Развитие монологической речи у учащихся и воспитанников образовательных учреждений при изучении отечественной истории.
материал (развитие речи) по теме

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

« МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

                                ИНСТИТУТ Гуманитарных наук

Кафедра методики преподавания истории

РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКИЙ речи

у УЧАЩИХСЯ И ВОСПИТАННИКОВ  

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  УЧРЕЖДЕНИй

(ЦЕНТРОВ ОБРАЗОВАНИЯ)

 ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ

 Магистерская диссертация

 Карасевой Елены Геннадьевны

 Магистранта 6 курса очного отделения

 направление: 050400.68 –

 социально-экономическое образование,

 магистерская программа:

«Теория и методика преподавания истории»

 Научный руководитель:

 Овсяницкая Елена Альбертовна

 доцент, кандидат философских наук

Москва 2011 год

               ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……….………………………………………………………………..3

Глава 1. Формирование связной речи у детей 6-7 лет

1. Анализ научных исследований отечественных и зарубежных ученых

по развитию коммуникативной функции детской речи………………………..10

1.2. Монологическая речь дошкольника как разновидность речи

по характеру взаимодействия участников общения……………………………22

1.3.Методы работы по формированию монологической речи

у детей 6-7 лет…………………………………………………………………….33

ГЛАВА 2. исследование сформированности

монологической речи у детей 6-7 лет на занятиях

по ознакомлению с отечественной историей

2.1. Организация проведения исследования……………………………………51

2.2. Результаты проведенного исследования ………………………….……….57

ГЛАВА 3. Разработка и внедрение в практику модели

образовательного процесса формирования

монологической речи на занятиях по ознакомлению

с отечественной историей у детей 6-7 лет……………………….67

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….85

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………89

Введение

Актуальность исследования

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.  

Со времен античности язык, речь, слово остаются всесторонне изучаемыми проблемами, поскольку они являются выразителями всей психической жизни человека. При этом надо отметить, что до конца эти феномены так и не изучены из-за своей исключительной сложности. 

Речь является важнейшей психической функцией человека. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий.

Будучи опосредованной системой языковых знаков, которые Л.С. Выготский [13] назвал психическими орудиями, речь перестраивает все психические процессы человека, которые достигают уровня произвольного, сознательного функционирования. «Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности – теоретической и практической, коллективной и индивидуальной. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности, включается в общественное производство. Речь является также важнейшим средство овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка», - писал В.И. Селиверстов [52, с. 1].

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого. При этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности. О.Н. Сомкова [57], одна из авторов программы «Детство», разработчик раздела «Развитие речи детей» пишет, что исследования последних лет (М.В. Крулехт, Г.И. Вергелес, О.В. Солнцева и др. [см. 56]) свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребёнка в деятельности (в данном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических методов, приёмов, средств, которые могут способствовать появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности. На наш взгляд, такие занятия могут быть организованы в рамках ознакомления дошкольников с отечественной историей.

Данная проблема не нашла пока должного отражения в современных психолого-педагогических исследованиях. Характерной особенностью исследований, связанных с данной проблемой, является обращение к отдельным ее аспектам. Назовем известные работы последнего десятилетия. Так, в работе Е.Н. Судаковой рассматривается развитие образности речи детей старшего дошкольного возраста в разных типах высказываний [61]. Эту же проблему развития образности речи изучает Н.В. Гавриш [14]. О.А. Вепрева исследует взаимосвязь слова и изображения как средство художественного развития детей 5-7 лет [10]. Такие авторы, как Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина много работают над проблемами общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста и его коррекции [74]. Н.М. Юрьева исследует проблему коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников [81]. Т.В. Базжина также изучает диалог на начальном этапе языкового развития [5]. А.Г. Арушанова исследует  развитие диалогического общения [4]. Наконец, развитию диалога у детей раннего возраста в связи с формированием образа себя и другого посвящена работа Е.И. Исениной [28].

Как видим, особое место в числе исследуемых речевых проблем является изучение диалога. Тогда как монологическая речь дошкольника практически не рассматривается.

Итак, анализ научной литературы позволил определить противоречие между  идеей о необходимости формирования монологической речи дошкольника и отсутствием каких-либо методических пособий по данной проблеме.

Это противоречие определило проблему нашего исследования: каковы педагогические средства и условия формирования у детей 6-7 лет монологической речи на примере ознакомления с отечественной историей?

Объектом исследования стал процесс формирования у детей 6-7 лет монологической речи на примере ознакомления с отечественной историей.

Предметом исследования являются содержание, формы, методы, условия формирования монологической речи через ознакомление детей 6-7 лет с отечественной историей.

Цель исследования заключается в следующем: разработать, обосновать и внедрить в практику модель образовательного процесса по формированию монологической речи через ознакомление детей 6-7 лет с отечественной историей.

Гипотеза исследования. Можно предположить, что образовательный процесс по формированию монологической речи через ознакомление детей 6-7 лет с отечественной историей, будет эффективным в том случае, если:

- он строится с учетом особенностей социализации детей данного возраста;

- занятия по развитию монологической речи включают в себя работу над  лексическим разнообразием, грамматической правильностью построения предложений, смысловым единством и общей логикой текста.

- материалом для развития монологической речи являются тексты, отражающие историческое прошлое и настоящее страны.

Были намечены задачи:

1. Провести анализ исследований отечественных и зарубежных ученых по развитию коммуникативной функции детской речи;

2. Рассмотреть монологическую речь дошкольника как разновидность речи по характеру взаимодействия участников общения;

3. Выявить методы работы по формированию монологической речи у детей 6-7 лет;

4. Исследовать сформированность монологической речи у детей 6-7 лет на занятиях по развитию речи;

5. Разработать и внедрить в практику модель образовательного процесса по формированию монологической речи на занятиях по ознакомлению с отечественной историей у детей 6-7 лет.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- концепции воспитания и социализации личности: Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, и др. [13, 24, 43, 67, 79];

- теории воспитания и развития дошкольников: Л.А. Венгер, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдова, Р.И. Жуковской, Т.А. Марковой, Н.И. Поддьякова, Е.А. Флериной и др. [9, 12, 50, 39, 45, 70].

В своей работе мы также опирались на труды ученых, занимавшихся проблемами языка, и в частности, речевого развития дошкольников. Были изучены работы отечественных и зарубежных ученых: Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Л. Лурии, М.Р. Львова, Л.Г. Парамоновой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, Ш. Балли, Ж. Пиаже и др. [13, 23, 25, 33, 36, 37, 42, 58, 59, 60, 67, 74, 6, 44].

В решении поставленных задач использовались: теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, аналогия и обобщение; эмпирические методы исследования: изучение и обобщение опыта работы по формированию монологической речи на занятиях по отечественной истории у детей 6-7 лет, наблюдение, опросные методы.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем: 1) уточнены представления о монологической речи дошкольников; 2) проведено комплексное обследование сформированности монологической речи у детей 6-7 лет; 3) предложена оригинальная модель образовательного процесса по формированию монологической речи на основе представлений об отечественной истории у детей 6-7 лет.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования модели образовательного процесса по формированию монологической речи на основе представлений об отечественной истории у дошкольников, посещающих группу с повышенным уровнем содержания образования, в практической деятельности по социальному и познавательному развитию.

Базой исследования стал Московский Центр образования №1419 г. Москвы. В исследовании приняли участие две группы детей 6-7 лет в количестве 30 человек.

Основные положения, выносимые на защиту: 

1. Связная монологическая речь характеризуется смысловым единством, полнотой содержательной структуры высказывания, объединением нескольких элементов общей логикой, адекватным лексико-грамматическим и звуковым оформлением изложения, имеет мотив и замысел. Сложноорганизованное, развернутое речевое высказывание определяется основными (цельность, связность) и дополнительными (лексическое разнообразие, грамматическая правильность построения предложений, звуковое оформление высказывания) критериями.

2. Психологическими механизмами овладения детьми 6-7 лет монологической речью являются выполнение системобразующих действий, направленных на осмысленное восприятие концепта произведения, специфических особенностей литературных жанров, проникновение в смысл взаимоотношений героев, осознание структурного и стилистического оформления текста, построение собственной модели изложения, использование наряду с авторскими собственных синтаксических конструкций и языковых средств.

3. Обучение монологическому пересказыванию через ознакомление с отечественной историей приобщает детей к историческому прошлому страны, воспитывает чувство патриотизма, развивает эмоциональную и творческую активность детей, обогащает их личный опыт.

Этапы проведения исследования

На первом этапе (январь-апрель 2010 г.) изучалась и анализировалась лингвистическая, психологическая и педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; определялась основная цель, гипотеза, задачи и методы исследования, изучалось состояние проблемы в педагогической практике.

На втором этапе (май-сентябрь 2010 г.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась методика экспериментального обучения; обобщался и систематизировался полученный материал.

На третьем этапе (октябрь-декабрь 2010 г.) написание работы, формулирование выводов, оформление работы.

Структура  работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 84 источников. Общий объем работы  94 страницы.

Глава 1. Формирование СВЯЗНОЙ РЕЧИ У детей 6-7 лет

1.1. Анализ научных исследований отечественных

и зарубежных ученых по развитию коммуникативной функции детской речи

Первые лингвистические описания речи ребенка появились в Германии (Т. Тидеманн, 1887). В середине 19 века детская речь изучается на английском языке (Ч. Дарвин, М. Хемфри), на итальянском (А. Гарбини, 1889). Исследуется возраст до 8 лет. [см. 37]

В России первые печатные труды по интересующей нас теме появились в 80-е годы 19 века: в Варшаве, в «Русском филологическом вестнике», были опубликованы две большие статьи. Автор первой статьи (1883) А. Александров обращается к раннему возрасту – до трех лет, фиксирует в транскрипции звуковую сторону речи и внутреннюю, психическую ее сторону. Он сопоставил звуки речи ребенка с фонетикой взрослого, представил историю развития звуков в говоре ребенка, особенности употребления слов и построения фраз.

Вторая статья, написанная В. Благовещенским (1886), посвящена речевому развитию ребенка до семи лет, в ней больше внимания уделено лексике, синтаксису, семантике, роли ситуаций и пр. Несмотря на высокий уровень записи речи и отбора материала, обе статьи остаются на описательном уровне, не претендуя на обобщения, выявление тенденций и каких-либо закономерностей. Но появление названных статей привлекло внимание к объекту исследований, открыло новое направление в науке.

Речь детей дошкольного, а отчасти - и школьного возраста исследуют представители экспериментальной психологии и педагогики Т.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Т. Лабунец, Г.Г. Тумим и др. Так, заслуга В.П. Вахтерова («Основы новой педагогики», 1916) в том, что он первым в России предпринял попытку дать на основе собственных многолетних наблюдений целостную картину развития речи ребенка (своей дочери) с самого раннего возраста до двенадцати с половиной лет. Он искал связи между использованием тех или иных средств языка и умственным развитием ребенка на определенной ступени обучения, т.е. искал закономерности речевого развития [см. 37].

Он проследил, как на протяжении 12 лет изменяется использование частей речи, появляются их формы и затем постепенно изменяются соотношения между ними в потоке речи; многие выводы В.П. Вахтерова подтвердились в более поздних исследованиях. Так, он установил, что с возрастом ребенка увеличивается процент использования и возрастает доля косвенных падежных форм имен существительных, растет употребление имен прилагательных, снижается употребление глаголов. Такое направление получило продолжение в XX в. в трудах психологов М.П. Феофанова, Н.И. Жинкина, И.О. Синицы [см. 37].

В 20-е годы отмечаются успехи изучения специфики детской речи по сравнению с нормированной литературной речью: синтаксис детского диалога, иносказания, переносное значение слов и их многозначность, детские метафоры, поэтическое творчество детей. В эти годы издаются сборники детского литературного творчества, в школе используется методика творческого чтения, детских театральных кружков и выразительного чтения. В психологии творчества ранний детский возраст ценится очень высоко, создаются труды, отражающие творческие возможности детей. Именно в это время К.И. Чуковский пишет книгу «От двух до пяти», выдержавшую более 20 изданий; в ней приводится богатый набор детского словотворчества, помещены детские стихи; автор утверждает, что нормальный ребенок четырех лет поднимается до уровня поэта, пример - четверостишие четырехлетнего мальчика, вошедшее в текст популярной песни шестидесятых годов «Пусть всегда будет солнце». Это направление в изучении детской речи представлено именами Е.И. Тихеевой, А.В. Миртова, К.Б. Бархина, Н.А. Рыбникова, Ф.С. Афонского. Изучается детский фольклор, отмечается живость и непосредственность речи детей. Имеют место попытки фетишизации «детского языка» как языка эмоционального, гибкого, образного и противопоставления его языку взрослых; преувеличивается роль стихийного элемента в детской речи [см. 49].

Психологическое направление в изучении детской речи связано с именами Л.С. Выготского («Воображение и творчество в детском возрасте», 1930) П.П. Блонского, Н.И. Жинкина, Ф.А. Сохина, A.M. Леушиной [13, 23, 58, 35]. Психологи использовали эксперимент, изучали речь детей в широких обобщениях. Так, Л.С. Выготский [13] опирался на материалы развивающейся речи ребенка, обосновывая «общий генетический закон культурного развития», исследовал, вслед за Ж. Пиаже [44], эгоцентрическую речь ребенка, изучал внутреннюю речь, периодизацию речевого развития дошкольника, исследовал стимулы речевого поведения детей.

Крупнейший вклад в решение задач сделал известный лингвист А.Н. Гвоздев, в течение многих лет изучавший онтогенез детской речи (своего сына) от 1 года жизни до 9 лет. Важнейшие его труды собраны в посмертном издании - книге «Вопросы изучения детской речи» [15].

Основной замысел А.Н. Гвоздева - через процессы овладения речью и языком в детском возрасте проникнуть глубже в закономерности самого языка и понять перспективы его развития. А.Н. Гвоздев показал с точностью до одной недели появление той или иной грамматической категории, формы склонения или спряжения, фонетических единиц, морфемных моделей слов в речи ребенка. А.Н. Гвоздев изучил также трудности и недочеты усвоения грамматики [15].

Автор [15] пишет: «В это время ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности и синтаксического, и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый им русский язык становится действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» [15, с. 467].

А.Н. Гвоздев [15], в сущности, основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи.

Ребенок реализует свои возможности благодаря тому, что окружающие взрослые передают ему свой опыт. Выдающиеся советские психологи Л.С. Выготский [13], А.Н. Леонтьев [34] показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественно-исторического опыта предшествующих поколений. Именно речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человечества. Впервые в мировой науке отечественный ученый Л.С. Выготский [13] дал трактовку речевой деятельности. «В предпринятой попытке создать новый подход к психике человека ученый исходил одновременно из двух положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального, телесного существа, обладающего определенной физической организацией, мозгом. Во-вторых, из того положения, что психика человека социальна, то есть что разгадку ее специфических особенностей нужно искать не в биологии человека и не в независимых законах «духа», а в истории человечества, в истории общества» [34, 36, 62. Предисловие к кн. Л.С. Выготского. Развитие высших психических функций. Цит. по А.А. Леонтьеву, с. 26]. «Психика человека формируется как своего рода единство физиологических предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, присваивая их (по словам Маркса), делая их частью своей личности и своей деятельности, человек становится самим собой; лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психологического субъекта – человека – эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность» [33, с. 26].

