"Формирование норм словоупотребления в речи детей старшего дошкольного возраста"
методическая разработка (развитие речи, старшая группа) на тему

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

 ДЕТСКИЙ САД   № 94

ГОРОДСКОГО ОКРУГА  САМАРА

Методическая разработка

«Формирование норм словоупотребления в речи детей старшего дошкольного возраста»

                                                     Выполнила: воспитатель

                                                             Молянова Ольга Николаевна

Самара

2012

Содержание

Введение

Русский язык признаётся одним из самых богатых языков мира. Пользуясь его богатством, выразительными возможностями, говорящий и пишущий могут выбрать точные и нужные слова для ясной передачи мысли. Однако в любом языке действуют нормативные ограничения, правила, нарушение которых выводит за границы общепринятого литературного языка. Нормы позволяют сохранить литературный язык в целостности, самобытности, не позволяют ему разрушаться под воздействием жаргона, диалектов, просторечия.

Овладение нормами языка – сложный и длительный процесс, однако значительная часть языковых норм, за исключением орфографических и пунктуационных, усваивается еще в дошкольном возрасте,  протекает в естественных условиях усвоения языка.

Аксиомно утверждение, что без овладения языком и родной речью невозможно обучение и развитие детей. Если ребенок  слабо владеет языком, он не может свободно и ясно выражать свои мысли; мысль не получает четкого оформления, и наоборот, чем успешнее ребенок овладевает речью, её нормами, тем успешнее протекает его развитие. Действительно, ребенок с хорошо развитой речью, лексически точно строящий высказывания, легко вступает в общение, понятно выражает свои мысли, желания, чувства. Несформированность норм словоупотребления, т.е. лексическая неразвитость речи (семантическая неточность, бедность словаря и т.д.), наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка.

Правильность речи определяется по нескольким основаниям: правильность звукопроизношения, лексическая и грамматическая правильность. Исследователи детской речи  (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов,  М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин и др.) отмечают значение лексической правильности речи для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе и успешной социализации в дальнейшем.

Известно, что особое значение лексическая правильность речи, в частности владение нормами словоупотребления, приобретает в старшем дошкольном возрасте и при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы называют лексическую бедность речи. Дети с размытыми семантическими представлениями о ряде слов с трудом усваивают учебный материал, не могут точно подобрать слова при ответе на вопрос. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности, ребенок, в связи с неразвитостью лексической стороны речи, отстает в овладении словарем, грамматическим строем речи и в последующие годы.

Дошкольное детство – важный этап в становлении личности ребенка, период активного усвоения устной речи, развития всех её сторон. Формирование норм – одна из важных задач развития речи в детском саду, поскольку именно дошкольный возраст является сензитивным для её решения.

Этот факт делает задачу формирования норм, в частности норм словоупотребления, в речи дошкольников особенно актуальной и значимой: если ребенок не усвоил правильную разговорную речь в дошкольном возрасте,  то на базе неточного употребления слов, неправильных их сочетаний разовьются  орфографические  ошибки и неточности в письменной речи.  Е.И. Тихеева подчёркивает: «Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной» [69, 12].

Как показал анализ лингвометодической, психолого-педагогической литературы, наши наблюдения и опыт педагогической деятельности, в настоящее время остается недостаточно изученным вопрос об определении педагогических путей эффективного воздействия на процесс формирования норм литературного языка в речи дошкольников.

Таким образом, нами выявлено противоречие между необходимостью формирования норм словоупотребления в речи детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью этого вопроса в практике дошкольного образования и воспитания, с другой. Разрешение данного противоречия определяет актуальность и практическую значимость настоящего исследования.

Объект исследования – речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – методы и приемы формирования норм словоупотребления в речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – показать специфику использования методических приемов для формирования норм словоупотребления в речи дошкольников; разработать методические рекомендации для педагогов дошкольных  образовательных учреждений и родителей.

В соответствии с объектом, предметом, целью исследования были определены задачи:

1. Охарактеризовать ключевые понятия исследования.
2. Изучить особенности освоения словаря детьми дошкольного возраста и специфику словарной работы в детском саду.
3. Выделить методы и  приемы формирования норм словоупотребления в речи дошкольников.
4. Выявить особенности психического развития детей дошкольного возраста.
5. Разработать цикл занятий, направленных на формирование норм словоупотребления в речи дошкольников.
6. Провести экспериментальное исследование и проанализировать его результаты.

В качестве рабочей гипотезы мною было выдвинуто предположение о том, что формирование норм словоупотребления в речи детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если применить разработанный нами цикл занятий с использованием имитационного, поискового, коммуникативного методов и приёмов, их реализующих.

