Развитие монологической речи в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.
консультация (подготовительная группа) по теме

Развитие монологической речи в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.

Из опыта работы

Татьяна Тишкова, учитель- дефектолог, 1 квалификационной категории, г. Шелехов.

Категория:

Дефектология.

Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.

Проблема формирования монологической речи у детей с задержкой психического развития очень актуальна.

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с задержкой психического развития. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И. Жарекова и А.Д. Кошелева. Так, в исследованиях А.Д. Кошелевой отмечено, что не только при глубокой задержке психического развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности.

Е.С. Слепович, изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях.

В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

По данным Е.В. Мальцевой, недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковом составе слова. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны –  от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

Развитие монологической речи у детей с ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети  должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие монологической речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников, особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

В обучении рассказыванию детей с ЗПР мы решили воспользоваться рекомендациями и различными упражнениями для детей массового детского сада.

Для успешного обучения дети с ЗПР 6-7 лет должны овладеть основными типами монологической речи : рассказом и пересказом (в их элементарной форме).

Пересказ – связное изложение прослушанного художественного произведения. В данном случае ребенок излагает готовое, авторское содержание и использует готовые речевые формы (слова, предложения, их последовательность). Выразительность речи при пересказе в большей степени подражательная, так как ребенок находится под впечатлениями исполнения произведения кем- либо из взрослых, копирует его или осознанно подбирает отдельные выразительные средства (интонацию, высоту голоса).

Рассказ – связное развернутое изложение какого-либо факта. Для него ребенок самостоятельно отбирает содержание и речевое оформление. В рассказе в большей мере находят отражение личный опыт ребенка , его эмоции.

По содержанию рассказы можно разделить на два вида: фактические и творческие. Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятие и память, а придумывая, пользуется главным образом творческим воображением.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ – это изложение характерных признаков какого–либо предмета или события. Он имеет свою структуру. Важно выделить в рассказе начало (название предмета), изложение характерных признаков (какой предмет, какие части у него есть, для чего они нужны), определение существенных действий предмета или действий с ним. В описательных рассказах изображаются как реально воспринимаемые предметы: картины, овощи, фрукты, игрушки, одежда, растения и т.д. так и воображаемые.

Сюжетный рассказ – это передача каких-либо событий, сменяющихся во временной последовательности. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица.

Поскольку рассказы детей с задержкой психического развития отличаются от рассказов детей массового детского сада крайним несовершенством, обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе коррекционных занятий и проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными, психологическими особенностями детей.

Возрастной состав детей в нашей коррекционной группе для детей с ЗПР – шесть-семь лет, третий год обучения.  Всем 12 детям присущи недостатки звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи и фонематического развития. Среди воспитанников группы много детей с таким речевым нарушением, как минимальное дизартрическое расстройство (МДР). На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Маши», дети плохо понимают содержание картин со скрытым смыслом.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено потребление глаголов. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое высказывание, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации, и на вопросы педагогов отвечает правильно.  Основные проблемы касаются оформления связной речи. Дети затрудняются в составлении рассказа по серии сюжетных картин, им не доступно творческое рассказывание.

В первый год мы работали в основном над развитием разговорно-обиходной речи. К концу учебного года половина детей овладели развернутой фразовой речью. Словарный запас включал достаточное количество обиходно-разговорной лексики, объем понимания речи стал выше. Однако дети все еще затруднялись в составлении развернутого рассказа по картине или по серии сюжетных картинок, в выделении основной мысли повествования, в определении логики и последовательности изложения событий. Рассказ у них не получался. Они называли отдельные предметы, изображенные на картинке, или, в лучшем случае, перечисляли увиденные действия.

Дети не справлялись и с пересказом сказок, коротеньких рассказов: не всегда полностью понимали прочитанный им текст, опускали существенные для изложения детали, нарушали последовательность событий, допускали многочисленные повторы, не всегда правильно подбирали нужное слово.

Недоступным для детей явилось самостоятельное описание любимой игрушки или какого-то предложенного знакомого предмета по данному плану. При составлении рассказа- описания дети перечисляли некоторые признаки предмета в любой последовательности, нарушали стройность повествования, перескакивали с одной мысли на другую, возвращались и повторяли то, что уже говорили. В их речи было много аграмматизмов, наблюдалась ограниченность словаря.

Чтобы преодолеть имеющиеся трудности, на втором году обучения, надо было постепенно и систематически подготавливать детей к переходу от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно- повествовательным стилем речи. Работа по развитию монологической речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, а следовательно носят коррекционный и развивающий характер.

Обучение монологической речи проводилось по трем направлениям:

1. Составление предложений полного состава сначала простых, а потом сложных конструкций.
2. Упражнения в диалогической речи (включение в разговор более развернутых, подробных фраз).
3. Упражнения в связной описательно- повествовательной речи.

Для составления предложений использовались следующие приемы.

1. По демонстрации действий. Одному ребенку дается поручение выполнить какое-то действие, а остальные дети наблюдают за ним, а затем рассказывают о совершаемом действии. Например: «Оля, сядь на стул». Затем вопрос к детям: «Что сделала Оля?» Ответ: «Оля села на стул». Предложение связано со знакомой наглядной ситуацией. В процессе этой работы воспитывается внимание к речи, умение точно описать производимые действия. Постепенно происходит переход от одноступеньчатой инструкции к двухступеньчатой.

Аналогично строились упражнения над составлением предложений по показу инсценировки, например: «Дети, кто к нам пришел в гости?» (К нам в гости пришел Буратино).

Буратино: Здравствуйте, дети! Сегодня вы будете отгадывать, что я делаю.

Он выполняет различные действия, а дети отвечают. (Буратино играет мячом. Буратино пишет буквы и т. д)

2. Ответы на вопросы: Что ты видишь? Кого ты видишь? Что ты взял? (по картинкам).