Однако, как указывает А.А. Леонтьев, «с одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности» [33, с. 27]. Несмотря на это, у речевой деятельности есть своя, специфическая черта. Давая характеристику специфике речевой деятельности, Л.С. Выготский писал: «Общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности, это общение, с помощью выразительных движений, не заслуживает даже названия общения… Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает своим испугом» [см. 33, с. 30].

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств. Помимо знака, слова и звука, необходимо, чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, отнести передаваемое содержание к известному классу, к известной группе явлений, а это непременно требует обобщения.

Итак, говоря о речевой деятельности как единстве общения и обобщения, можно представить это единство как одновременное осуществление в речевой деятельности нескольких функций языка.

Существуют различные определения функций языка (Р. Якобсон, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. [82, 33, 25]), мы остановимся на самой распространенной точке зрения М.Р. Львова [37]. Он выделяет следующие функции: сообщения, или информационная, коммуникативная (общение, разговоры, диалоги, полемика и др.), эмотивная (выражение чувств и воли говорящего), функция формирования и выражения мыслей, в последнее время исследователи отмечают когнитивную функцию речи. Выполняя эту функцию, язык самообогащается, обогащается его лексика, усложняются языковые конструкции. Таким образом, обогащение, развитие языка – его функция [37, с. 16-19].

Развитию и становлению детской речи, изучению ее функций и активности посвящено немало работ ученых. Прежде всего, исследование проблемы связано с именами Л.С. Выготского [13], А.Р. Лурии [36], Н.И. Жинкина [23], Ф.А. Сохина [58] и др. Так, Л.С. Выготский [13] опирался на материалы развивающейся речи ребенка, обосновывая «общий генетический закон культурного развития», исследовал, вслед за Ж. Пиаже [44], эгоцентрическую речь ребенка, внутреннюю речь, периодизацию речевого развития дошкольника, исследовал стимулы речевого поведения детей.

«Развитие речи, – пишет Л.С. Выготский, – представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта» [13, с. 631]. Первые шаги развития речи совершаются именно так, как указывает теория условного рефлекса относительно развития всякой новой формы поведения.

Ученый считает, что с одной стороны, в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, называемый безусловным. Рефлекс крика, голосовая реакция ребенка наблюдается, как известно, уже у новорожденного. Ш. Бюлер [по 13], исследовавшая шаг за шагом последовательность развития детской речи, выявила, что у ребенка в связи с появлением голосовой реакции возникает реакция социального контакта, устанавливаемого при помощи речи. В первые годы жизни ребенка развитие голосовой реакции идет следующим путем: из множества неупорядоченных движений, в которых входит и голосовая реакция, все больше и больше выделяется дифференцированная голосовая реакция. Именно она и начинает приобретать центральное значение. Сначала, по мнению Л.С. Выготского [13], она выполняет функцию общей органической и эмоциональной реакции, а затем уже функцию эмоционального контакта. Однако это еще не речь в полном смысле слова. Ребенку в полтора года меньше всего можно приписать полноценное, сформированное сознание или мысль. Следовательно, «первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка» [13, с. 633-634].

У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, то есть отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. «Если ее нет, дальнейшее развитие слова, – как указывает Л.С. Выготский, – невозможно» [13, с. 618]. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Значение слова, таким образом, прежде всего объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Наконец, Л.С. Выготский [13] сближал факт развития значения слова с фактом развития сознания. Для него слово является аппаратом, отражающим внешний мир в его связях и отношениях. Поэтому если значение слова по мере развития ребенка меняется, меняется и отражение тех связей и отношений, которые через слово определяют строение его сознания.

Большой исследователь языка и сознания А.Р. Лурия, указывает: «У ребенка к 3,5-4 годам уже достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова. Так “дом” обозначает один определенный предмет, “чашка” – другой, “мишка” – третий. Однако это совсем не означает, что к этому возрасту заканчивается развитие обозначающих функций слова» [36, с. 57].

Развитие предметной отнесенности слова в этот ранний период можно проследить, анализируя, как понимает ребенок слова и как применяет их, иначе говоря, анализируя пассивную и активную речь ребенка. Как считает А.Р. Лурия [36], предметная отнесенность слова формируется у ребенка лишь постепенно, сначала в предметную отнесенность слова вплетаются какие-то внеречевые симпрактические факторы, «иначе говоря, ребенок понимает слова в зависимости от целого ряда побочных, ситуационных (симпрактических) факторов, которые позже перестают играть свою роль. Так что ближайшее значение слова может зависеть от того, в каком положении ребенок находится, кто говорит данное слово и каким голосом, сопровождается ли слово жестом и интонацией или нет» [36, с. 58].    

Большой вклад в периодизацию речевого развития внесла А.К. Маркова [39], ориентируясь на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева [13, 34]. В основу ее системы положены следующие позиции:

а) общение – это деятельность по решению задач социальных связей;

б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;

в) развитие речи человека (ребенка) на каждом этапе определяется ведущим видом деятельности;

г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;

д) развитие речи идет по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации [39, с. 199].

В рассматриваемом старшем дошкольном возрасте ведущим видом деятельности остается игра. Речь выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующую функцию. Появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата.  

Как и в отношении различныx сторон речи, у детей стихийно формируется выделение речевой деятельности в целом как особого вида человеческой деятельности и осознание коммуникативной функции речи. Достаточно отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает уже у детей среднего детского возраста, приобретая в старшем возрасте еще большую выраженность.

Так, на вопрос «Почему человеку нужно уметь разговаривать?» 40% детей среднего возраста и около 60 % старшего дали ответы «коммуникативного» характера: «Чтобы на вопросы отвечать»; «Чтобы друг друга понимать»; «Чтобы делать замечания и говорить секреты»; «Объяснять, все вещи как делать».

Сам процесс речевого общения предстает в ответах детей либо в нерасчлененном виде («Чтоб с другим человеком разговаривать»), либо в расчлененном: выделяется позиция слушающего и позиция говорящего. Одни дети как бы стоят на позиции слушающего («Потому что спрашивает его человек»), другие - на позиции говорящего («Чтобы разные вопросы задавать»), третьи воспроизводят весь цикл общения («Потому, что его спрашивают, вот он и отвечает»; «Потому что ему надо, ему скажут, и он тогда говорит»). Воспроизведение цикла происходит, как правило, с позиции слушающего.

Подытоживая, можно заключить, что «речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности» [37, с. 8]. Речевое общение осуществляется между многими, несколькими или двумя людьми, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих собеседниках. Речевое общение обоюдно. Как и всякая социальная активность человека, речевая активность сознательна и целенаправленна.

Формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием – их речевая деятельность.

«Речевая деятельность – это осознанно мотивированная целенаправленная человеческая активность» [37, с. 9]. «Речевое поведение – это малоосознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий. Кроме того, эти понятия отличаются и своими результатами. Результатом речевой деятельности является мысль и текст, а результатом речевого поведения выступают отношения между людьми и эмоции, вызываемые тем или иным речевым поведением собеседников» [37, с. 9].

Следовательно, формирование речевой активности ребенка предполагает развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. Поэтому помимо знаний языковой системы, овладения словарным запасом ребенку для формирования речевой активности необходимо соблюдение норм речевого общения, правил речевого поведения и коммуникативные навыки.   

М.Р. Львов выделил условия развития речевой активности:

а) общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям, инициативность, стремление к лидерству в компании;

б) умение преодолевать скованность, застенчивость;

в) способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи [37, c. 196].

Расширение круга жизненных отношений детей дошкольного и младшего школьного возраста, возникновение у детей самостоятельной практической деятельности приводит, утверждает Д. Б. Эльконин [79], к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе и т.п. Таким образом, у ребенка возникает потребность в том, чтобы его речь понимали вне зависимости от ситуации в разговоре.

Новые потребности деятельности и общения способствуют дальнейшему интенсивному овладению языком. Речь ребенка становится все более связной. Ситуативная речь - основная с норма речи младшего ребенка - постепенно начинает уступать место контекстной речи, речи-сообщению. Контекстная речь, т. е. связная, характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию.

Контекстная форма речи требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Важной чертой контекстной речи является произвольность. В своих рассказах дети опираются на имеющийся у них опыт, знания. Кроме фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер.

Контекстная речь у ребенка не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от характера общения и сообщаемого содержания. Еще исследование А.М. Леушиной [35] показало, что ситуативностью отличается речь детей на темы из своего быта. При пересказывании ситуативность заметно снижается, но если ввести опору на наглядность, например картинки, речь становится более ситуативной. А.А. Люблинская [38] отмечает, что раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.).

Задача объяснения стимулирует ребенка к активному поиску соответствующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание.

В отличие от простого рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует не только определенного объема знаний о предметах и действиях с ними, но и умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. А для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. Структура объяснительной речи характеризуется определенной последовательностью соподчиненных между собой звеньев.

В детском возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Правильно ее построить ребенок затрудняется. Иногда объяснительная речь подменяется ситуативной.

Таким образом, анализ научных исследований показал, что развитие детской речи, начиная с появления голосовой реакции, является потребностью  социального контакта, устанавливаемого при помощи речи. С годами речь выполняет различные функции, главной из которых является общение. На каждом возрастном этапе развитие речи человека (ребенка) определяется ведущим видом деятельности.

В старшем дошкольном возрасте ведущим видом деятельности остается игра. Речь выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующую функцию. В это время появляется монологическая речь. В следующем параграфе мы рассмотрим особенности монологической речи детей 6-7 лет.

1.2. Монологическая речь дошкольника как разновидность

речи по характеру взаимодействия участников общения

Деление речи на монолог и диалог по числу участников действия (монолог - речь одного лица, диалог - речь двоих) было известно уже в Древней Греции, это деление использовалось в риторике, философии, логике. Речь двоих в диалоге представлена чередованием ролей: слушающий становится говорящим, говорящий - слушающим.

В последние десятилетия XX в. стало употребляться понятие «полилог»: это речевой процесс в группе общающихся, где роли меняются, как правило, неупорядоченно.

Как указывает М.Р. Львов [37, с. 17] с житейской точки зрения монолог маловероятен и малоэффективен: в быту речь ситуативна, одна реплика вызывает другую, идет чередование высказываний.

«С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме. Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому-то, к какому-то адресату, возможно – воображаемому» [37, с. 17].

Не только в произносимом и тем более - записанном монологе, но даже в мысленном человек обращен к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует ее восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата.

Виды монологов в жизни: речь оратора, эгоцентрическая речь ребенка или взрослого, лекция в университете, письмо - деловое или интимное, дневниковая запись, молитва, монолог в драматическом произведении, внутренний, мысленный, монолог, чтение чужого текста или своего собственного, полузабытого.

Для всех детей, как показывают наблюдения А.Г. Арушановой [4], характерны нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи». Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. «Речь здесь выполняет контактоустанавливающую, фатическую функцию. Она не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена прежде всего на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает» [4, с. 7].

У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Говоря о разновидностях речи по характеру взаимодействия участников общения, мы будем выделять монологический и диалогический тексты, которые различаются между собой как с точки зрения структуры, лежащей в основе речевой ситуации, так и с точки зрения действующих в них закономерностей текстообразования.

Различия в структуре речевой ситуации отличаются распределением ролей между участниками речевого акта. Монологический текст - это устная или письменная речь одного лица, второй участник речевого акта - адресат, реципиент либо мыслится, либо не сразу реагирует. С психолингвистической точки зрения в основе такого речевого акта лежит одностороннее отношение: передача информации → получение информации. Монологический текст представляет собой линейную цепочку предложений [30].

Общими для монолога и диалога чертами являются смысловая целостность, тема-рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности.

«Монолог (от греч. monos - один, logos - слово, речь) - компонент художественного произведения, представляющий собой речь, обращенную к самому себе или другим (речь от первого лица), в отличие от диалога не рассчитанную на непосредственную речевую реакцию другого лица (или лиц) и обладающую определенной композиционной организованностью и смысловой завершенностью» [30, с. 258]. За пределами художественного произведения форму монолога принимают отдельные разновидности устных высказываний, таких, как речь оратора, лектора, выступление по радио, телевидению. Монологическая речь, имеющая адресата (публичная речь), характеризуется такими общими признаками, как наличие в ней обращений, а также местоимений и глаголов второго лица.

«Всякий монолог, - писал Л.В. Щерба, - есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие, люди с тем или иным литературным дарованием, способны к монологу; большинство не в состоянии ничего связно рассказать» [см. 30, с. 258].        

Монолог, в отличие от диалога, приближается к письменной речи, его характеризуют более сложные синтаксические конструкции. Если в диалоге широко используются мимика, жесты (невербальные средства общения), то в монологе они используются ограниченно. Наглядное представление об особенностях монологической речи в сопоставлении с диалогом дает таблица 1 [см. 30, с. 259].

Таблица 1

В монологе ставится и решается определенный вопрос (проблема), в какой-то мере интересный как для автора, так и для тех, кто будет знакомиться с его точкой зрения. Поэтому монологическая речь требует обдумывания, сбора материала, чтобы доказательно изложить свой взгляд на проблему, последовательно и логично его раскрыть. Следовательно, монологическая речь развивается значительно труднее, чем диалогическая, она всегда организованна и не может быть стихийной. По данным отечественных исследователей [18, с. 9], элементы монологической речи появляются у детей лишь к пяти годам. С этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Говорящий планирует весь монолог, готовит отдельные фрагменты и средства языка, отрабатывая внутренние связи и композицию. В монологической речи четко обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование), стилистические особенности. Этот аспект, рассмотренный Р. Львовым [37], позволяет сопоставить диалог и монолог со следующих позиций: в диалоге закладываются основы монологической реи, диалог первичен по своей природе, взрослый руководит им. И по мере того как ребенок начинает отвечать развернутыми ответами, по мере того как он начинает доказывать, объяснять, - в диалоге закладываются зачатки монологической речи. По-видимому, неспособность многих детей активно спорить, убеждать идет от того, что эти дети в свое время не научены высказываться развернуто. Именно поэтому проблема развития диалогической речи приобретает особую актуальность в дошкольном возрасте. В диалоге развивается и активизируется словарь, грамматический строй речи. Ребенок учится построению отдельного предложения, элементарной связи сначала двух, а затем и нескольких предложений.

Т.И. Гризик Л.Е. Тимощук [18] считают важным условием развития монологической речи – формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений, на основе чего у них развивается произвольность построения  развернутого высказывания, создается основа для успешного овладения в дальнейшем и письменной монологической речи.

В практике современного детского сада обучение связной речи часто осуществляется без учета видовой классификации монологической речи, недостаточное внимание уделяется обучению дошкольников осознанному построению высказывания. Первостепенное значение до сих пор уделяется обучению детей видам рассказывания, выделенным по принципу принадлежности к определенной, четко обозначенной основе обучения (предметы, тексты, картинки, личный и коллективный опыт и пр.) [18, с. 10].

Для того чтобы научить дошкольников осознанно строить высказывания, необходимо знать особенности монологов разных типов (описания, повествования, рассуждения, оценка), особенности монологических высказываний детей дошкольного возраста.