В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы; наблюдение; беседы с педагогами и детьми; эксперимент; методы обработки научных результатов (качественный и количественный анализ).

Методологическая основа исследования:

1. труды лингвистов и психологов, рассматривающих речь детей в фило- и онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др.);
2. методика развития речи детей дошкольного возраста (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, А.М. Бородич, В.В. Гербова, А.С. Звегинцев, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова и др.);
3. исследования психологов в области психического развития детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, З.М. Истомина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Практическая значимость настоящего исследования заключается в возможности применения методических приемов в рамках занятий, которые направлены на формирование норм словоупотребления в речи детей старшего дошкольного возраста, и разработке методических рекомендаций для педагогов и родителей.

Базой исследования послужил МБДОУ детский сад № 94 г.Самары. В эксперименте, который проводился с октября 2010 г. по апрель 2011 г., приняли участие 20 детей в возрасте 5 лет.

Глава I Лингвометодические и психолого-педагогические основы формирования норм словоупотребления в речи детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика ключевых понятий исследования

Одним из доминирующих понятий моего исследования является понятие «нормы словоупотребления». Что понимают в отечественной лингвистической литературе под нормой литературного языка?

Литературно-языковую норму определяют как исторически и эстетически обусловленные средства языка, словарно-кодифицированные и социально принятые, обеспечивающие речевые потребности народа; она (наряду со стабильностью) исторически изменчива, и особенно это касается лексики, более тесно связанной с изменениями в материальной и духовной жизни людей, а потому проницаемой для разного рода экстралингвистических воздействий. Лексическая система, по мнению учёных-лингвистов, плохо поддаётся унификации и формализации, что затрудняет становление норм словоупотребления (в последние годы наряду с этим термином используется термин «лексические нормы»).

Под лексической нормой М.Р. Львов предлагает понимать, во-первых, точную закрепленность семантики слова: одного или нескольких значений (эта закрепленность зафиксирована в академических толковых словарях); во-вторых, учет исторических процессов в лексике и семантике: слова и значения устаревают, появляются новые. Издание новых толковых словарей и переиздание старых неизбежно отстают от указанных процессов, и в отдельных случаях понятие лексической нормы размывается. В-третьих, норму формируют лексико-семантические образования типа синонимических рядов, имеющих доминанту, и целое семейство стилистически маркированных лексических вариантов; омонимов и т.п. [37, 84].

Другими словами, нормы словоупотребления – это нормы, определяющие правильность выбора слова из ряда единиц, близких ему по значению или по форме, а также употребление его в тех значениях, которые оно имеет в литературном языке [82, 449]; нормы, определяющие корпус словарного состава литературного языка и закономерности употребления слов и фразеологических единиц; относятся к нормам устной и письменной речи, требуют особого внимания со стороны адресата и адресанта.

Овладение нормами словоупотребления – процесс весьма длительный и сложный. Их соблюдение признается важнейшим условием правильности речи, точности, выразительности, богатства. Правильность речи как главное коммуникативное качество, возникающее на основе соотношения «речь–язык», предполагает соблюдение говорящим или пишущим норм литературного языка, базируется на твердом фундаменте норм, достаточно полно и последовательно отраженных в грамматиках, справочниках, словарях, учебных пособиях. «Правильность речи – её не единственное, но главное качество, потому что прежде всего правильностью речи обеспечиваются её взаимопонимаемость, её единство. Нет правильности – не могут «сработать» другие коммуникативные качества: точность, логичность, уместность и т.д.», - утверждает Б.Н. Головин [18,41]. Определение правильности речи можно считать общепризнанным в науке и достаточно чётким: правильность речи – это соответствие её языковой структуры действующим языковым нормам. Лексическая правильность речи – соответствие её языковой структуры лексическим (и фразеологическим) нормам русского литературного языка, предполагает (применительно к дошкольному возрасту) употребление в речи слов в соответствии с их значением и смыслом высказывания. Значит, лексически правильная речь – это речь, все слова в которой употреблены с учетом значения.

В области лексики первым правилом культуры речи является выбор точных, оригинальных слов; нельзя повторять одни и те же. Второе требование – уместность слова, коммуникативная целесообразность выбора, его соответствие уровню и интересам адресата, а также соответствие стилю. Коммуникативная целесообразность – сравнительно новое понятие, это требование прагматично, направлено на достижение оптимального контакта и взаимопонимания. В рамках второго требования отсекаются просторечные слова, жаргонизмы, диалектизмы, если их выбор не вызван третьим требованием – выразительностью, которая связана не только с выбором слова. Эта сторона речевого мастерства включает и отбор материала, и композицию текста, и образность, использование фигур и тропов, фразеологии и афоризмов.