3. Построение предложений по картине. Составляем предложения с опорой на вопрос: «Что делает……» и без опоры на вопрос. (Бабушка сидит в кресле и вяжет шарф).

4. Составление предложений с опорой на предметную картинку (картинка щенок) . (Папа принес щенка)

5. Подбор картинок парами и ответы на вопросы: «Кто что любит?»

«Кто где живет?».

6. Различные игры, побуждающие составлять распространенные предложения, например: «Кто на чем едет?», «Кто кого обогнал?», «Кто кого боится?», «Кто чем питается?» и т.д.

7. Дополнить предложения, отвечая на вопросы:

а) по картинкам «Катя рисует (что?) …(чем?)… (Катя рисует дом красками).

б) без картинок «Таня моет (что?) …. (чем?) (Таня моет пол тряпкой).

8. Вставить пропущенные слова в предложения: «Вышел я из ….», «Сел на …»,  «И поехал …).

 Для упражнения детей в диалогической речи использовались следующие виды работ:

1. Побуждение в процессе разговора к более подробному, развернутому высказыванию.
2. Требование ответить на уточняющий вопрос.
3. Требование дополнить сказанное по наводящим вопросам.
4. Ответы на вопросы по плану

Обучение составлению предложений и диалогической речи проводится в основном на индивидуальных или подгрупповых занятиях и только иногда используется как часть занятия. В ходе занятий обращается внимание на неправильные ответы детей, они исправляются. Тщательно отбирается лексический материал и включается только тот, который доступен детям с задержкой психического развития.

Упражнения в монологической речи проводятся на третьем году обучения на фронтальных занятиях один раз в неделю. Все занятия по обучению детей монологической речи разбиты по степени их усложнения на четыре группы: рассказы детей по готовому образцу, по восприятию, по памяти, и по воображению.

Первая группа – рассказы детей по готовому образцу. В нее входят следующие виды работы: пересказывание литературных произведений и драматизация литературных произведений.

Это первый вид рассказов, с которого началось обучение детей. Умение пересказывать, т.е. связно, толково, полно излагать прослушанные произведения устно, формировали с самого начала, чтобы потом закреплять это умение, но не опускать его, а усложнять, добавляя новые требования. Требования, которые предъявлялись к детям во время пересказа:

а) осмысленность, т.е. полное понимание текста;

б) полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;

в) последовательность;

г) удачная замена отдельных слов синонимами;

д) правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

е) культура изложения в широком смысле слова: правильная, спокойная поза во время пересказа, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость звукопроизношения.

Все эти требования взаимосвязаны. Прежде чем проводить занятия по обучению детей пересказу, проводилась подготовительная работа на индивидуальных и подгрупповых занятиях с детьми.

Вторая группа – рассказы детей по восприятию. В нее входят следующие виды работ:

а) составление рассказа по сюжету картины;

б) рассказ по игрушке;

в) дидактические игры на описание предмета;

г) рассказывание по индивидуальной картинке;

д) составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Эти рассказы, дети с задержкой психического развития, смогли освоить т, к. они основаны на различных видах восприятия: зрительном, слуховом, осязательном. Описываемый предмет определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемые качества облегчают подбор соответствующего словаря, например красный, овальный, пластмассовый.

Третья группа более сложных рассказов – по памяти. В нее входили следующие виды работ:

а) рассказ из личного опыта;

б) описание предмета по памяти;

в) описание наблюдаемых действий;

г)дидактические игры на описание по памяти.

Рассказы по памяти более сложны для ребенка с ЗПР, чем рассказы по восприятию, поэтому детям для рассказывания предлагались интересные темы, оставившие яркий след не только в сознании, но и в чувствах детей.

В некоторых темах рассказов по памяти (Расскажи, что ты видел в школе, в библиотеке…..) детям давалась установка: запомни, что увидишь… т.к. потом будешь рассказывать об этом.  

Четвертая группа рассказов – рассказы по воображению. В нее входят следующие виды работ: рассказы миниатюры; конец рассказа, данного педагогом; рассказ на предложенную тему; рассказы- инсценировки.

Придуманные (творческие) рассказы детей – это более сложная ступенька в формирующемся навыке монологической речи детей с ЗПР. Придумывая рассказ о жизни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ сходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем творчески синтезировать новое явление: создать новый сюжет, облик героя, обстоятельства его жизни. Детям с ЗПР составление рассказов по воображению дается с большим трудом ( единицы осваивают данный вид рассказов). Чаще всего дети придумывают реалистические  рассказы.

В ходе обучения дети постепенно овладевали навыками связного и последовательного пересказывания и полюбили эти занятия. Можно было заметить, как в процессе обучения у детей с ЗПР постепенно формировалось мышление, различные его качества. Формировалось умение слушать устные рассказы, понимать их, подражать прослушанному – пересказывать. У детей значительно расширились речевые возможности, которые способствовали подготовке к обучению в школе.

Список используемой литературы

Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детей 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку/ Дефектология, №5, 1982.

Борякова Н.Ю. Ступенька развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР.М.2000.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М. Просвещение, 1984 г.

Дети с задержкой психического развития / под редакцией Т.А, Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной М. Просвещения, 1996 г.

Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития.М. Владос. 2003.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Методика развития речи детей дошкольного возраста М., 1988

Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М. 1985

Тихеева ЕИ. Развитие речи детей /раннего и дошкольного возраста/ под редакцией Ф.А. Сохина 5-е изд. М. Просвещение, 1981 г.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.1990.

Ушакова О.С. Связная речь // развитие речи детей дошкольного возраста // под ред. Ф.Н. Сохина 3-е изд. М. Просвещение, 1984 г.