На сегодняшний день нам известно [37, с. 10], что в связной речи дошкольников наблюдается явное преобладание диалогической речи над монологической, особенно у детей до 5 лет. В речи детей 5-7 лет появляются элементы монологических высказываний, но они ситуативны, и понять их без наглядности практически невозможно. Для правильного понимания прослушанного необходимы дополнительные вопросы, а это означает, что монологические высказывания старших дошкольников характеризуются тяготением к диалогу.

В свободных высказываниях детей преобладают монологи повествовательного типа. Главная характеристика повествования – динамика – не вызывает у них трудностей в употреблении речи. Наиболее сложными для старшего дошкольника являются соблюдение структуры повествования, правильной последовательности событий, а также выделение главной темы рассказа.

«Повествование - сообщение о действиях предмета в определенной последовательности, т. е. о действиях, сменяющих друг друга. Следовательно, одновременно их увидеть нельзя, нужен диафильм. В диафильме может быть и три, и четыре кадра» [30, с. 284].

Основным методическим приемом развития понятия повествования может быть работа по составлению повествовательного текста по заданному плану (по серии сюжетных картинок). Например:

 - Вспомним, на что должен настроить читателя заголовок повествовательного текста? (О чем пойдет речь или о ком? И что происходит?)

- Каким обычно бывает начальное предложение в повествовании? (Для повествовательных текстов в качестве первого приложения часто избирается такое, в котором указывается время (или) место события, действия, отвечая на вопросы: что? где? когда?) Например: «В некотором царстве, в некотором государстве...», «Однажды, собираясь на охоту...» и т. п.

- Подбирая опорные слова, что нужно помнить? (Будучи динамичным, повествование нуждается в глаголах движения, восприятия. Например: «Я увидел (почувствовал, всмотрелся, обнаружил и т. п.)». «Дятел сел, видит, зажал, выбросил, поместил». В повествовании используются преимущественно глаголы совершенного вида, указывающие на результат действия.)

- Какие еще слова нам необходимы для составления повествования? (Слова, связывающие части в единое целое - «слова-конструкторы». И лексика, и синтаксис повествования отличаются временными характеристиками: однажды, как-то раз, в это время, вдруг, неожиданно, в ту пору, вслед за тем, потом, когда, как только...)

- Какой вид связи предложений между собой используется чаще всего в повествовании? (Чаще всего цепной.)

Основное назначение повествовательных текстов - передавать ход развития описываемых событий в определенных пространственных и временных условиях. К их основным формальным признакам относятся:

а) использование глаголов-сказуемых;

б) строгая последовательность глаголов-сказуемых различных предложений в соответствии с порядком обозначаемых ими действий;

в) в заглавии, как правило, передается действие, смысл движения: («Встреча с дятлом»).

Повествовательные тексты также стилистически различны. Наибольшая противопоставленность существует между повествованием научно-деловым (отчет, расписка и др.) и художественным (рассказ, повесть и др.).

Монологи описательного типа сложны для детей дошкольного возраста из-за необходимости выдерживать статичность высказывания – одну из главных характеристик описания. Однако при определенной наглядности (например, при описании растений, животных, портрета человека, интерьеров), высказывания детей отличает высокая степень статичности. наибольшие трудности при составлении детьми описательных высказываний вызывает умение выделять объект речи описания (кого или что описывают), выдерживать логику и последовательность, перечисления предметов, признаков, свойств и т.д.

«Описание - сообщение об одновременных признаках предмета. Их можно увидеть сразу все вместе, на одной фотографии, одном рисунке. Поэтому в работе над этим понятием основное методическим приемом является рисунок, иллюстрация какого-либо предмета, явления и т. п.» [30, с. 295]. Описание предполагает перечисление постоянных или однородных признаков и потому отличается статичностью. Перечислять признаки можно в разной последовательности в зависимости от цели высказывания, поэтому композиция и, следовательно, планы текстов-описаний могут быть разными. А вот структурная схема одинакова многих описаний. Можно предложить детям сопоставить структурную схему и план описания мяча:

Схема                      План

1. Оценка предмета.          1. Легкий, как перышко.
2. Общий вид предмета.     2. Красивая кожаная покрышка.
3. Назначение предмета.   3. Как хорошо его гонять на футбольном поле!

При сопоставлении схемы и плана дети устанавливают, что схема не отражает конкретного содержания описания мяча; по этой схеме нельзя определить, о каком предмете идет речь, по ней можно описать любой предмет, схема указывает лишь на то, какие части могут быть в описании и как они могут быть расположены, в какой последовательности. План конкретно отражает содержание текста и его основную мысль («Мне нравится мяч»).

Чаще всего описания начинаются с общего тезиса, обшей оценки, выраженной в одном или нескольких предложениях. Структурно это могут быть простые или сложные предложения, обладающие способностью передавать мысль обобщенно. За первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие картину, дополняющие ее.

В текстах-описаниях признаки предмета являются новой информацией, ради которой создается высказывание. Отправным моментом в построении описания («данным») является название самого предмета или его части. Развитие мысли происходит за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки, поэтому связь предложений в описаниях, как правило, параллельная.

Рассуждение - самый сложный тип монолога для детей дошкольного возраста. Полноценное рассуждение требует сформированности логического мышления, появление которого относится к концу дошкольного возраста. Поэтому у детей 5-7 лет наблюдаются лишь элементы рассуждения, говорить о которых как о самостоятельных монологических высказываниях не приходится. «Рассуждение - объяснение каких-либо фактов, событий с указанием причинно-следственных связей. Рассуждения нельзя увидеть, их можно только понять» [30, с. 276].

Зимний день недолог, потому что вечер быстро скрывает солнце за горизонтом. Из-за того, что за окном сгущается темнота, снег делается голубым, потом фиолетовым. И вот уже мчится поезд в черной и жуткой пустыне. (По В. Львову)

Рассуждая, автор данного художественного отрывка объясняет, т. е. указывает причину того, что зимний день недолог, и доказывает это с помощью образного примера. И читатель ощущает, как постепенно за окном вагона поезда темнеет, меняются краски от голубого до фиолетового и черного.

Рассуждения используются преимущественно в научной и публицистической речи. Для их построения необходимы три части: тезис, доказательства, вывод. Последний должен быть кратким и четким, представленным в одном предложении, которое дистантно связывалось бы с тезисом - либо подтверждая, либо опровергая его, в зависимости от того, какая задача ставилась.

Овладение родным языком - сложный процесс. Он включает, во-первых, обогащение словарного запаса человека. Во-вторых, предполагает овладение нормами языка. В-третьих, человек должен научиться связно излагать свои мысли.

Следовательно, изучение правил и выполнение практических заданий совершенно необходимо каждому школьнику.

Четкости разграничения частей этого рассуждения и конкретизации их значений способствует использование вводно-модальных слов и союзов («во-первых», «во-вторых», «в-третьих», «следовательно»).

Синтаксически рассуждение представляет собой комплекс преимущественно сложных предложений: с их помощью различного рола отношения (причинно-следственные, условные, временные, целевые и пр.) передаются более четко и экономно. Сказуемые в рассуждениях, как правило, выражены глаголами настоящего постоянного действия, обозначающего характерные признаки пределов рассуждения (например, «включает», «является», «дается»).

Оценка еще один тип монологов.

Наблюдая окружающую нас действительность, мы нередко даем оценку действиям предметов, состоянию среды или человека, его поведению и т. п.

«Оценка - передача субъективного плана речи. Субъективный план повествования, описания или рассуждения является неотъемлемым качеством всякой внутренней свободной речи. Он создается с помощью эмоционально- выразительных средств. Экспрессия выражается не только лексическими и фонетическими средствами, но и чисто грамматическими» [30, с. 312].

Знакомство со словами категории оценки уже в дошкольном возрасте позволяет детям увидеть еще не изученные языковые явления, выяснить их природу, учиться строить свою речь с ориентацией на собеседника.

Кроме того, необходимость в обучении созданию субъективного плана повествования объясняется еще и тем, что его наличие помогает слушающему (читающему) понять речь говорящего (пишущего). Усваивая средства эмоциональной выразительности речи, в частности связанные с особенностями употребления морфологических форм слов, дети осознают, как отражается в языке внутренний мир человека: как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности. Например:

Новый год - это замечательный день. Это праздник для всех людей мира. Мы наряжаем елку, готовим друг другу подарки и ждем чудес. И они всегда случаются. Снег лежит кругом и от него светло и ярко вокруг. Кажется, вся природа радуется вместе с людьми приходу этого сказочного праздника.

В данном тексте, живом и эмоциональном, наличествует субъективная оценка действительности, выраженная различными способами: начальным предложением, передачей настроения посредством глаголов-действий. Большую роль здесь играют восклицательные предложения, соединяющие повествование в единое целое.

Наблюдая за словами со значением оценки, дети приходят к выводу, что оценка может быть нравственной, бытовой, экспрессивной, реального или потенциального действия, явления, предмета, названного глаголом в неопределенной форме, прилагательным, наречием и др.

Оценка всегда принадлежит какому-либо лицу. Она может быть обнаружена во вводных словах и в других языковых конструкциях, может быть не названной, но ясной из ситуации. С этим явлением дети знакомятся при работе над художественной речью, встречаясь с таким ее признаком, как подтекст. Однако подобную оценку дети 6-7 лет крайне редко используют в своей речи.

Таким образом, овладение всеми типами монологической речи детьми 6-7 лет – достаточно сложная задача. Решать ее необходимо с помощью специальных методов, которые будут рассмотрены далее.

1.3. Методы работы по формированию монологической речи детей 6-7 лет

Анализ научной литературы [59, 60, 64, 65 и др.] показал, что формирование связной монологической речи включает в себя ряд последовательных и сочетаемых задач речевого развития работы над словом, словосочетанием, предложением, текстом.

Лексическая работа является первоосновой развития монологической речи. По данным разных исследователей XX в., изучавших состав словаря на разных ступенях речевого развития [67, 37 и др.], «словарь у ребенка 4-5 лет в среднем содержит от 1000 до 4000 слов» [37, с. 210]. Формирование сознательного отношения к содержательной стороне лексических единиц и умения использовать их в речевой деятельности (адекватный отбор точных и выразительных средств) подводит ребенка к овладению значением слова на уровне смысла.

Как указывают О.С. Ушакова и Е.М. Струнина [59], на каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами, в течение дошкольного детства осознание смысловой стороны слова проходит длительный путь развития. «В процессе понимания ребенком речевого сообщения окружающих исследователи выделяют две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения» [59, с. 59].

Необходимо отметить, что основное внимание теория и практика уделяют в основном количественной стороне этого процесса - расширению объема словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомлению детей с окружающим, расширению ориентировки в нем. Не преуменьшая той роли, которую в усвоении родного языка играет связь обогащения словаря и ознакомления с окружающим, О.С. Ушакова и Е.М. Струнина [59] разграничивают: а) развитие речи (усвоение новых слов, терминов) как необходимое условие формирования новых знаний и представлений и б) ознакомление с окружающим как возможное условие обогащения словаря.

Формируя у ребенка представление о том, что у каждого слова есть значение, ученые [58, 59, 65] подводят его и к пониманию того, что одним словом могут называться разные предметы (явление многозначности), что об одном и том же можно сказать различными словами (синонимия), что существуют слова, противоположные по смыслу (антонимы). Наряду со смысловой стороной слова важную роль играет и проблема лексической сочетаемости слов, что позволяет сочетать овладение семантикой слова с развитием связной речи. Сюда же входит и совершенствование одного из важнейших свойств речи - точности словоупотребления, выбора слова, адекватно обозначающего предмет, действие, качество [65, с. 62].

Особое внимание в развитии словаря дошкольника О.С. Ушакова и Е.М. Струнина [59, 60, 65, 66] уделяют принципу объединения слов в тематические группы. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, является семантическим полем, которое располагается вокруг ядра. Так, многозначное слово игла в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать, платье - рубашка - одежда - узор, острая - тупая - тонкая и т. п.

Важными задачами словарной работы, по их мнению, также являются обогащение, расширение и активизация словарного запаса.

Итак, в словарной работе на первое место выдвигается положение о том, что «слово является важнейшей единицей языка, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе работы по развитию речи» [60, с. 64].

О.С. Ушакова и Е.М. Струнина [60] предлагают учить детей не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать слова и словосочетания в играх («Кто (что) может быть легким, тяжелым, веселым...?», «Как сказать по-другому?», «Почему меня так называют?», «Продолжи цепочку слов»).

От объяснения отдельных слов дети переходят к составлению словосочетаний, затем предложений, и наконец, они могут выполнить задание на составление рассказов с многозначными словами, т.е. переносить усвоенные лексические навыки в связное высказывание [37].

Приступая к работе с дошкольниками, О.С. Ушакова [66] предлагает ставить следующие задачи:

1.  Обучить детей составлять связные высказывания описательного и повествовательного типов, четко соблюдая структуру и используя разнообразные способы связи.
2.  Разработать методику ознакомления детей с многозначным словом, сделав эту работу центральным ядром в формировании умений отбирать точное слово для связного высказывания.
3.  В формировании грамматического строя речи вычленить специальную работу над умением строить предложения разных типов, необходимые при составлении текстов [66, c. 183].

А так как неотъемлемым свойством слова является его значение, то в процессе обучения родному языку у детей среднего дошкольного возраста необходимо формировать ориентировку на смысловую сторону слова.

Таким образом, О.С. Ушакова и Е.М. Струнина в словарной работе с дошкольниками рекомендуют учитывать:

• тематический принцип организации лексики;
• семантический аспект ознакомления ребенка со значением слова;
• ассоциативный метод объединения слов [60, с. 64].

О.С. Ушакова и Е.М. Струнина [60] разработали систему заданий, которые, с одной стороны, раскрывают, уточняют смысловую сторону слов, с другой - развивают способность отбирать языковые средства, наиболее точно, правильно выражающие сообщаемую мысль.

1.        Подбор синонимов (антонимов) к изолированным словам, словосочетаниям; нахождение их в речи (предложениях, рассказах).

В этих случаях от детей не требовалось подбирать обязательно точные синонимы и антонимы. Допускались «эквивалентные замены» (Н.И. Жинкин). Например, не только «радостный - веселый», но и «довольный, шустрый».

2.        Формирование умения выбирать наиболее адекватное слово из синонимического ряда. Специально разработанные речевые ситуации требовали определенного словесного обозначения. Например, «Пошли два медвежонка гулять и нашли пчелиный улей. Одного медвежонка пчела ужалила, и пошел он к маме грустный. Как еще можно про него сказать? Подберите к слову «грустный», слова близкие по смыслу» («печальный», «скучный», «унылый»).

«А если он был грустным, то он не просто пошел к маме, а?..» («Поплелся», «побрел», «еле-еле передвигался».)

«Какое слово противоположно по смыслу слову «грустный»? («Веселый»). Второй медвежонок был веселый. Как еще можно про него сказать? Какой он? («Радостный», «довольный», «шустрый».)

«А раз он был веселым, то он не просто пошел к маме, а?..» («Побежит», «попрыгал», «помчался».)

Или: «Небо затянуто тучами, дует холодный ветер, часто идет дождь. Какими словами можно сказать про осень, какая она?» («Поздняя», «пасмурная», «дождливая», «прохладная», «тоскливая», «хмурая».)

«А если осенью светит солнце, небо прозрачно?» («Ранняя осень», «солнечная», «теплая», «ясная», «золотая», «ласковая».)

На последующих занятиях, составляя рассказ про осень, ребята использовали эти определения.