Языковая культура в области словоупотребления, как отмечают лингвисты, предполагает правильный, а значит, успешный выбор слова. Условиями успешного выбора слов признаются: 1) богатство лексического запаса в речевой памяти человека; 2) постоянное пополнение словарного запаса, преобладание активизированного словаря над пассивным словарём; 3) натренированный механизм поиска слова, выбора и оценки выбранного слова; 4) критический самоанализ в итоге речи.

В контексте лексической нормы лингвисты В.П. Белянин [7], Б.Н. Головин [18], Т.А. Гридина [22], С.И. Ожегов [45], Д.Э. Розенталь [56] и др. нередко выделяют такие обязательные свойства лексемы (греч. лексис «слово, выражение, оборот речи»), как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т.е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи [56, 325]. Если говорить о нормах словоупотребления, то в первую очередь важно акцентировать внимание на нормах значения и смысла слова, сочетаемости слова с другими словами именно в контексте значения, смысла конкретного слова и всего высказывания.

Таким образом, лексические нормы русского литературного языка заключаются в том, что слово должно употребляться с учетом его лексического значения, стилистической окраски, с учетом лексической сочетаемости.

Рассматривая нормы словоупотребления, необходимо остановиться на значении и смысле слова.

Лексическое значение – это соотнесенность звуковой оболочки слова с соответствующими предметами или явлениями объективной действительности. Оно раскрывает признаки, по которым определяются общие свойства для ряда предметов, действий, явлений, а также устанавливает различия, выделяющие данный предмет, действие, явление [65, 183].

Значение имеют все слова русского языка. Слово может иметь одно лексическое значение (однозначные слова): синтаксис, тангенс, кепка, потайной и др. Слова, имеющие два, три и более лексических значения, называются многозначными: рукав, теплый, горячий и др.

Смысл – это содержание слова в речи, в определенном контексте [49, 141]. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими («встала рано утром», «работа встала»).

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические, паронимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Как отмечает А.А. Брагина, «вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами» [9, 114]. В результате в процессе усвоения языка дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Важным аспектом нормы словоупотребления является лексическая сочетаемость – способность слова соединяться с другими словами контекста, не нарушая семантических, грамматических закономерностей сочетания слов. Соединение слов в словосочетания может наталкиваться на разного рода ограничения: 1) слова могут не сочетаться из-за их смысловой несовместимости (нельзя сказать «облокотился спиной»); 2) объединение слов в словосочетание может быть исключено в силу их грамматической природы («мой – плыть», «близко – весело»); 3) объединению слов могут препятствовать их лексические особенности (принято говорить «причинить неприятности», но нельзя сказать «причинить радость, удовольствие»). Таким образом, в зависимости от ограничений, регулирующих соединение слов, различают три типа сочетаемости: семантическую, грамматическую (точнее, синтаксическую) и лексическую.

Несоблюдение норм словоупотребления, их нарушение ведет к лексическим ошибкам. Так, ошибки словоупотребления, или лексические ошибки, – это речевые ошибки, заключающиеся в нарушении точности, ясности, логичности словоупотребления: употребление слова в несвойственном ему значении (употребление слова без учета его семантики), нарушение норм лексической сочетаемости, расширение и сужение значения слова, смешение паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность (неснятая полисемия), неоправданное употребление эвфемизмов – слов, смягчающих резкость высказывания при описании негативных явлений, и некоторые др. [82, 445].

Частотными ошибками словоупотребления традиционно считаются: употребление слов в ненормативных с точки зрения языковой системы значениях, нарушение лексической сочетаемости, различные виды многословия, повторы. Такие типы ошибок представлены в любой из классификаций речевых ошибок: Е.А. Бариновой [6], В.И. Капинос [30], М.Р. Львовa [37], С.Н. Цейтлин [77], Ю.В. Фоменко [75] и др.

Употребление слов в ненормативном значении представляет собой использование в речи слова, значение которого не может верно отразить смысл высказывания. Нередко слова, используемые в ненормативном значении, фонетически близки к тем, которые по значению должны быть употреблены в высказывании, например, компаньон и компонент, апелляция и компиляция.

Заметим, что нарушение лексической сочетаемости может быть намеренным или случайным. Намеренное нарушение грамматических закономерностей сочетания слов лежит в основе некоторых стилистических фигур и тропов (например, аллегории, гиперболы, метафоры, оксюморона и др.). Случайное, ненамеренное нарушение лексической сочетаемости приводит к речевым ошибкам, распространённым не только в речи детей, но и взрослых людей. Известно, в языке имеются случаи, когда запрет на сочетание тех или иных слов накладывается языковой традицией, нормативными установками. Так, не являются нормативными сочетания сильная дружба, сильная скорость, бурный листопад, маленький ветер, дешёвые цены и др. В некоторых случаях ненамеренное нарушение лексической сочетаемости закрепляется в речи, а затем и в языке; появляется обновленная лексическая сочетаемость.

