнитофонную пленку с последующим его прослушиванием и анализом. Постепенно дети сами начинают замечать свои отступления в рассказе от темы «сбои» в построении высказываний, неправильно построенные предложения и исправлять свои ошибки прямо в ходе прослушивания.

        Процесс создания любого речевого высказывания начинается с мотива. Потребность в общении с другими людьми, познание окружающего мира определяет мотивы речевой деятельности ребенка. Эта потребность у детей  с ЗПР резко снижена : отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. Они не желают говорить, быстро прекращают разговор, играть предпочитают молча, общаются в процессе игры редко.  Однако любое побуждение к дальнейшему общению (похвала, побуждение типа «вспомни, что ты хотел еще сказать», «подумай») приводит к резкому увеличению объема высказываний.

 Ни у нормально развивающихся, ни у умственно отсталых детей не наблюдается такого сильного влияния внешнего побуждения на объем речевой продукции.

        У детей с ЗПР нарушения познавательной деятельности усугубляются слабой речевой активностью. Часто такой ребенок, зная материал, не отвечает из-за слабого побуждения к речи. Эта, казалось бы, безобидная реакция на сниженную мотивацию в речевой деятельности, кроме усугубления нарушений познавательной деятельности, может привести к неправильному формированию личности ребенка.

Поэтому  особое внимание необходимо уделять развитию мотивационной стороны речевой деятельности этих детей.

Один из эффективных способов, способствующих активизации речи, -  введение добавочных мотивов.  Перед выполнением любого задания надо объяснить его цель, стараться сделать ее значимой для ребенка.( Для старших дошкольников существенным мотивом является стремление пойти в школу.)

        Большое влияние на объем и качество ответов детей с ЗПР оказывает похвала. Каждое занятие должно приносить ребенку радость. Этому способствует благоприятный эмоциональный климат на занятии, гарантирование успеха каждому ребенку, поощрения за усвоенные знания. Ни один удачный ответ не должен остаться незамеченным. Однако, поощряя, педагог должен быть уверен в том, что применяемые им формы поощрения являются значимыми для данного ребенка. Если он не справляется с заданием педагога на должном уровне, то следует поощрять его, даже при попытках дать верный ответ, одновременно демонстрируя образец правильного высказывания.

        На начальном этапе работы педагогу следует  начинать ответ самому или совместно с ребенком. Это помогает в какой-то мере растормозить его речь. Надо обучать таких детей умению наблюдать за окружающим. Большую помощь в этом оказывают словесные игры («Когда это бывает?», «Так бывает или нет?»), экскурсии, прогулки.

        Хорошо себя зарекомендовал прием создания проблемных ситуаций.

 ( Например, к детям должны приехать гости. Как им в письме объяснить маршрут от вокзала до детского дома?) . В такой ситуации речевая деятельность приобретает для детей личностный смысл. Они стремятся как можно точнее, подробнее построить и развернуть свои высказывания.

        Большое значение имеет создание условий для целого комплекса высказываний. С этой целью рекомендуется проводить  ролевые игры, разыгрывать роли сказочных героев, взрослых (мамы, врача, учителя и др.), т.е. сделать установку на необычность, вводя таким образом в речевую деятельность добавочные мотивы, личностный смысл.

        Таким образом, формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании – необходимые условия коррекции речевой деятельности детей  с ЗПР.  Следует так строить занятия, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чему  научились. Необходимо разъяснять цель каждого занятия, задания, подводить с детьми итоги работы.  Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надо неоднократно возвращаться к изученному.