3.        Составление предложений с изолированными многозначными словами (существительными, прилагательными, глаголами) и со словами синонимического ряда.

На занятиях такого типа дети должны были давать ответ на короткий рассказ, описывающий, рисующий определенную ситуацию. Например, «Папа решил смастерить детям качели. Миша принес ему веревку. Но папа сказал: «Нет, эта веревка не годится, она оборвется. А вот эта ни за что не оборвется», - сказал папа. Какую веревку взял папа? Как можно про нее сказать?» («Прочная», «крепкая».)

4. Задания типа «что бывает?..», например: «Что бывает тяжелым?» (В качестве исходных слов брали многозначные прилагательные.) Такого рода занятия, с одной стороны, выявляют круг знаний и представлений ребенка об окружающем, с другой, - выясняется понимание исходного слова.
5. Оценка словосочетаний и предложений по смыслу: «Почему ты думаешь, что так нельзя (или можно) сказать?», «Объясни, что это значит?», «Как - ты понимаешь?». Если дети начинают улавливать разного рода бессмыслицы в своей и чужой речи – это один из показателей сознательного отношения к смыслу слова [см. 46, с. 193-194].

Задания по лексике связываются с тематикой всего занятия по развитию речи. Например, основной частью занятия была работа над рассказом Е. Пермяка «Первая рыбка». По прочтении детям задавали вопросы: «В рассказе сказано «крохотный ершишка». Как можно сказать по-другому? Подберите к слову «крохотный» слова, близкие по смыслу («маленький», «малюсенький»); к слову «маленький» - противоположное по смыслу». («Большой».) «Какими словами охарактеризован ершище?». «Большущий».) «Подберите к слову «большущий» слова, близкие по смыслу». («Огромный», «громадный».)

Разобрав весь рассказ, педагог предлагает детям новое задание, чтобы выяснить, понимают ли они значения слов «большущий», «крохотный». Для этого они должны оценить правильность словосочетаний «большущий ершик», «крохотный ершище».

В конце обучения детям предлагаются задания: сочинить рассказ, используя синонимы и антонимы;  сочинить сказку.

В процессе словарной работы, как и в решении других речевых задач, необходимо добиваться таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность. Основной смысл словарной работы состоит в том, чтобы выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые будут точно отражать его замысел.

Роль словарной работы в обучении родному языку старших дошкольников была раскрыта М.М. Кониной и ее учениками (В.И. Яшина, H.П. Иванова, А.П. Иваненко и др. [84, 27, 26]). Вычленяя обогащение, закрепление и активизацию словаря как главные задачи словарной работы, М.М. Конина писала: «Руководство развитием детского словаря начинается не с обучения детей новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у них словарного запаса, с привлечением систематизации опыта детей» [см. 69, с. 59]. Картинку она рассматривала как средство, способное вызвать у ребенка интерес к слову, который является необходимым условием развития связной речи; затем можно подводить ребенка к активному использованию словарного запаса и без наглядных средств.

Большое значение придавала М.М. Конина усвоению ребенком смысла слова, который иногда он объясняет с точки зрения детской лексики. Поэтому она считала необходимым работать над уточнением словаря и отработкой умения употреблять слова в соответствии со смыслом. Для этого детям задавались вопросы: «А как еще можно сказать? Как назвать правильно?» Углубленная словарная работа привела к тому, что повысилось качество детских рассказов, причем это относилось и к описательным и сюжетным рассказам [см. 49].

Как указывает Ф.А. Сохин [58], занятия по развитию речи «включают ознакомление с окружающим, с природой, наблюдения, экскурсии, однако словарная работа, развивающая речевую деятельность детей, должна быть прежде всего языковой, то есть нужно заботиться не только о количественном накоплении словаря, но и о качественном совершенствовании лексики. И в этом отношении серьезное значение имеет более полное, разностороннее ознакомление детей со смысловой стороной слова, с многозначностью слов (в любом языке большинство слов многозначны), формирование у детей умений находить и точно употреблять синонимы и антонимы, правильно сочетать слова по смыслу» [58, с. 192].

Л.Г. Парамонова [42] считает, что на самом начальном этапе овладения словарным запасом усвоенные ребенком слова вообще никак не систематизированы, поскольку он усваивает их хаотично, в зависимости от конкретных жизненных ситуаций. Поэтому услышанное ребенком то или иное слово не вызывает у него никаких ассоциаций (смысловых связей) с другими словами - у него не всплывает в памяти никаких других слов, имеющих какую-либо смысловую связь с названным. Так, если попросить ребенка в ответ на слово «яблоко» сказать первое пришедшее ему в голову другое слово, то он может назвать, например, ложку, стол или что угодно другое. Это говорит о полном отсутствии какой-либо систематизации его словарного запаса.

Позднее ребенок начинает замечать, что некоторые предметы постоянно «соседствуют» друг с другом в каких-то определенных ситуациях (умывания, обеда, игры и пр.). Это заставляет его начать мысленно объединять некоторые предметы в определенные группы, что происходит даже не вполне осознанно, а скорее невольно. На этом этапе ребенок в ответ на слово «яблоко» уже назовет какие-либо другие фрукты, которые он видел рядом с яблоком, или скажет «есть», «кушать», «красное», «растет», «ваза» и т.п., то есть назовет те предметы или действия, которые часто встречаются «рядом с яблоком». Это систематизация по чисто ситуативному признаку, поскольку здесь могут объединяться совершенно разные по своему назначению предметы (одно дело яблоко, относящееся к фруктам, и другое - ваза, принадлежащая к предметам посуды, не говоря уже о неуместности упоминания здесь глаголов «есть» и «кушать»).

Далее ребенок начинает чувствовать уже более глубокую общность между словами и постепенно переходит к их систематизации по «тематическим группам», в которые объединяются предметы, имеющие общее назначение (посуда, фрукты, мебель, транспорт и пр.). На этом этапе в ответ на слово «яблоко» он уже достаточно осознанно начнет называть другие фрукты. Однако ребенку трудно самостоятельно проделать всю эту работу по распределению слов по тематическим группам, и ему необходима в этом отношении помощь взрослого. По мнению Л.Г. Парамоновой, «работа по систематизации словарного запаса неразрывно связана с его обогащением, потому что при бедном словарном запасе систематизировать нечего» [42, c. 10].

В решении задач развития монологической речи в современных методиках занимают большое место упражнения, словесные игры, основное назначение которых состоит в развитии у детей внимания к слову, точности словоупотребления. Особая роль лексических упражнений заключается в том, что они способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь, формируют практические навыки: умение быстро выбрать наиболее точное слово, составить предложение, различать оттенки в значении слова. Такие игры воспитывают у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарное осознание элементов языковой действительности.

Л.Г. Парамонова [42, с. 5] рекомендует в отношении развития лексической стороны речи дошкольников сделать следующее:

1. Обеспечить знание детьми достаточно большого количества слов (существительных, прилагательных, глаголов, наречий) путем систематической работы над обогащением словарного запаса.
2. Обеспечить точное понимание смыслового значения каждого усвоенного ими слова, ибо не должно быть в их речи таких слов, за которыми «ничего не стоит».
3. Позаботиться о систематизации имеющегося у них словарного запаса, то есть помочь им почувствовать существование внутренней связи между отдельными большими группами слов, объединенных в эти группы по каким-то определенным принципам (например, одни слова обозначают предметы, другие - действия, третьи - признаки предметов и действий, причем внутри каждой из названных групп выделяются более мелкие подгруппы и т.д.).
4. Познакомить с переносным значением многих слов (типа «золотая осень», «светлая голова» и пр.).
5. Воспитать простейшее навыки словообразования (образование новых однокоренных слов при помощи приставок и суффиксов, например: «приехал - уехал - переехал - приезд - отъезд - переезд»).
6. Научить отличать «родственные» по своему смысловому значению слова, имеющие общий корень («лес - лесок - лесной - лесник»; «лиса - лисонька - лисица - лисенок - лисий»), от слов, лишь внешне похожих, сходных только по звучанию, но совершенно различных по смыслу («бра, брат, брак, брать»).
7.  Воспитать на этой основе первоначальный практический навык самостоятельного подбора родственных слов [42, с. 9].

Итак, освоение словаря – первый шаг к развитию монологической речи. Далее необходимо развитие грамматического строя устной речи дошкольников, которое предусматривает усвоение:

- морфологии, изучающей структуру слова и грамматические значения в пределах слова;

- словообразования (аспекты создания, функционирования и строения производных и сложных слов);

- синтаксиса (сочетаемость и порядок следования слов, общие свойства предложения).

В грамматическое развитие входят части речи, все общие и частные значения (у имени - род, число, падеж; у глагола - вид, залог, время, лицо, наклонение). В слове грамматика рассматривает возможности его синтаксической сочетаемости (интенция слова, его валентность) и тенденцию вбирать в себя семантические и грамматические характеристики своего лексико- грамматического окружения. Другая важнейшая единица грамматического строя языка - предложение, она существует в языке в различных формах и модификациях, функционально нагруженная и интонационно оформленная. Предложение, как и слово, вступает в синтагматические отношения с другими предложениями, образуя разные виды сложных предложений или входя в строй текста как конструирующий компонент (А.Х. Востоков, А. Потебня и др.[см. 49]).

Словообразование, морфология и синтаксис во взаимной сочетаемости представляют собой грамматический строй языка и являются сложной языковой организацией [77]. Рассматривая соотношение языковых единиц – слова, словосочетания, предложения, - и через это соотношение мы видим выход в текст, в построение связного монологического высказывания.

При всей важности работы над лексикой и грамматикой синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли.

Правила построения высказывания А.А. Леонтьев [33] выводит из закономерностей его синтаксической организации. Синтаксическая структура высказывания не задается с самого начала, она достраивается в процессе порождения.

По М.М. Бахтину, предложение «обладает законченностью значения и законченностью грамматической формы, но эта законченность значения носит абстрактный характер ... это законченность элемента, но не завершенность целого» [7, с. 115]. Предложение становится выражением позиции говорящего к конкретной ситуации общения.

Говоря о путях отработки новых значений в построении текста, Н.И. Жинкин [23] отмечал, что значения приобретают определенность лишь в контекстах (имеется в виду и невысказанный текст), поэтому так важно развивать понимание речи. А чтобы произвести связный текст, необходимо формировать у ребенка смысловые связи слов: для этого надо поставить его в условия решения мыслительной задачи. Необходимо разработать у него способность генерировать микротему, а затем уже переходить к сочетанию микротем.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин [79], овладение грамматическим строем языка активно происходит на основе диалогический речи ребенка и взрослого. Он приводил данные в отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве (по А.Н. Гвоздеву) и отмечал, что показателем развития связной речи служит употребление союзов. «Таким образом, уже в пределах диалогической формы речь ребенка обретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения» [66, с. 74].

Рассматривая чувство языка как существенное условие правильного построения устной речи дошкольника, психологи видят в сознательном усвоении грамматического строя речи предпосылки для развития связной монологической речи, осознания ее особенностей. А.Н. Гвоздев [15] пишет о важности сознательного и самостоятельного усвоения языка, и фиксирует внимание на понимании ребенком слова, его грамматической формы, осознании неправильности в своей и чужой речи. А критериями этих положений исследователь считал правильность употребления разнообразных элементов языка, самостоятельное конструирование «неправильных» слов и форм, отражающих усвоение словообразовательных моделей, а также оценку речи ребенком.

Итак, в процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм. Нормирование грамматического строя речи у ребенка-дошкольника включает работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений).

У детей необходимо сформировать элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого они должны усвоить разные способы сочетания слов в предложении, понимать некоторые смысловые и грамматические связи между словами и уметь интонационно оформить предложение, соблюдая интонацию его конца.

Одной из важнейших сторон развития монологической речи является отражение логики мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в логичной, правильной, четкой речи. Умение связно излагать содержание развивается у детей лишь при целенаправленном руководстве педагога, путем систематического обучения.

Исследования по проблеме развития связной речи у дошкольников проводились под руководством О.С. Ушаковой [см. 58]. В начале учебного года детям давались задания пересказать сказку, рассказ и предлагали составить самостоятельный рассказ по картине, игрушке и на тему. Анализ детских пересказов и рассказов проводился по показателям содержательности, последовательности грамматической правильности, точности и богатства языковых средств.

Связность высказывания в целом существенно зависит от уровня владения построением отдельного предложения, от сформированности «программирования» речевого высказывания в самых различных ситуациях, от умения связывать отдельные предложения в единое целое. Для характеристики связности большое значение имеет выявление типов связей между предложениями. В анализе этих связей О.С. Ушакова опиралась на некоторые теоретические положения Г.Я. Солганика [55], который рассматривает в стилистическом плане все единицы синтаксиса - словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое.

Упрощенно строение связной речи автор представляет следующим образом. Слова и словосочетания, соединяясь между собой с помощью грамматических средств, образуют предложение. Всякое словесное произведение состоит из предложений, но «связь» предложений не является нерасчлененной массой. Связная речь легко членится на единства - группы связанных между собой предложений. Важнейшее значение для синтаксиса связной речи имеет выражение в речи совокупности связанных между собой суждений, то есть соответствие процесса мысли процессу речи. Но если существует смысловая связь между предложениями, то должны существовать и грамматические средства выражения этой связи. В потоке монологической речи предложения тесно связаны между собой, и обычно предыдущее предложение обусловливает структуру последующего.

Помимо лексического повтора, средствами выражения цепной связи может быть употребление синонимических слов, использование местоимений вместо повторения слова и др. Все эти средства выражают устойчивые синтаксические отношения между законченными предложениями связной речи. Наиболее широко распространена в речи цепная местоименная связь, отличающаяся богатством и разнообразием средств выражения. Наибольшей самостоятельностью обладает первое предложение - зачин, служащее синтаксическим и смысловым центром и определяющее структуру и развитие мысли.

Исходя из этих положений, О.С. Ушакова [см. 58] провела анализ пересказов и рассказов детей. Основной целью этого анализа было выявление связей между предложениями и прозаическими строфами в детских высказываниях и, прежде всего, в пересказе готового текста. Детям был задан готовый литературный текст, то есть задана композиция рассказа (зачин, кульминация, развязка), связи между разными частями рассказа. Важно было проследить трансформацию этих связей при пересказе. Для этого прежде всего был проанализирован текст рассказа и установлены связи между предложениями и прозаическими строфами.

В. Бианки. Купание медвежат

Наш знакомый охотник шел берегом лесной реки и вдруг услышал громкий треск сучьев. Он испугался и влез на дерево.

Из чащи вышли на берег большая бурая медведица и с ней два веселых медвежонка. Медведица схватила одного медвежонка зубами за шиворот и давай окунать в речку.

Медвежонок визжал и барахтался, но мать не выпускала его, пока хорошенько не выполоскала в воде.

Другой медвежонок испугался холодной ванны и пустился удирать в лес.

Мать догнала его, надавала шлепков, а потом — в воду, как первого.

Очутившись снова на земле, оба медвежонка остались очень довольны купанием: день был знойный и им было очень жарко в густых лохматых шубках. Вода хорошо освежила их. После купания медведи опять скрылись в лесу, а охотник слез с дерева и пошел домой.

Первая строфа состоит из двух предложений. Первое предложение (зачин) оформляет момент начала мысли, второе предложение в структурном и смысловом отношении зависит от зачина. Связь между этими предложениями - цепная, выраженная местоимением «он».