Рассматривая ошибки словоупотребления, следует особое внимание обратить на такие виды многословия, как тавтология и плеоназм.   Тавтология – избыточность выражения, проявляющаяся в повторении однокоренных слов: нарисовать рисунок; сложилась сложная обстановка; льет проливной ливень, бегом побежали в школу и др. Речевыми условиями она не оправдана. Причиной тавтологии чаще всего называют речевую небрежность, невнимание к тому, что говорим и пишем, а распространённость такого недочёта в речи детей С.Н. Цейтлин объясняет как несовершенством оперативной памяти, так и тем, что эстетические нормы хорошей речи у детей ещё не вполне сформировались [77]. Плеоназм - это смысловая избыточность сочетания слов; одно из слов в плеонастическом сочетании повторяет значение другого: памятный сувенир, первая премьера, молодой юноша, истинная правда, очень прекрасный и др. Тавтология и плеоназм как лексические ошибки часто вызваны желанием говорящего усилить значимость отдельных слов, придать вес сказанному, однако нередко проистекают из непонимания смысла отдельных слов.

Исследователь Л.О. Бутакова [10] провела анализ лексических ошибок, что позволило ей выделить ряд особенностей лексических ошибок, действующих в виде тенденций:

1. Лексические ошибки отличаются преобладающим характером по отношению к грамматическим и собственно стилевым. Ведущими типами нарушений в области лексики является употребление слов в несвойственном значении, неразличение значений синонимов и нарушение лексико-семантической сочетаемости.
2. Лексические ошибки обладают возрастной устойчивостью, т.е. одни и те же разновидности встречаются в речи детей разных возрастов с незначительными изменениями.
3. Лексические ошибки характеризуются «жанровой устойчивостью», т.е. фиксируются в сочинениях и изложениях разных жанров (сочинениях-описаниях, размышлениях, изложениях по художественному тексту, творческих изложениях и т.п.).
4. Неправильному употреблению подвержены в большей степени слова определенных частей речи (в первую очередь глаголы, а среди них обладающие специфическими особенностями лексического значения - как правило, наличием дифференциального признака, задающего сочетаемость), слова, находящиеся в определенных системных связях (значительное число синонимов, разветвленная семантическая структура и т.п.). В речи смешиваются не случайные, а наиболее близкие в семантическом отношении слова (в пределах синонимического ряда или лексико-семантической группы). То же самое происходит, когда тому или другому слову в речи приписывается производное значение, отсутствующее у него в нормативном языке [10, 17-18].

Тот факт, что в речи превалируют лексические ошибки при употреблении глагола (отмеченный Л.О. Бутаковой), по мнению Ю.В. Фоменко, закономерен в силу большей грамматической и семантической сложности глаголов [75, 54].

По мнению большинства лингвистов, изучающих развитие речи детей (А.Н. Гвоздев, В.И. Капинос, М.Р. Львов, А.А. Мурашов, С.Н. Цейтлин), неправильное употребление существительных встречается реже, чем аналогичное употребление глаголов примерно в 1,5-2 раза. Еще реже можно обнаружить неправильное употребление слов других частей речи.

Избежать подобных речевых ошибок помогает словарная работа, под которой понимается целенаправленная деятельность взрослого по обогащению словаря ребенка, организация речевой и познавательной деятельности ребенка, направленной на осмысление значения слов, обретение навыков правильного сочетания слов [15, 209].

Таким образом, нами выделены и охарактеризованы следующие ключевые понятия исследования: нормы словоупотребления (или лексические нормы) – правила и закономерности выбора слова, уместность его применения в общеизвестном значении и общепринятых сочетаниях; правильность речи как главное коммуникативное качество (качество хорошей речи), обеспечивающее соответствие языковой структуры речи принятым в данное время литературным нормам; лексическая правильность речи; ошибки словоупотребления (лексические ошибки) – отступление от лексических норм и, наконец, словарная работа – целенаправленная деятельность взрослого по обогащению, уточнению, активизации  словаря ребенка, устранению из речи детей нелитературных слов.

1.2 Психическое развитие детей дошкольного возраста

В интересах исследования необходимо рассмотреть особенности психического развития старших дошкольников и влияние тех или иных познавательных функций (процессов) на формирование норм словоупотребления в речи детей. Прежде чем характеризовать каждую функцию, укажем отличительные черты такого возрастного периода, как старший дошкольный возраст.

1. Усложнение ведущего вида деятельности – игры до многоуровневых конструкций сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций.
2. Необходимость ощущения ситуации успеха при участии в деятельности.
3. Создание предпосылок для формирования элементов учебной деятельности: понижение эмоциональной возбудимости, развитие волевых процессов, целенаправленности и произвольности [28].