Следующая строфа имеет внутреннюю связь с предыдущей. Зачин у нее новый, и это первое предложение не отталкивается от последнего предложения первой строфы, между ними связь внутренняя. До того, как в повествовании появилась медведица, читатель (слушатель) предполагает, что кто-то должен появиться. На это ожидание настраивает первая строфа («... и вдруг услышал громкий треск сучьев. Он испугался...»).

Следующая строфа начинается с появления медведицы и двух веселых медвежат. Таким образом, между этими строфами имеется внутренняя связь, внешне она ничем не выражена.

О.С. Ушакова [см. 58] подробно останавливается на связи первых двух строф потому, что именно здесь дети очень по-разному передают эту внутреннюю связь, и выделяет несколько типов синтаксических связей между этими строфами.

1.  Внутреннюю связь (как в тексте рассказа) передали 8 из 30 детей, причем двое из них изменили порядок слов («Вышла из чащи медведица...», «Вышли медведица с маленькими медвежатами...»). У четверых детей медведица выходит из кустов и из леса. Только двое передали текст так, как в рассказе.
2.  Второй тип связи между первой и второй строфами - это введение слов «увидел», «видит», «смотрит» и т. п. (10 детей). Этим детям трудно было передать внутреннюю связь, и они связали строфы через придаточное дополнительное предложение с союзом «что». Охотник испугался, влез на дерево, «и он увидел, что...». Некоторые дети союз «что» передали интонационно, но суть связи в данном случае не менялась («И с дерева видит: выходит медведица...», «Смотрит с дерева - появилась медведица...»).

У всех 10 детей связи различны по синтаксическому оформлению («И он увидел, что...», «Он увидел, что...», «А и потом он увидел (:)», «Потом видит, что...», «Смотрит - из чащи выходит...»).

3. Третий вид связи (4 ребенка): начинается новая строфа с союза «а» и наречия «потом» («А потом шли медведи из чащи», «Потом вышли из кустов...», «А потом очутилась медведица...», «А потом вышла...»).
4. Введение новой ситуации с помощью наречия «вдруг» (3 ребенка). У автора это наречие передано в первом предложении первой строфы. Двое детей передают это слово два раза: и в первой строфе («Вдруг он услышал треск сучьев»), и во второй («Вдруг из чащи показалась медведица...», «Вдруг вышла из леса большая медведица...»).

5. Передача связи через наречие «там» или употребление его с союзом «а» - «А там шли медведица...», «Там шла медведица. ..» (3 ребенка).
6. Передача связи через союз «а» - «А из леса вышла медведица...» (2 ребенка).

Рассматривая, как дети передают появление медведицы и медвежат, О. С. Ушакова показывает, как по-разному связывают дети не только прозаические строфы, но и связи внутри предложения; они используют самые разнообразные средства. Авторскую связь («медведица и с ней») передали только двое. Остальные придумывали свои варианты.

Подводя итоги анализу высказываний детей с точки зрения их связи между прозаическими строфами, связи между отдельными предложениями и связи внутри предложения, можно сделать вывод, что без специального обучения, стихийно дети в известной мере осознают эти связи и стремятся их передать в своем высказывании.

Таким образом, развитие монологической речи дошкольников включает в себя ряд последовательных и сочетаемых задач речевого развития работы над словом, словосочетанием, предложением, текстом.

Выводы по первой главе

Существуют следующие функций языка: сообщения, или информационная, коммуникативная (общение, разговоры, диалоги, полемика и др.), эмотивная (выражение чувств и воли говорящего), функция формирования и выражения мыслей, в последнее время исследователи отмечают когнитивную функцию речи.

В рассматриваемом дошкольном возрасте 6-7 лет ведущим видом деятельности остается игра, в которой речь выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующую функцию. Кроме диалога, в процессе которого ребенок договаривается со сверстником, общается с ближайшим окружением, в этом возрасте появляется и монологическая речь.  

Монологический текст - это устная или письменная речь одного лица, второй участник речевого акта - адресат, реципиент либо мыслится, либо не сразу реагирует. В монологе ставится и решается определенный вопрос (проблема), в какой-то мере интересный как для автора, так и для тех, кто будет знакомиться с его точкой зрения. Поэтому монологическая речь требует обдумывания, сбора материала, чтобы доказательно изложить свой взгляд на проблему, последовательно и логично его раскрыть. Следовательно, монологическая речь развивается значительно труднее, чем диалогическая, она всегда организованна и не может быть стихийной. Это и является причиной ее более позднего развития у детей (лишь к пяти годам).

Для того чтобы научить дошкольников осознанно строить высказывания, необходимо знать особенности монологов разных типов (описания, повествования, рассуждения, оценка), особенности монологических высказываний детей дошкольного возраста.

Анализ научной литературы показал, что формирование связной монологической речи включает в себя ряд последовательных и сочетаемых задач речевого развития работы над словом, словосочетанием, предложением, текстом.

Формирование сознательного отношения к содержательной стороне лексических единиц и умения использовать их в речевой деятельности (адекватный отбор точных и выразительных средств) подводит ребенка к овладению значением слова на уровне смысла.

Приступая к данной работе с дошкольниками, О.С. Ушакова предлагает ставить следующие задачи:

1. Обучить детей составлять связные высказывания описательного и повествовательного типов, четко соблюдая структуру и используя разнообразные способы связи.

2. Разработать методику ознакомления детей с многозначным словом, сделав эту работу центральным ядром в формировании умений отбирать точное слово для связного высказывания.

3. В формировании грамматического строя речи вычленить специальную работу над умением строить предложения разных типов, необходимые при составлении текстов.

Рассмотрение проблемы развития связной монологической речи дошкольников позволяет выделить основные и дополнительные критерии, качественно характеризующие сложноорганизованное речевое высказывание. К основным критериям относятся цельность и связность изложения. Связность определяется объединением отдельных элементов высказывания, логическим переходом мысли от одного фрагмента изложения к другому на уровне одного или нескольких предложений и может быть выражена внешними грамматическими средствами. Цельность характеризуется полнотой и последовательностью структурного оформления и проявляется на всем протяжении изложения или на отдельных частях, относительно законченных в содержательном отношении. К дополнительным - лексическое разнообразие, грамматическая правильность построения предложений, звуковое оформление высказывания.

Умение связно излагать содержание развивается у детей лишь при целенаправленном руководстве педагога, путем систематического обучения.

ГЛАВА 2. исследование сформированности

монологической речи у детей 6-7 лет на занятиях

по ознакомлению с отечественной историей

2.1. Организация проведения исследования

Цель исследования заключалась в разработке, обосновании и внедрении в практику модели образовательного процесса по формированию монологической речи через ознакомление детей 6-7 лет с отечественной историей.

Гипотеза исследования. Можно предположить, что образовательный процесс по формированию монологической речи через ознакомление детей 6-7 лет с отечественной историей, будет эффективным в том случае, если:

- он строится с учетом особенностей социализации детей данного возраста;

- занятия по развитию монологической речи включают в себя работу над  лексическим разнообразием, грамматической правильностью построения предложений, смысловым единством и общей логикой текста.

- материалом для развития монологической речи являются тексты, отражающие историческое прошлое и настоящее страны.

Были намечены задачи экспериментального исследования:

1. Подобрать методики, исследующие сформированность монологической речи у детей 6-7 лет на занятиях по развитию речи;

2. Провести констатирующий эксперимент;

3. Сделать количественный и качественный анализ полученных результатов;  

4. На основе полученных результатов разработать и внедрить в практику модель образовательного процесса по формированию монологической речи на занятиях по ознакомлению с отечественной историей у детей 6-7 лет.

Нами были использованы такие методы, как опрос, наблюдение, качественная и количественная обработка результатов.  

Базой исследования стал Московский Центр образования №1419. В исследовании приняли участие две группы детей 6-7 лет в количестве 30 человек.

Характеристика выборки: контрольную группу (КГ) составили 15 детей (8 мальчиков; 7 девочек); экспериментальная группа (ЭГ) – 15 детей (6 мальчиков; 9 девочек). Все дети в возрасте 6 с половиной-7 лет.

Описание методик

1. Серия методик «Словарная мобильность» [42]

Методики предназначены для определения уровня развития словарного запаса детей 4-8 лет, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики. Методика состоит из 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного результата.

Задание А

Придумывание как можно большего количества слов на букву М

Время 1 мин.

Оценка

6-7 слов - высокий уровень;

4-5 слов - средний;

2-3 слова - низкий.

Задание Б

Оканчивание слов

Ход работы

Ребенка спрашивают: «Отгадай, что я хочу сказать? По...». Если ребенок молчит (несмотря на повторение данного слога) или механически повторяет сказанное, не пытаясь докончить слово, то можно перейти к следующему слогу: «А теперь что я хочу сказать? Пона...» и т. д.

Всего peбeнку дается 10 слогов, неодинаково часто встречающихся в начале разных cлов. Слоги следующие: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло, 7) че, 8) при, 9) ку, 10) зо.

Дополнил все предложенные слоги до целого слова - высокий уровень.

Справился с половиной предложенных слогов - средний уровень.

Смог дополнить только 2 слога - низкий уровень.

Задание В        

Образование предложений с данными словами 

Ребенку предлагается составить фразу, в которую входили бы следующие слова:

1.  столица, Москва, Родина;
2.  победа, Россия, май.

Оценивается правильность составления фразы.

Задание Г

Подбор рифмы

Инструкция: «Ты, конечно, знаешь, что такое рифма. Рифма - это такое слово, которое созвучно с другим. Два слова рифмуются между собой, если они оканчиваются одинаково. Понял? Например, два слова: вол, гол. Они звучат одинаково, значит, они рифмуются. Теперь я тебе дам слово, а ты подбери как можно больше слов, которые с этим словом рифмуются. Слово это будет "день"».

Если ребенок не понял, покажите ему, как это сделать, на примере со словом «день», прежде чем начать тест с другим словом. Два других слова: кошка, вой.

Время работы с одним словом - одна минута.

Тест выполнен, если ребенок подобрал три рифмы по меньшей мере для двух слов. Имена собственные приемлемы.

Задание Д

Словообразование

Как будет называться маленький предмет?

мяч — мячик:

рука — ...;

солнце — ...;

трава —…;

плечо —...;

ухо — ...;

таз —...

Оценка

6-7 баллов - высокий уровень;

4-5 баллов - средний;

2-3 балла – низкий.

Задание Е

Общий словарной запас 

Как называется человек, который... (учит, охраняет границы нашей родины, водит поезда, строит, садовничает, пишет книги, поет)?

Оценка

6-7 баллов - высокий уровень;

4-5 баллов - средний;

2-3 балла - низкий.

2. Методика на изучение особенностей повествовательных высказываний [18, с. 26]

При обследовании монологической речи повествовательного типа педагоги смотрят следующее: умеет ли ребенок выстроить правильную последовательность картинок, объединенных единым сюжетом; может ли доказать правильность своей логики (через собственный рассказ); способен ли вычленить главную тему (идею) своего рассказа через вопрос «О чем будет твой рассказ (сказка)?».

Проведение  обследования

1. Педагог выкладывает перед ребенком три картинки с последовательным развитием действия (сюжет 1 «Заяц и белки» в серии «Как звери друг другу помогали» в пособии Т.И. Гризик «На пути к сказке» (М.: Просвещение, 2006) в произвольном порядке и говорит: «Картинки перепутались. Но в них спрятана сказка (рассказ). Разложи картинки в той последовательности, в какой развивались события в сказке».

Фиксируется, в какой последовательности ребенок выложил картинки (по номерам картинок).

2. Педагог задает ребенку вопрос: «О чем эта сказка?» Коротко записывается ответ ребенка, обращается внимание на степень развернутости ответа (например: «Эта сказка про зайчика»; «Эта сказка про то, как белки зайку спасли»).

3. Педагог просит ребенка рассказать эту сказку. Сказка дословно записывается (в тетрадь или на магнитофон). Педагог благодарит ребенка.

Анализ результата. Педагог оценивает работу ребенка с картинками следующим образом:

«+» - рассказ ребенка соответствует главной теме (2) от начала до конца; повествование идет в той логике, в которой ребенок разложил картинки (1);

«*» - ребенок не сформулировал и (или) не удержал главную тему в процессе составления рассказа; повествование идет в той логике, в которой ребенок разложил картинки;

«-» - ребенок не справился с заданием (или отказался выполнять).

Наблюдения фиксируются в таблице.

3. Методика на изучение особенностей описательных высказываний [18, с. 27]

При обследовании монологической речи описательного типа педагоги предлагают детям картинку на выбор: с изображением грузовой машины и куклы.

Педагоги определяют следующее: умеет ли ребенок выделять объект речи, выдерживать элементарную логику описания предмета, которая проявляется в последовательном перечислении признаков, относящихся к следующим группам:

1-я группа - внешние (телесные) признаки: качества и свойства;

2-я группа - внутренние (скрытые) признаки: целевое назначение (для чего создан предмет) и функция (как пользоваться, использовать объект).

В дополнительных наблюдениях фиксируется интерес ребенка к описанию объекта, внеречевые реакции, замена слов показом, тяготение к повествовательному высказыванию.

Описания детей записываются с последующим анализом. Данные анализа фиксируются в таблице.

Условные обозначения:

«+» - объект назван; логика описания выдержана или явно прослеживается; минимум внеречевых реакций; практическое отсутствие замены слов действиями (показом) или их количество минимально (1-2);

«*» - объект назван; перечисляются признаки из двух групп, но вперемежку; интерес есть, явные внеречевые реакции, подмена слов показом (больше чем 2);

«-» - объект не назван; перечислено малое количество признаков из двух групп вперемежку; тенденции к повествованию (или прямой переход к повествовательному высказыванию).

2.2. Результаты проведенного исследования

Методика «Словарная мобильность» определила уровень развития словарного запаса детей, а также способность к использованию в своей речи усвоенной лексики. Методика состояла из 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивалось баллами и интерпретировалось в зависимости от полученного результата. Результаты методики «Словарная мобильность» мы отразили в таблицах 2-3 и представили на рис. 1-5.

                                                                                                         Таблица 2

Результаты методик «Словарная мобильность» в КГ

Рис. 1. Результаты методик «Словарная мобильность» в КГ

Рис. 2. Распределение детей 6-7 лет в КГ по трем уровням методики

«Словарная мобильность»

Как видим из результатов методики, дошкольники контрольной группы имеют в большинстве своем (10 детей) низкие результаты. Так, в задании А придумывание как можно большего количества слов на букву М, они в группе набрали 48 баллов. Шесть дошкольников с трудом справлялись с заданием, придумав по два слова. В задании Б оканчивание слов, также были испытуемые (9 детей), набравшие по 1 и 2 балла. Например, на такие слоги, как му, ку, ло, зо дети не придумали слова. С заданием В образование предложений с данными словами справились 8 дошкольников. Трое детей пропускали слова. В задании Г подбор рифмы Алла, Валя и Яков не смогли придумать ни одной рифмы. Митя и Таня, Никита, Федор справились с заданием с подсказкой. В целом ответы всех детей, кроме Жоры, были слабыми.

В задании Д словообразование 12 детей получили низкие баллы, не сумев образовать слова с уменьшительными суффиксами. Особые затруднения вызвали слова мяч, плечо, ухо. И с заданием Е общий словарной запас, где требовалось назвать человека, который... (учит, столярничает, плотничает, строит, садовничает, переводит, поет), результаты были также низкие у 10 дошкольников. Затруднения вызвали такие слова, как столярничает, плотничает, переводит.

Итак, лишь один ребенок (Жора) сумел набрать высокие баллы, трое средние (Оля, Настя, Юля, Рудик), и у 10 детей низкие баллы, что является показателем бедного словарного запаса, неумении изменять слово и включать его в свой активный словарь.

                                                                                                   Таблица 3

Результаты методик «Словарная мобильность» в ЭГ

Рис. 3. Результаты методик «Словарная мобильность» в ЭГ

Рис. 4. Распределение детей 6-7 лет в ЭГ по трем уровням методики

«Словарная мобильность»

Как видим из результатов, представленных в таблицах и рисунках, в экспериментальной группе показатели чуть выше, чем в контрольной группе. К примеру, в задании А семь детей придумали только по два слова на букву М, а Алиса и Юля – одно слово мама. В задании Б также 9 детей имеют низкий уровень, поскольку не смогли придумать окончания слов на начальные слоги. С заданием В не справились только 4 детей (Алиса, Дина, Юля, Алеша, Тима). Низкие результаты были в задании Г на придумывание рифмы у 12 дошкольников. Только Белла, Оксана и Денис смогли придумать по 4 рифмы. С заданием Д (как будет называться маленький предмет) хорошо справились четверо (Гуля, Оксана, Тереза, Юра) и Денис и Белла имеют высокий балл. Наконец, с заданием Е справились 4 дошкольника. В итоге только Денис и Белла имели высокий уровень, а Гуля и Оксана, Тереза, Юра – средний. Остальные дошкольники имели низкий уровень словарной мобильности.

Сравнительные данные двух групп мы отразили на рис. 5

Рис. 5. Распределение детей 6-7 лет в КГ и ЭГ по трем уровням методики

«Словарная мобильность»

Выводы. Методика «Словарная мобильность» выявила низкие результаты в обеих группах. Один дошкольник в КГ и 2 в ЭГ получили высокие баллы. Средний уровень у четырех детей в каждой группе. Низкий 9 в ЭГ и 10 в КГ. В выявлена низкая словарная мобильность детей. Обследуемые дети имеют маленький запас слов в активном словаре, не умеют изменять слово, не выполняют простых заданий, например, придумывание слова на определенную букву или начальный слог, на составление предложений из заданных слов. Также слабые знания дети проявили при названии человека, который учит, поет и т.д. Особенно трудным для большинства оказались задания на подбор рифмы.

Результаты методик на изучение особенностей повествовательных и описательных высказываний в КГ и ЭГ представлены в таблицах 4-5 и на рис. 6.

                                                                                                         Таблица 4

Результаты методик на изучение особенностей повествовательных и описательных высказываний в КГ

Примечание:

Условно мы «+» считаем за высокую оценку; «*» - за среднюю; «-» - за низкую

Рис. 6. Распределение детей 6-7 лет в КГ по трем уровням методик на

изучение особенностей повествовательных и описательных высказываний

                                                   Таблица 5

Результаты методик на изучение особенностей повествовательных и описательных высказываний в ЭГ

Рис. 7. Распределение детей 6-7 лет в ЭГ по трем уровням методик на

изучение особенностей повествовательных и описательных высказываний

Рис. 8. Распределение детей 6-7 лет в КГ и ЭГ по трем уровням методик на

изучение особенностей повествовательных и описательных высказываний 

Как видим из результатов, представленных в таблицах 4-5 и на рис. 6-8, большинство детей 6-7 лет в обеих группах имеют средние показатели. Так, в КГ средние оценки за повествовательное высказывание имеет 9 детей, за описательное – 6. Высокие оценки имеет за повествовательное высказывание 1 дошкольник (Жора), за описательное – 2 (Юля, Жора). И 5 детей имеют низкие оценки за повествовательное высказывание, 7 - за описательное.

В ЭГ высокие баллы оценки за повествовательное высказывание имеет 2 детей (Белла, Денис), за описательное – 3 (Белла, Денис, Юра). Средние оценки имеют за повествовательное высказывание и описательное по 6 детей. И низкие оценки за повествовательное высказывание имеют 7 - за описательное – 6 детей.

По результатам в группах трудно сказать, какой тип монологического высказывания был для детей наиболее трудным. Однако можно сделать следующие выводы. Дети, которые по словарной мобильности имели средние и высокие результаты, так же успешно справились и с обоими типами монологических высказываний. Так, дети с высоким уровнем (Жора, Юля (КГ) Белла, Денис, Юра (ЭГ) разложили картинки в правильной последовательности, в соответствии с сюжетом сказки и рассказали ее. Рассказы детей соответствовали главной теме от начала до конца; повествование шло в той логике, в которой дети разложил картинки.

Многие дети из обеих групп в данной работе не сформулировали или не сумели удержать главную тему в процессе составления рассказа. Повествование строили в той логике, в которой разложили картинки, то есть с нарушениями.

Дети, получившие низкие баллы не справились с заданием. В ЭГ один ребенок (Сергей) отказался от работы.

В описательном типе Юля, Жора (КГ) Белла, Денис, Юра (ЭГ) выбрали рисунки с изображением грузовой машины и куклы.

Дети показали умение выделять объект речи, выдерживать элементарную логику описания предмета, которая проявляется в последовательном перечислении признаков, относящихся к внешним и внутренним группам.

Жора – внешние: машина импортная, большая, современная и т.п.; внутренние  - машина предназначена для тяжелых грузовых перевозок, на ней работают дальнобойщики и т.д.

Белла - внешние: кукла очень красивая, нарядная, у нее закрываются глаза, и она плачет, у нее белые волосы, косички, как у меня и т.д.; внутренние – кукле можно сшить другой наряд и пойти с ней в гости и т.д.  

Был зафиксирован интерес детей к описанию объекта, желание рассказать побольше. Дети выражали эмоции, но при этом отсутствовали замены слов действиями (показом).

Дети со средним уровнем называли объект, в основном перечисляя признаки, но вперемежку внешние и внутренние (функциональные), некоторые проявляли интерес. Порой подменяли слова на показ (больше чем 2 раза).

Дети низкого уровня объект не называли, перечисляли малое количество признаков из двух групп вперемежку.

Выводы по констатирующему эксперименту

1. Методика «Словарная мобильность» выявила маленький запас слов в активном словаре у большинства дошкольников (у 10 в КГ и 9 в ЭГ), неумение их изменять слова, придумывать слова на определенную букву, слог. Очень слабо дети выполняют задания на подбор рифмы.
2. Методика на выявление уровня повествовательного высказывания показала, что большинство детей (9 в КГ) имеют средний уровень и 5 – низкий; в ЭГ 6 детей имеют средний уровень и 7 – низкий.
3. Многие дети, имеющие средние результаты в обеих группах, в повествовательных высказываниях не сформулировали или не сумели удержать главную тему в процессе составления рассказа. Повествование строили в той логике, в которой разложили картинки, то есть с нарушениями.
4. Методика на выявление уровня описательного высказывания показала, что 6 детей в КГ имеют средний уровень и 7 – низкий; в ЭГ по 6 детей имеют средний и низкий уровень.
5. Дети со средним уровнем называли объект, в основном перечисляя признаки, но вперемежку внешние и внутренние (функциональные). Некоторые дети порой подменяли слова на показ (больше чем 2 раза).
6. Высокие показатели в КГ имели по методикам на повествовательное 1 и описательное высказывание 2 дошкольника, в ЭГ на повествовательное 2 описательное высказывание 3 дошкольника.
7. Дети, которые по словарной мобильности имели средние и высокие результаты, так же успешно справились и с обоими типами монологических высказываний.

Таким образом, можно констатировать в целом низкие показатели монологических высказываний в обеих группах детей. В связи этим нами была разработана модель образовательного процесса по формированию монологической речи детей 6-7 лет на материале отечественной истории. 

ГЛАВА 3. Разработка и внедрение в практику модели

образовательного процесса формирования

монологической речи на занятиях по ознакомлению

с отечественной историей у детей 6-7 лет

Учитывая низкие результаты проведенного констатирующего эксперимента, мы подготовили систему занятий по развитию монологической речи у детей 6-7 лет через ознакомление с отечественной историей. В работе были использованы материалы из трудов таких авторов, как Е.Ю. Филатова, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина [69, 60, 65]. Методические разработки из книги под ред. Т.В. Ивановой [54], методического пособия Н.В. Алешиной [3], материалы из книги Л.Н. Гумилева «От Руси до России» [19] и др. Система, предложенная учеными и методистами, включала:

1. Образовательное пространство: система занятий по развитию монологической речи, создание условий и средств организации обучения и развития, технология обучения: методы и приёмы, формы, средства обучения; система упражнений, активизирующих речевое и творческое развитие, наблюдение за окружающим миром.

2. Коммуникативное пространство: сформированность навыков общения, диалоговое общение, взаимодействие детей в процессе различных видов деятельности, позитивное сотрудничество педагога с детьми.

3. Коррекционное пространство: коррекция речевого развития, коррекция познавательного развития, коррекция эмоционального и коммуникативного развития.

4. Развивающее пространство: система развивающих занятий, упражнений и игр.

5. Креативное пространство: формирование творческой самостоятельности, стимулирование творческой активности.

При разработке и реализации педагогической системы учитывались следующие принципы:

1. Принцип наглядности.

Творческое мышление и речь дошкольника развиваются во многом на наглядной основе. Поэтому в на занятиях желательно использовать конкретные предметы, названия которых ребенок знает (игрушки, рисунки, картины).

2. Принцип творческого сотрудничества.

Педагогу необходимо найти подход к ребенку. Также надо, чтобы ребенок выполнял задания без принуждения и с удовольствием. В этом случае важна роль личности педагога.

3. Заинтересованность ребенка в выполнении заданий.

Внимание дошкольника необходимо поддерживать, вызывая интерес к заданию.

4. Учет индивидуальных особенностей ребенка.

Педагог должен учитывать уровень умственного развития, степень утомляемости, особенности характера каждого ребенка.

5. Установка на выполнение задания.

Ребенку надо дать понять, что он будет выполнять задание самостоятельно, без подсказки. Он сам должен решить, как лучше ответить на вопрос, что он свободен в выборе способов выполнения задания.

Л.Ю. Субботина [по 69] предложила следующие принципы:

1. Прежде всего, следует сформировать речевые и мыслительные навыки у детей.
2. В центре внимания должно быть овладение смысловыми понятиями.

3. Стимулировать разные виды активности (познавательную, коммуникативную, творческую активность и самостоятельность).

4. Создавать проблемные ситуации [69, с. 90].

В предложенной модели были выделены 3 стадии:

I. Обогащающая стадия

Задачи:

1. Развитие словесно-логического мышления;
2. Увеличение объёма активного и пассивного словарного запаса;
3. Обучение составлению словосочетаний, предложений, рассказов;
4. Обучение подбору синонимов, антонимов; признаков, действий предметов;
5. Различение многозначных слов, слов прямого и переносного значений.
6. Научение элементам словообразования;
7. Систематизация семантических полей;
8. Развитие синтагматических и парадигматических связей;
9. Развитие повествовательных и описательных высказываний.

ПРИМЕРЫ ЗАНЯТИЙ

Занятие №1

Цель: Развитие парадигматических связей. (Изучение лексических тем; развитие операций анализа и синтеза; обучение подбору синонимов)

Задания

1). Упражнение: «Назови одним словом».

Стул, стол, диван, шкаф. Что это? Назови одним словом (мебель)

Сапоги, тапочки, туфли. Что это? Назови одним словом (обувь)

2). Игра «Назови части» учит детей различать составные части предметов.

Дерево: ветви, листья, ствол, корень.

3). Исключение лишнего.

Что лишнее: костюм, рубашка, брюки, тапочки, платье, кофта, юбка, футболка. Красный, желтый, синий, сильный, белый, черный, коричневый, розовый.

4). Подбор синонимов:

а) Игра «Покажи слова».

Подберите синонимы: лопата большая (огромная, громадная).

б) Упражнения на подбор близких по смыслу слов.

Замените данные слова словами, близкими по смыслу: радость, неправда, обман и т. д.

Занятие №2

Цель: Развитие парадигматических связей.

Задания

1). Упражнения на подбор близких по смыслу слов учат детей подбирать антонимы.

Подберите к данным словам слова, противоположные по смыслу.

Молчать, радоваться, терять, плакать, грустить, бежать.

2). Определение признаков, действий предметов

Что делает врач? (Лечит, выписывает лекарства, слушает, меряет температуру.) Что делает строитель? Что делает повар? И т. д.

б) Игра «Что им делают?».

Цель: учить подбирать названия действий по предмету.

Ветер что делает?

Воет, поднимает пыль, срывает листья с деревьев, качает ветви, надувает парус.

3) Игра «Что это?» учит подбирать названия предмета к действиям.

На небе сияет, землю согревает, тьму разгоняет. (Солнце).

4). Игра «Делает как?» учит детей подбирать наречия.

Мяч прыгает как? (Высоко, низко, далеко, близко).

5). Превращение в сказочных героев.

«Вспомните злого Карабаса Барабаса! Какое у него выражение лица? Покажите. А у Колобка, который весело катится по дорожке? Вы превратились в Царевну Несмеяну (хитрого кота Базилио, в Буратино и т. д.)».

Занятие №3

Цель: Развитие синтагматических связей.

Задания

1). Подбор признаков, действий предметов.

а) Подберите к данным словам, слова которые отвечают на вопрос «что делает?»

Собака, кошка, петух, мышь, коза, свинья, кролик, птица, лошадь, гусь.

б) Каким может быть день? Каким может быть лес? Какой может быть
зима?

2) Составление словосочетаний.

Соедини пары слов так, чтобы получилось словосочетание: Пирог-капуста; Красота-море; Чудеса-школа.

В итоге ребёнку предлагается сочинить предложения, используя полученные сочетания.

3) Игра «Что это?» учит детей узнавать предмет по эпитетам (определениям). Зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Что это? (Береза).

Игра «Какой предмет?»

Педагог показывает предмет и спрашивает: «Какой это предмет?» (Мягкий. Твердый. Гладкий. Шероховатый).

5). Разговор без слов сказочных героев.

Ребёнок сам придумывает себе роль и показывает, например, как сердится (ругается, здоровается) Карабас Барабас. И т. д.

Занятие №4

Цель: Развитие синтагматических связей.

Задания

1). Вставьте пропущенное слово.

… выписывает лекарства. Утром ударил сильный ...

2). Игра «Что можно сделать с предметом?»

Детям показывают предметы и спрашивают: «Что можно сделать с этим предметом?» (Смять. Сжать. Тянуть. Разбить).

3). Игра «Что это?» Какой он? Что он может?

Детям показывают картинки и задают вопросы. (Ответы: «Это собака Она маленькая (беленькая, лохматая, веселая). Она может играть (слушать, ласкаться, лаять).

4) Подарок сказочному герою.

Ребенок выбирает себе роль какого-нибудь сказочного героя (например, Золушки) и сообщает об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывает воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов «преподносит» его имениннику. Это могут быть как волшебные предметы (хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек), так и реальные (конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т. п.). Именинник должен догадаться, что ему подарили.