Итак, к познавательным процессам относят шесть основных психических образований: восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь.

Восприятие представляет собой процесс формирования субъективного образа предмета, явления. Иногда термином «восприятие» обозначается также система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т.е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения. Поскольку любой предмет как раздражитель (стимул) является сложным, обладает рядом свойств, то в формировании его образа участвует несколько анализаторов: слух, зрение, обоняние, осязание [54].

Согласно исследованиям Л.А. Венгера, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. В период дошкольного возраста под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности [12]. В слуховом восприятии, которое наиболее задействовано при формировании норм словоупотребления, в качестве эталонов выступают фонемы и лексемы.

Восприятие играет существенную роль в становлении речи: выстраивая речевые высказывания, подбирая слова для выражения мысли, ребенок опирается на речевые образцы, которые слышал в речи не только взрослых, но и сверстников.

Внимание как важнейшая познавательная функция представляет собой «произвольную или непроизвольную направленность и сосредоточенность психической деятельности» [54, 48]. В классической психологии принято выделять непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание не требует специальных усилий для концентрации направленности психической деятельности на какой-либо объект. Произвольное внимание возникает тогда, когда человек, сознательно ставя перед собой какую-либо цель, направляет свою деятельность на нее с помощью усилий воли. В том случае, если произвольное внимание сохраняется, а усилий воли для его сохранения уже не требуется (такое случается, когда человек увлечен работой, занятием), можно говорить о послепроизвольном внимании.

Внимание имеет особое значение при развитии диалогической и монологической речи. Как отмечает О.И. Соловьева, «для построения лексически и синтаксически правильной речи необходима максимальная концентрация внимания к содержанию речи, ее словарному оформлению, логическим связям» [67, 137]. Таким образом, способность концентрировать внимание на собственной речемыслительной деятельности – одно из важнейших условий развития речи ребёнка.

Дошкольное детство – это возраст, наиболее благоприятный для развития памяти – сохраняющихся, закрепляющихся и при необходимости воспроизводящихся впечатлений, которые человек получает об окружающем мире [54]. Ни до, ни после этого периода ребёнок не запоминает с такой лёгкостью самый разнообразный материал. Как и в отношении внимания, психологи выделяют произвольное и непроизвольное запоминание. По утверждению  С.Л. Рубинштейна, «различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его» [59, 411]. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребёнок быстро запоминает совершенные по форме стихотворения: в них важны звучность, ритмичность, смежные рифмы. Смысловая память развивается наряду с механической. Поэтому, как считают психологи, нельзя утверждать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное запоминание и припоминание появляются только эпизодически, они включены в другие виды деятельности. Наиболее трудный материал ребёнок может воспроизвести, играя.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвёртый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Описывая особенности формирования памяти старших дошкольников и отмечая преобладающую непроизвольность памяти в старшем дошкольном возрасте, З.М. Истомина обращает внимание на следующий факт: развивая речь ребёнка, важно учитывать указанную специфику (преобладающую непроизвольность) памяти дошкольников. Детям нередко бывает сложно запомнить смысл, значение слов, если эти слова, их значение, ситуация, в которой происходит знакомство со смыслом слов, не вызывают у них яркого эмоционального отклика [29]. Поэтому формированию норм словоупотребления в значительной степени способствует развитие произвольной памяти.

Благодаря воображению - «способности сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими» - человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею [54, 61]. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение представляет собой основу наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Воображение играет особую роль в развитии и совершенствовании речи; оно помогает воссоздать мысленно ситуацию и подобрать точные слова.

Мышление представляет собой «порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности» [54, 198]. Развитие мышления происходит в тесной связи с развитием речи, поскольку последняя в значительной степени связана с мыслительным процессом: каждая мысль переводится в сознании во фразовую форму (предстает в виде мысленного проговаривания). Речь дошкольника в силу неразвитости функций мыслительного контроля, схемы внутренних действий и нередко представляет собой мысли вслух.

Еще в 30-е годы ХХ века Л.С. Выготский доказал, что процессы анализа и обобщения, составляющие основу мыслительного акта, зависят от смыслового значения слова и что значение слова, составляющее основу понятия, формируется в детском возрасте. Ученый создал целостную теорию функционирования значений в речемыслительной деятельности, охватывающую представления о значении слова (как неделимой клетке мышления и речи), развитии значений в детском возрасте и функциональном преобразовании значений в акте речемышления.