Занятие №5. «Защитники земли Русской. Князь Александр Невский»

Цели: развитие монологической речи, знакомство с отечественной историей.

Педагог читает детям текст «Князь Александр Невский».

Программное содержание: познакомить детей с историей жизни, родословной Александра Невского. Рассказать о его подвигах во имя святой Руси.

Словарная работа: князь (княжить), ладья, укрепление, век.

Наглядный материал: аудиокассета, слайды, иллюстрации, изображение Александра Невского.

Детство князя Александра

Сегодня я хочу рассказать вам о событиях, которые происходили на Руси очень, очень давно (7,5 веков назад). Тогда люди строили свои дома из дерева, по воде плавали на судах, которые называли ладьями, а Москва была всего лишь маленьким укреплением на вершине холма. В это время в семье новгородского князя Ярослава родился мальчик, которого назвали Александром. В три года его посадили на коня. Княжеские воины обучили его владеть оружием, и он быстро овладел этим мастерством.

В те времена мальчиков сразу учили защищать свою землю.

Чуть позже, когда маленький Александр подрос, его обучили грамоте. Спустя некоторое время он стал княжить в городе Новгороде.

В то время у Руси было очень много врагов. И вот шведский король собрал сильное войско и послал на Новгород, завоевать русские земли. Очень испугались новгородцы, никак они не надеялись с малым войском отбить сильного врага. Но князь Александр сказал: «Нас немного, а враг силен. Но не в силе Бог, а в правде». Эта заповедь Александра дошла до наших дней. А наши дети тоже знают много богатырских военных заповедей:

1.  Сам погибай, а товарища выручай.
2.  Трудно в ученье, легко в бою.
3.  Слава не у того, кто ее ищет, а кто в бою добывает.
4.  Богатырь от напасти не бежит, друзей в беде не покидает.
5.  Богатырь на пирах не сидит, живот не растит.

Князь Александр поднимает всех русских людей на защиту против шведского короля. Вражеский лагерь находился на реке Неве.

Князь Александр напал неожиданно, когда шведы отдыхали и не ждали нападения. Самоотверженно сражались русские воины, но только к вечеру одолели врага. Князь Александр вернулся домой с победой. За победу над шведами он получил прозвище Александр Невский.

Далее идет беседа по содержанию текста. Разъясняются все непонятные слова. Педагог задает различные вопросы. Все дети должны быть включены в обсуждение. Текст прочитывается еще раз.

Задания

1). Составьте предложения со словами, отвечающими на определённый вопрос.

Составьте два предложения со словами, отвечающими на вопрос куда?

Составьте пять предложений со словами, отвечающими на вопрос что делает?

2). Приведите примеры пословиц из текста, в которых есть антонимы, синонимы.

3). Игра «Добавь, что надо» учит детей находить пропущенные слова.

В те времена мальчиков сразу учили защищать свою… (землю).

Вражеский лагерь находился на реке… (Неве).

Князь Александр вернулся домой с... (победой).

4) Детям предлагается повествовательное высказывание.

Занятие №6. «Защитники земли Русской. Князь Александр Невский»

Цели: развитие монологической речи, знакомство с отечественной историей.

Программное содержание: познакомить детей с историей жизни, родословной Александра Невского. Рассказать о его подвигах во имя святой Руси.

Словарная работа: рыцарь, доспехи, дружинник, побоище.

Наглядный материал: аудиокассета, слайды, иллюстрации, изображение Александра Невского.

Педагог читает детям текст «Ледовое побоище».

Прошло время, и на русскую землю снова двинулись враги. Во второй раз напали на Новгород немецкие рыцари.

Они были очень хорошо защищены тяжелыми доспехами, а русские воины имели доспехи более легкие.

Давайте на слайдах рассмотрим детали вооружения русского дружинника.

Слайды. (Булатный шлем, доспехи - броня, кольчуга, копье, щит, прямой меч, колчан со стрелами).

Мы уже говорили о том, что детей раньше с малых лет учили ездить на коне и обращаться с оружием. Умение владеть оружием показывали даже в плясках. Александр Невский любил повторять: «Кто к нам с мечом придет, тот от меча и падет». Так получилось и с немцами. Знаменитое «Ледовое побоище» произошло ранней весной на льду Чудского озера. Что помогло князю одержать победу?

Немецкие рыцари имели тяжелое вооружение, лед под их тяжестью ломался и они тонули. Так князь Александр Невский одержал вторую знаменитую победу над врагом.

Идет беседа по содержанию текста. Вопросы выстраиваются так, чтобы была прослежена причинно-следственная связь. (Как снарядились воины? Почему русские воины так хорошо владели оружием? Когда произошло Ледовое побоище? Где? Как вы думаете, почему оно называется «ледовое»? и т.п.) Разъясняются все непонятные слова. Все дети должны быть включены в обсуждение. Текст прочитывается еще раз.

Задания

1). Найдите синонимы к словам побоище, двинулись.

Найдите антонимы в предложении: Они были очень хорошо защищены тяжелыми доспехами, а русские воины имели доспехи более легкие.

2) Объясните смысл поговорки: «Кто к нам с мечом придет, тот от меча и падет».

3) Подберите к словосочетаниям такие слова, которые особенно ярко характеризуют качества: немецкие рыцари, русские воины.

4). Педагог рекомендует детям подумать, что помогло русским воинам одержать победу? (Дети должны понять, что победа одержана за счет храбрости, мастерства русских воинов, но помогло еще и то, что рыцари были в тяжелых доспехах. Дети должны уловить этот момент.)

5) На этой основе детям рекомендуется пересказ-рассуждение с причинно-следственными связями.

Занятие №7. «Защитники земли Русской. Князь Дмитрий Донской»

Цель: развитие монологической речи, знакомство с отечественной историей.

Программное содержание: познакомить детей с историей жизни князя Дмитрия Донского. Рассказать о его подвигах во имя святой Руси.

Словарная работа: несметная рать, гонцы, воевода, побоище, благословил.

Наглядный материал: аудиокассета, слайды, иллюстрации, изображение Дмитрия Донского.

Педагог читает детям текст: Жил 600 лет назад московский князь Дмитрий Иванович. Напала на Русь несметная рать татаро-монгольских племен. Великий князь московский послал гонцов в города и села собирать войско на защиту родной земли. Князья послушали Дмитрия и привели к нему свои дружины в Подмосковье. Князь собрал военный совет и, вместе с князьями и воеводами, разработал план сражения. Жил в то время на Руси святой человек Сергий Радонежский. Сергий благословил князя на бой и предсказал ему победу. На берег реки Дон пришли русские войска. Перед сражением был поединок богатырей. Оба воина героически сражались и оба погибли в неравном бою. С утра до вечера шла Куликовская битва. Наконец русские начали побеждать и татаро-монголы побежали. Русские погнали врагов далеко с русской земли. А князя стали называть Дмитрий Донской.

Идет беседа по содержанию текста. Разъясняются все непонятные слова. Все дети включены в обсуждение. Текст прочитывается еще раз.

Задания

1). Объяснить значения слова «послушали», «неравный (бой)». Разобрать слово «воеводы».

2). Найти синонимы к словам: битва, погнали (врагов).

3). Образование слов с помощью приставок (Подмосковье).

4) Детям предлагается повествовательное высказывание.

Занятие №8. «История Московского Кремля»

Цель: развитие монологической речи, знакомство с отечественной историей.

Программное содержание: познакомить детей с историей возникновения Московского Кремля, побуждать детей восхищаться его красотой, воспитывать патриотические чувства.

Словарная работа: бойницы, осада, горожане, соборная площадь, знать.

Оборудование и материалы: иллюстрации с изображением древнего и современного Кремля.

Рассказ педагога. Нашей Москве более восьми веков. И начиналась она с Кремля, с маленькой деревянной крепости.

Кремль - это крепость, которая защищала жителей от врагов. Московский Кремль был построен на высоком холме, чтобы всех неприятелей было хорошо видно сверху. (Педагог показывает изображения деревянного Кремля.)

Сначала Московский Кремль был построен из дерева: деревянный высокий забор, деревянные башни, колокольни, дома внутри Кремля. Но, как известно, дерево очень легко загорается, поэтому Кремль много раз горел. Решено было построить его заново, из камня. Так появился Кремль белокаменный. (Педагог показывает иллюстрацию.)

Но и белокаменный Кремль со временем начал стареть, разрушаться, терять свою красоту. Тогда горожане решили построить Кремль из красного кирпича. Таким мы видим его и сегодня: высокие стены с острыми зубцами, сторожевые башни. Вы обратили внимание на узкие бойницы в стенах Кремли. Через них защитники крепости стреляли в нападавших врагов. На внутренней стороне находится боевая площадка, чтобы люди могли не только стоять на одном месте, но и передвигаться от одной бойницы к другой.        

(Педагог выставляет схему Кремля.) У Кремля 20 башен. В них укрывались воины, жители города, там находились продовольствие, вода, оружие.

Башни  были большие, маленькие, средние. Прямоугольные и круглые.

Круглые башни были наиболее прочными, из них можно было вести обстрел вкруговую, потому что враг был виден не только впереди, но и вдоль всех стен.

В этих башнях были устроены колодцы с водой, чтобы снабжать защитников водой во время осады Кремля.

В Кремль можно войти через ворота. Их пять. Они находятся в самых больших прямоугольных башнях. Вот мы с вами и убедились, что Кремль действительно был очень сильной крепостью, и не случайно никому не удавалась эту крепость покорить.

Главная площадь Кремля - Соборная. Здесь в далекие времена русские цари собирались с народом и знатью в самые торжественные для всей России дни.

Есть в Кремле Грановитая палата. Здесь русские цари принимали знатных иностранцев. Послы из разных стран приезжали в Москву. Ведь наша страна была очень сильной и богатой, все хотели с ней дружить.

Работа с текстом. Ответы на вопросы:

1. Из чего был построен Кремль сначала?
2. Почему Кремль перестраивали много раз?
3. Как называются главная площадь?
4. Где принимали русские цари иностранных гостей?

Текст повторяется еще раз.

Задания

1). От каких слов образованы прилагательные: деревянный белокаменный, боевая, богатая, торжественные.

2). Подобрать синонимы к словам: знатные, враги, Кремль, покорить.

3). Закончи предложение: В Кремль можно войти через…(ворота).

В этих башнях были устроены колодцы с…(водой).

Главная площадь Кремля…(- Соборная).

4). Детям предлагается пересказ-описание, при этом можно смотреть на иллюстрации Кремля.  

Занятие №9. «Великая Отечественная война»

Цель: развитие монологической речи, знакомство с отечественной историей.

Программное содержание: познакомить детей с историей Великой Отечественной войны, воспитывать патриотические чувства.

Словарная работа: вероломно, кровопролитные, эшелоны, тыл, передовая.

Оборудование и материалы: иллюстрации с изображением фрагментов из истории Великой Отечественной войны.

Рассказ педагога. Не обошла страшная беда и нашу страну. Ранним утром в воскресенье 22 июня 1941 г. Германия вероломно напала на наше Отечество. Гитлер напал на Советский Союз сразу на большом пространстве - от Балтийского моря до Карпатских гор. Его войска пересекли нашу границу. Тысячи и тысячи орудий открыли огонь по мирно спящим селам, и городам, самолеты врага стали бомбить железные дороги, вокзалы, аэродромы. Для войны с Россией Германия подготовила огромную армию много танков, самолетов, пушек и минометов.

Германские вожди требовали от солдат беспощадно уничтожать не только воинов Красной армии, но и мирных жителей - стариков, женщин, детей... В те времена во главе Германии стоял Адольф Гитлер. Он хотел завоевать Россию. Богатства вывезти в Германию, а с народом поступить так: часть народа уничтожить совсем, другую часть выселить за Урал, устроив для русских людей специальные поселения за колючей проволокой вдали от крупных городов и населенных пунктов.

Гитлер хотел превратить население нашей Родины в рабов и заставить их работать на Германию, хотел уничтожить науку, культуру, искусство, запретить образование в России.

Слово «великий» означает, очень большой, громадный, огромный. В самом деле, война захватила огромную часть территории нашей страны, в ней участвовали десятки миллионов людей, она длилась долгих четыре года, а победа в ней потребовала от нашего народа громадного напряжения всех физических и духовных сил.

Отечественной войной она называется потому, что эта война - справедливая, направленная на защиту своего Отечества. На борьбу с врагом поднялась вся наша огромная страна! Мужчины и женщины, пожилые люди, даже дети ковали победу в тылу и на передовой.

Теперь вы знаете, что одна из самых жестоких и кровопролитных войн в истории России называлась Великой Отечественной войной. Победа Красной Армии в этой войне - главное событие в истории России XX века!

Каждый день эшелоны увозили бойцов на фронт.

Педагог беседует с детьми по тексту. Задаются вопросы: 

1. Когда началась Великая Отечественная война?

2. Почему она так называется?

3. Какая страна развязала войну?

4. Что такое фашизм?
5. Что Гитлер хотел сделать с нашим народом?
6. Кто встал на защиту Отечества?

Текст повторяется еще раз.

Задания

1). От каких слов образованы прилагательные: страшная, железная, кровопролитные.

2). Подобрать синонимы к словам: громадный, победа, война.

3). Объясните выражение «ковали победу».

4) Составьте два предложения со словами, отвечающими на вопрос куда?

5) Составьте два предложения со словами, отвечающими на вопрос что делает?

6) Детям предлагается пересказ-повествование.  

Занятие №9. «Великая Отечественная война. «Четвероногие помощники на фронте»

Цель: развитие монологической речи, знакомство с отечественной историей.

Программное содержание: познакомить детей со страницами Великой Отечественной войны, воспитывать патриотические чувства.

Словарная работа: фашистские захватчики, поводыри, медикаменты, мины, молниеносно, кинологи.

Оборудование и материалы: иллюстрации с изображением собаки-санитара.

Рассказ педагога. Наши четвероногие друзья - собаки и лошади, помогали воинам в сражениях с фашистскими захватчиками.

Собака умна, внимательная, обладает великолепной памятью, тонким чутьем, острым слухом. Её не зря называют верным другом. Она никогда не бросит хозяина в беде, не предаст его!

В мирное время собаки помогают людям. Они - великолепные сторожа, охотники, спасатели, поводыри слепых, помощники пограничников, милиционеров, пожарных.

С давних времен собак использовали и в сражениях.

На спину специально обученной санитарной собаки прикрепляли сумки с медикаментами, ватой и бинтами. Во время боя санитарные собаки подбирались к раненым бойца. Те могли перевязать рану себе и своим товарищам.

Военные собаки умели делать и многое другое. Они тянули линии связи, искали мины и даже подрывали вражеские танки. Бесстрашные псы бросались под движущийся танк. Мина, укрепленная на спине собаки, цеплялась за днище танка, а собака молниеносно выскакивала из-под него и мчалась прочь, успевая убежать подальше еще до того, как танк взорвется.

Но вот раздавался страшный грохот, пламя охватывало танк, его заволакивало клубами черного дыма. Смелая собака подорвала фашистский танк!

Много труда, времени и терпения требовалось кинологам, чтобы научить собаку подрывать танки. Сначала её приучали к неподвижному танку. Она обнюхивала его, обходила со всех сторон, оставляя метки. День за днём миску с едой ставили под танк и кормили там собаку. Она привыкала к танку и не боялась его. Затем пса приучали к движущемуся танку. А вот бросалась под танк она следом за более опытной, уже хорошо, обученной собакой. Когда собаки выскакивали из-под танка, дрессировщик угощал их вкусными косточками.