Анализируя развитие речи и мышления, Л.С. Выготский делает выводы: «развитие речи и мышления совершенно непараллельно и неравномерно», «мышление и речь имеют совершенно различные корни» [13, 76]. В процессе развития речи и мышления ребенка можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи» [13, 87]. До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. В период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи» [13, 89]. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

В настоящее время психологами доказано, что у детей дошкольного возраста развивается наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, но исконно первым является наглядно-действенное мышление, которое формируется в процессе развития ребенка в ходе освоения им общественного опыта. Дошкольник образно мыслит, он ещё не приобрёл взрослой логики рассуждений. Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны совершенствовать его путем обучения и воспитания.

Опыт, накапливаемый ребенком в решении наглядно-действенных задач, влияет на переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Такой переход возможен в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной.

«Становление наглядно-образного мышления у детей, - утверждает А.А. Люблинская, - начинается с того, что у них появляется способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете» [38, 88].

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и их классификации (А.А.Люблинская) [38]. Доказано, в частности экспериментами А.В. Запорожца, что в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

Также важно отметить, что мышление участвует в переработке поступающей извне информации, каковой являются новые слова, усваиваемые ребенком, их значения, смысл, особенности сочетания с другими словами и пр. Процесс понимания и осмысления значения слов всецело результат мыслительного анализа. В этом отношении мышление – важнейший познавательный процесс, участвующий в развитии речи, формировании основ речевой культуры.

В процессе развития речи обогащается словарь, уточняются значения слов, приобретаются навыки объединения слов в устойчивые словосочетания, развиваются навыки оформления речевого высказывания, что очень важно для формирования лексически правильной речи. Развивается звуковая сторона речи и грамматический строй. То, что ребёнок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Однако этот факт не означает, что ситуативная речь совершенно исчезает: она сохраняется в разговорах на бытовые темы, в рассказах о событиях, имеющих для ребёнка яркую эмоциональную окраску.

Таким образом, все рассмотренные психические процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь) играют существенную роль в формировании лексической правильности речи дошкольников, в частности норм словоупотребления. Восприятие обеспечивает получение эмпирического опыта, на основе которого строится речь; внимание позволяет сконцентрироваться на речемыслительной деятельности, контролировать формирование речевых высказываний; память способствует сохранению и воспроизведению информации о значении и смысле тех или иных слов, лексической сочетаемости (на уровне припоминания); воображение дает возможность мысленно воссоздать речевую ситуацию и на основе воображаемого точно подобрать слова; мышление выполняет основную функцию по осмыслению значения слов; общее развитие речи способствует обогащению словаря, уточнению значений слов.

1.3 Освоение словаря детьми старшего дошкольного возраста

Развитие словаря исследователями В.П. Беляниным [7], А.Н. Гвоздевым [14], Т.А. Гридиной [22], Е.И. Тихеевой [69] понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Принято выделять количественную и качественную стороны этого процесса.

Количественная сторона отражает объем словаря – количество понимаемых и используемых ребенком слов. Качественная сторона - многообразие словаря: использование различных частей речи и форм слов.

Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает, и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.

Д.Б. Эльконин указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он подчеркивал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено, поскольку условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние [81].

Усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессе существенное значение имеет развитие значений слов.

В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста.

В.Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов [цит. по: 23, 148].

По данным Е.А. Аркина, словарь пятилетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные - 50,2%, глаголы - 27,4%, прилагательные - 11,8%, наречия - 5,8%, числительные - 1,9%, союзы - 1,2%, предлоги - 0,8%, междометия и частицы - 0,9%. Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределяются так: жилище (обстановка, утварь, помещение) - 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения - 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9% [цит. по: 23, 149].

А.В. Захарова обращает внимание на соотнесение частей речи в словаре шестилетнего ребенка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3% [25, 284].

Согласно данным А.Н. Гвоздева, в словаре пятилетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц [14, 112].

Анализируя вслед за учёными количественные показатели, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Одна из особенностей - частотность существительных, обозначающих неодушевленные предметы и людей.

Опыт лингвистического анализа словаря детской речи представлен в работе А.В. Захаровой с одноимённым названием [25]. Опираясь на данные различных авторов и на свои исследования, ученый утверждает, что слов предметных всегда больше, чем слов, обозначающих действия, а последних больше, чем лексических единиц, обозначающих признаки и отношения. Значения именно предметных (номинативных) слов наиболее понятны ребенку уже на ранних этапах онтогенеза (2-3 года). Далее ребенок осмысляет глаголы, обозначающие движение, затем прилагательные, ряд прочих существительных (обобщений, абстракций и др.), глаголов, числительные и т.д.

Ю.С. Ляховская, изучив особенности словаря старших дошкольников, пришла к выводу: наиболее употребительны в речи детей существительные, обозначающие конкретные предметы, однако существительные часто заменяются глаголами («на чём вешают» - вешалка, «чтобы вату не было видно» - подкладка); основная форма глаголов, употребляемых дошкольниками, - слова, обозначающие движение, конкретные действия, чаще всего трудовые, физическое и душевное состояния, встречается и повелительное наклонение. Несмотря на то, что отдельные прилагательные встречаются в речи детей довольно рано, дети пользуются ими в небольшом количестве, мало разбираются в существенных признаках предметов [41].

Период наиболее интенсивного развития словаря – пятый-шестой годы жизни ребенка. Именно на этом возрастном этапе формирование словаря интенсивно происходит за счет межличностного общения, а позже существенно формируется в процессе обучающей деятельности педагога.

Исследователи детской речи А.В. Захарова [25], Ю.С. Ляховская [41], О.А. Соловьева [67], Н.Х. Швачкин [79] и др. при изучении особенностей формирования словаря дошкольников особое внимание уделяли также осмыслению и пониманию детьми слов.

Н.X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками старшего возраста: прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово  [79].

После четырёх – пяти лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

В старшем дошкольном возрасте состав словаря ярко отражает круг интересов и потребностей ребенка, который овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными» [25, 8].

Обследование обиходного словаря дошкольников позволяет учёным классифицировать речевые ошибки детей. Назовём некоторые из них.

1. Семантические ошибки, т.е. употребление слов в значении, им не свойственном: платья расписные, наизнанки у варежек и др.
2. Неудачное использование синонимов: аккуратный – молодец, умница, трудолюбивый, чистюля.
3. Замена литературных слов и выражений диалектными и просторечными: портки, деколон, вовнутрь, не марать.
4. Использование грубовато-экспрессивных слов: башка, дрыхну.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте происходит активное расширение словаря ребенка. При этом уточняется смысл и значения слов,  что способствует формированию норм словоупотребления. Важной особенностью развития словаря в старшем дошкольном возрасте является способность ребенка осмыслить значение слов-обобщений и абстрактных слов. Наряду с усвоением нормы словоупотребления в практике активного говорения и слушания дошкольник допускает и большое количество ошибок.

1.4 Словарная работа в ДОУ

Одна из основных воспитательных и обучающих задач в направлении формирования словаря состоит в учете закономерностей освоения значений слов, постепенном их углублении, развитии умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания, что полноценно решается в процессе словарной работы, задачи которой определены в исследованиях М.М. Кониной [32], О.И. Соловьевой [67], Е.И. Тихеевой [69] и уточнены в последующие годы.

В современной практике дошкольных учреждений принято выделять четыре основные задачи словарной работы:

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).
2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому важно углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами. Дети в силу своих особенностей нуждаются в многократном повторении слов для их запоминания.
3. Активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь, что происходит только в том случае, если слово закреплено и воспроизведено в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, развитие гибкости словаря и употребление слов в связной речи, в речевой практике.
4. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Прежде всего дети усваивают:

- бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

- природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

- обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

- эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли – приплелись, засмеялись – захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий – очень старый);

- лексику, обозначающую время, пространство, количество [1, 139].

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности детей. Данное положение позволяет сформулировать общие требования к организации и методике проведения занятий.

1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов.
2. Целенаправленная организация речевой познавательной активности детей в процессе занятия.
3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.
4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана с разными направлениями воспитательной работы дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Основными источниками развития словаря дошкольников учёные-методисты называют: 1) наблюдения над окружающей действительностью;  2) общение со взрослыми и сверстниками (беседы, совместная деятельность); 3) речь взрослых (дети подражают всему, что слышат); 4) художественная литература, чтение которой сопровождается анализом и обсуждением содержания [68].

В детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов – Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т.е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово – Что значит это слово?) [67, 144]. Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов, на что указывают в своих исследованиях О.С. Ушакова [72],  О.И. Соловьева [67] и др.

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, учёные-методисты создают примерные словари-минимумы для детей разных возрастных групп [28; 41; 61].

При отборе слов учитываются следующие критерии: коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей; необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада; частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети; отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т.е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм; учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы; значимость слова для решения воспитательных задач; значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений; отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями [22, 91].

Вполне очевидно, что одно из основных направлений формирования норм словоупотребления – это словарная работа, задачи которой заключаются в обогащении словаря новыми словами, закреплении, уточнении, активизации словаря и устранении из речи детей нелитературных слов и выражений.