Беседа по тексту. Какие домашние животные помогали красноармейцам во время Великой Отечественной войны? Расскажите о санитарных собаках. Как собаки взрывали вражеские танки? Текст повторяется еще раз.

Задания

1). Определение признаков, действий предметов: что делает кинолог? Дрессировщик? Санитар?

2). Опишите качества собаки.

3). Подобрать антонимы к словам: бесстрашные, друг, мчалась, страшный (грохот), смелая (собака).

4). Детям предлагается монолог-повествование.

II. Активизирующая стадия

Задачи:

1. Активизировать активный и пассивный словарь.

2. Повторить грамматические знания детей.

3. Продолжить работу над синтаксисом.

4. Стимулировать развитие мыслительной деятельности.

5. Развивать процессы познавательной деятельности.

6. Совершенствовать компоненты речевой деятельности.

7. Стимулировать все виды активности.

На данном этапе определяются все темы по лексикологии, грамматике, синтаксису, углубляются знания детей по типам монологической речи.

Особое внимание уделяется темам, связанным со средствами обогащения словаря дошкольников. К таким темам относятся следующие:

• Слова- обобщения (родовые и видовые понятия)
• Деление освоенных понятий на группы на основе вывяленных признаков;
• Слова - разные части речи, характеризующие мир человеческих отношений, поступки людей, их переживания;
• Слова, обозначающие предметы быта и явления природы, их свойства, строение, материал и ее особенности;
• Существительные для этимологического анализа;
• Однокоренные слова и образованные при помощи разных суффиксов;
• Слова, сходные по значению (синонимы);
• Слова, противоположные по значению (антонимы);
• Прямое и переносное значение слов.

III. Итоговый контрольный срез проводится в обеих группах. Он включает диагностику словарной мобильности, а также пересказы текстов по всем типам: повествование, рассуждение, описание, учитывая следующие основные и дополнительные критерии, качественно характеризующие сложноорганизованное речевое высказывание.

К основным критериям относятся цельность и связность изложения. Связность определяется объединением отдельных элементов высказывания, логическим переходом мысли от одного фрагмента изложения к другому на уровне одного или нескольких предложений и может быть выражена внешними грамматическими средствами. Цельность характеризуется полнотой и последовательностью структурного оформления и проявляется на всем протяжении изложения или на отдельных частях, относительно законченных в содержательном отношении.

К дополнительным критериям относятся: лексическое разнообразие, грамматическая правильность построения предложений, звуковое оформление высказывания.

Кроме того, учтены психологические механизмы освоения пересказывания, которые определяются выполнением последовательных действий: первичной ориентировки в литературном материале, анализом структурных и стилистических особенностей произведения, синтезом выразительных элементов сюжета и языковых средств в процессе построения собственной модели изложения.

Творческое воспроизведение литературного образца предполагает овладение системообразующими умениями: осмысленным восприятием концепта, жанровых особенностей произведения, пониманием действий и поступков героев, осознанием композиционного строения и языкового оформления текста, выразительным воссозданием образов на словесной основе.

Итоговый срез позволяет оценить эффективность педагогической модели образовательного процесса по формированию монологической речи детей 6-7 лет на материале отечественной истории. 

Заключение

Цель данного исследования заключалась в разработке, обосновании и внедрении в практику модели образовательного процесса по формированию монологической речи через ознакомление детей 6-7 лет с отечественной историей.

Была выдвинута гипотеза. Мы предположили, что образовательный процесс по формированию монологической речи через ознакомление детей 6-7 лет с отечественной историей, будет эффективным в том случае, если:

- он строится с учетом особенностей социализации детей данного возраста;

- занятия по развитию монологической речи включают в себя работу над  лексическим разнообразием, грамматической правильностью построения предложений, смысловым единством и общей логикой текста.

- материалом для развития монологической речи являются тексты, отражающие историческое прошлое и настоящее страны.

Были намечены теоретические задачи, решая которые мы провели анализ исследований отечественных и зарубежных ученых по развитию коммуникативной функции детской речи. Далее рассмотрели монологическую речь дошкольника как разновидность речи по характеру взаимодействия участников общения. Наконец, выявили методы работы по формированию монологической речи у детей 6-7 лет.

Теоретический анализ показал, что главными функциями языка являются следующие: сообщения, или информационная, коммуникативная (общение, разговоры, диалоги, полемика и др.), эмотивная (выражение чувств и воли говорящего), функция формирования и выражения мыслей, в последнее время исследователи отмечают когнитивную функцию речи.

В рассматриваемом дошкольном возрасте 6-7 лет ведущим видом деятельности остается игра, в которой речь выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующую функцию. В этом возрасте появляется и монологическая речь.  

Монологический текст - это устная или письменная речь одного лица, второй участник речевого акта - адресат, реципиент либо мыслится, либо не сразу реагирует. С психолингвистической точки зрения в основе такого речевого акта лежит одностороннее отношение: передача информации → получение информации. В монологе ставится и решается определенный вопрос (проблема), в какой-то мере интересный как для автора, так и для тех, кто будет знакомиться с его точкой зрения. Поэтому монологическая речь требует обдумывания, сбора материала, чтобы доказательно изложить свой взгляд на проблему, последовательно и логично его раскрыть. Следовательно, монологическая речь развивается значительно труднее, чем диалогическая, она всегда организованна и не может быть стихийной. По данным отечественных исследователей, элементы монологической речи появляются у детей лишь к пяти годам.

Для того чтобы научить дошкольников осознанно строить высказывания, необходимо знать особенности монологов разных типов (описания, повествования, рассуждения, оценка), особенности монологических высказываний детей дошкольного возраста.

Анализ научной литературы показал, что формирование связной монологической речи включает в себя ряд последовательных и сочетаемых задач речевого развития работы над словом, словосочетанием, предложением, текстом.

Формирование сознательного отношения к содержательной стороне лексических единиц и умения использовать их в речевой деятельности (адекватный отбор точных и выразительных средств) подводит ребенка к овладению значением слова на уровне смысла.

Приступая к работе с дошкольниками, О.С. Ушакова предлагает ставить следующие задачи:

1. Обучить детей составлять связные высказывания описательного и повествовательного типов, четко соблюдая структуру и используя разнообразные способы связи.

2. Разработать методику ознакомления детей с многозначным словом, сделав эту работу центральным ядром в формировании умений отбирать точное слово для связного высказывания.

3. В формировании грамматического строя речи вычленить специальную работу над умением строить предложения разных типов, необходимые при составлении текстов.

Словообразование, морфология и синтаксис во взаимной сочетаемости представляют собой грамматический строй языка и являются сложной языковой организацией. Рассматривая соотношение языковых единиц – слова, словосочетания, предложения, - и через это соотношение мы видим выход в текст, в построение связного монологического высказывания.

При всей важности работы над лексикой и грамматикой синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли.

Одной из важнейших сторон развития монологической речи является отражение логики мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в логичной, правильной, четкой речи. Умение связно излагать содержание развивается у детей лишь при целенаправленном руководстве педагога, путем систематического обучения.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить сформированность монологической речи у детей 6-7 лет на занятиях по развитию речи.

Так, методика «Словарная мобильность» выявила маленький запас слов в активном словаре у большинства дошкольников, неумение их изменять слова, придумывать слова на определенную букву, слог. Очень слабо дети выполняют задания на подбор рифмы.

Методика на выявление уровня повествовательного высказывания показала, что большинство детей имеют средний и низкий уровень.

Многие дети, имеющие средние результаты в обеих группах, в повествовательных высказываниях не сформулировали или не сумели удержать главную тему в процессе составления рассказа. Повествование строили в той логике, в которой разложили картинки, то есть с нарушениями.

Методика на выявление уровня описательного высказывания показала, что дети в обеих группах также имеют в большинстве своем средний и низкий уровень.

Дети со средним уровнем называли объект, в основном перечисляя признаки, но вперемежку внешние и внутренние (функциональные). Некоторые дети порой подменяли слова на показ.

Высокие показатели в КГ имели по методикам на повествовательное 1 и описательное высказывание 2 дошкольника, в ЭГ на повествовательное 2 описательное высказывание 3 дошкольника.

Дети, которые по словарной мобильности имели средние и высокие результаты, так же успешно справились и с обоими типами монологических высказываний.

Таким образом, можно констатировать в целом низкие показатели монологических высказываний в обеих группах детей. В связи этим нами была разработана модель образовательного процесса по формированию монологической речи детей 6-7 лет на материале отечественной истории. 

В процессе работы нами были решены все поставленные задачи. Цель работы достигнута. Дальнейшее исследование проблемы и внедрение предложенной модели в практику проверит ее эффективность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулова О.В., Сомкова О.Н., Солнцева О.В., Гурович Л.М. Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста. Программа учебного курса и методические рекомендации. - М.: Педагогическое общество России, 2008.
2. Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников: учебное пособие / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999.
3. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. Старшая и подготовительная группа - М.: Элизе- Трэйдинг, ЦГЛ, 2004.
4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения: Методическое пособие для воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
5. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект. – СПб.: Речь, 1992.
6. Балли Ш. Язык и жизнь: Пер. с фр. – М.: Едиториал УРСС, 2003.
7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Просвещение, 1979.
8. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. 2 т. /Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
9. Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Просвещение, 1973.
10. Вепрева О.А. Взаимосвязь слова и изображения как средство художественного развития детей 5-7 лет. Дисс. …к.п.н. - М., 2001.
11. Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. Основная образовательная программа дошкольного образования. Программа нового поколения. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.
12. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. – М.: Просвещение, 1993.
13. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.
14. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дисс. ... канд. пед. наук.- М., 1991.
15. Гвоздев А.И. Вопросы изучения речи. - М.: Просвещение, 1961.
16. Гризик Т.И. На пути к сказке. - М.: Просвещение, 2006.
17. Гризик Т. И. Обучение детей описыванию предметов //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 5. - С. 69-73.
18. Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5-6 лет. Методическое пособие для воспитателей ДОУ. – М.: Просвещение, 2007.
19. Гумилев Л.Н. От Руси до России. Научно-популярное издание. – М.: АСТ ХРАНИТЕЛЬ, 2007.
20. Давыдов В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной //Дошкольное воспитание - 1998. - №5. - С. 83-85.
21. Данилина Г.Н. Дошкольнику - об истории и культуре России. - М.: АРКТИ, 2004.
22. Дефектология. Словарь-справочник /Автор-сост. С.С. Степанов. – М.: ТЦ «Сфера», 2007.
23. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - М.: Просвещение, 1966.
24. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения. //Избранные психологические труды. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.
25. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.- Воронеж: МПСИ; НПО «МОДЭК», 2001.
26. Иваненко А.П. Словарная работа с детьми 4-го года жизни: Автореф. дис. …к.п.н. – М., 1971.
27. Иванова Н.П. Система словарной работы с детьми 4-го года жизни: Автореф. дис. …к.п.н. – М., 1983.
28. Исенина Е.И. Развитие диалога у детей раннего возраста в связи с формированием образа себя и другого и проблема эгоцентризма //Человек в мире диалога: Тезисы доклада. – Л., 1990.
29. Казаков А.П. Детям о Великой Победе. Беседы о Второй мировой войне. – М.: ГНОМ и Д, 2009.
30. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Уч. пособие. – М.: Флинта: Наука, 2003.
31. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. - М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.  
32. Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста //Изв. АПН РСФСР. – М.; Л., 1948.
33. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Едиториал УРСС, 2003.
34. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи //Избр. психол. произв.: в 2-х т. /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1983. Т. 1.
35. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольников. Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, Т. 35. - 1941.
36. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Просвещение, 1975.
37. Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Академия, 2002.
38. Люблинская А.А. Образ, мысль и речь в разумной деятельности ребенка дошкольника //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. - М., 1946. - Т. 53.
39. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974.
40. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) //Психолингвистика. – М., 1984.
41. Москальская О.И. Грамматика текста. – М.: Просвещение, 1981.
42. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.
43. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. - М.: Педагогика, 1989.
44. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Римис, 2008.
45. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. – М.: Центр «Дошкольное детство», 1998.
46. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Педагогика, 1976.
47. Потебня А.А. Собрание трудов. Мысль и язык. - М.: Лабиринт, 1999.
48. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста /Под ред. д-ра пед. наук Л.А. Парамоновой. – М.: Карапуз-Дидактика, 2004.
49. Развитие детской речи: традиции и перспективы /Под ред. О.С. Ушаковой - М.: Изд. РАО, 2002.  
50. Родной край /Под редакцией Н.Ф. Виноградовой, Р.И. Жуковской, С.А. Козловой - М.: Просвещение, 1985.
51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.
52. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: ВЛАДОС, 1994.
53. Система патриотического воспитания в ДОУ: планирование, педагогические проекты, разработки тематических занятий и сценарии мероприятий /авт.-сост. Е.Ю. Александрова. – Волгоград: Учитель, 2007.
54. Система работы по воспитанию чувства патриотизма. Старшая группа. /Сост. Т.В. Иванова. – Волгоград: ИТД «Корифей», 2008.
55. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. - М.: Дрофа, 1996.
56. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. - М.: Наука, 1977.
57. Сомкова О.Н. Формирование творческих умений у детей 5-6 лет в процессе освоения художественных речевых образов (загадок). Автореф. Дисс. … кан. пед. наук. – Л., 1987.
58. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: МПС МОДЭК, 2004.
59. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду. Дисс…. кан. пед. наук. – М., 1984.
60. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Влияние словарной работы на связность речи //Дошкольное воспитание. – 1981. - №2.- С. 45.
61. Судакова Е.Н. Развитие образности речи детей старшего дошкольного возраста в разных типах высказываний. Дисс. ... кан. пед. наук. – Ульяновск, 2007.
62. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1986.
63. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1981.
64. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: Сфера, 2008.
65. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: ВЛАДОС, 2008.
66. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
67. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. - М.: Наука, 1989.
68. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989.
69. Филатова Е.Ю. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на примере обогащения активизации словаря. Дисс. кан. пед. наук. – Саратов, 2003.
70. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. - М.: Айрис Пресс, 1993.
71. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М., 1961.
72. Хлытина О.М. Формирование ценностного отношения к прошлому: На материале пропедевтического курса истории Отечества. Дисс. … кан. пед. наук. – СПб., 1997.
73. Хрестоматия по логопедии. Т.1. //Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997.
74. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика. Дети о языке. - М.: ВЛАДОС, 2000.
75. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушение речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. - М.: Альфа, 1993.
76. Чуковский К.И. От двух до пяти. – М.: Педагогика, 1990.
77. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. – М.: Просвещение, 1960.
78. Шорохова О.А. Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию. Дисс. … кан. пед. наук. - Комсомольск-на-Амуре, 2001.
79. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - Л., 1947.
80. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: Просвещение, 1969.        
81. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников //Проблема речевого развития дошкольников и младших школьников. – М.: Просвещение, 1993.
82. Якобсон Р. Избранные работы. – М.: Просвещение, 1985.
83. Якубинский Л.П. О диалогической речи //Избр. работы. – М.: Просвещение, 1986.
84. Яшина В.И. Словарная работа с детьми 5-го года жизни: Автореф. дис. …кан. пед. наук. – М., 1975.