1.5 Методы и приемы формирования норм словоупотребления

В отечественной педагогике, психологии и методике нет однозначного толкования терминов метод обучения и приём. Под методом обучения и воспитания чаще всего понимается «способ организации учебно-познавательной и/или воспитательной деятельности» [46, 343]. Ю.К. Бабанский методом называет «способы взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитанников, направленные на решение комплекса задач учебно-воспитательного процесса» [5, 29]; И.П. Подласый - «совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» [50, 54]. В методике развития речи дошкольников под методом обучения принято понимать «способ работы педагога и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков» [68 , 45].  

Отдельным действием является прием - «действие педагога, вызывающее ответную реакцию воспитанников, соответствующую целям этого действия... Прием - это более частное понятие по отношению к понятию «метод обучения», это деталь метода» [19, 43].

Таким образом, метод – это способ организации учебно-воспитательного процесса, а прием – отдельное действие, деталь метода.

Рассмотрим методы развития речи дошкольников и методические приемы, применение которых будет способствовать формированию норм словоупотребления в рамках словарной работы.

Вслед за учёными-методистами мы выделяем методы обучения – методы развития речи: имитационный (метод обучения по образцу), проблемный (поисковый) и коммуникативный, каждый из которых имеет свой арсенал методических приёмов.

Как указывает М.Р. Львов, «обучение по образцу» отличается от догматического метода обучения тем, что использование образца всегда требует познавательной активности детей, их самостоятельности. В работе «по образцу» применяется языковой анализ и синтез, делаются первичные обобщения. Этот метод предполагает: пересказ литературных произведений; составление предложений по типу данного, по схеме; выразительное чтение стихотворений по примеру взрослого; сочинение рассказов по аналогии с прочитанным [цит. по: 68].

Ограничиваться только образцами нельзя – к такому выводу приходят исследователи детской речи. Необходимо организовать процесс познания ребёнком языковой действительности, учитывая элементарное осмысление и осознание явлений языка и речи. Этого можно добиться, если использовать проблемный (поисковый) метод обучения, который направлен на появление заинтересованности в принятии информации, желания углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на вопросы, проявление элементов творчества и т.д. Включение детей в процесс познания осуществляется через речевые логические задачи, проблемные вопросы, творческие задания, экспериментирование, сравнение, упражнение, дидактические игры и др.

Из функции языка выводится коммуникативный метод развития речи, требования к которому сформулированы М.Р. Львовым [цит. по: 68].

Любое высказывание ребёнка должно вытекать из потребности что-то сказать. Мотивацией речевой деятельности в детском саду могут служить игровые ситуации, побуждающие говорить естественно, согласно выполняемой в игре роли; ситуации, вызывающие интерес детей к слушанию сказки, рассказа; ситуации, стимулирующие к беседе, разговору.

Ребёнка нужно готовить к содержательному высказыванию, поскольку без свободного владения материалом говорящий не сможет осуществить коммуникацию.

Коммуникативная цель будет достигнута в том случае, если ребёнок владеет достаточным словарным запасом, быстро образует грамматические формы, строит предложения и связывает их между собой в тексте, владеет различными интонациями.

Методические приёмы коммуникативного метода: создание речевых ситуаций; беседы; ролевые игры; прогулки и экскурсии; наблюдения; труд и другие виды деятельности, которые могут вызвать у детей потребность в высказывании и др.

В интересах нашего исследования о

становимся подробнее на характеристике некоторых методических приёмов, которые целесообразно использовать в обучающей работе с дошкольниками.

Пересказ литературных произведений

Пересказ представляет собой связное выразительное воспроизведение текста прослушанного художественного произведения, он доступен и близок детям дошкольного возраста, поскольку ребёнок получает образец, который действует на чувства, заставляет сопереживать, вызывает желание пересказать услышанное. В современной практике дошкольного образования используют разные вида пересказа: подробный пересказ, пересказ близко к тексту, творческий, пересказ от лица литературного героя, краткий, выборочный и др. Чем лучше усваивают дети различные виды пересказа, тем значительнее их успехи в овладении речью (монологической и диалогической), словарным богатством языка. Лингвометодисты и психологи сходятся во мнении, что пересказ играет существенную роль в речевом, умственном, нравственном развитии старших дошкольников. Пересказ, что очень важно, позволяет практически освоить имитационным путём безукоризненную стилистику текста, воспитывает чувство языка, вырабатывает интонационную выразительность.

Чтение художественной литературы (выразительное чтение стихотворений по примеру взрослых)

Чтение художественной литературы способствует обогащению словарного запаса детей, формированию норм словоупотребления. Словарная работа выступает как важнейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В связи с этим работа над лексическим значением слов углубляет понимание замысла автора. Как утверждают А.М. Бородич, О.И. Соловьева и др., в программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно также определять и объем, и характер работы над словом [67]. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков.

Литературное произведение даёт ребёнку готовые языковые формулы, определения, метафоры, которыми он впоследствии оперирует.

Проблемные (поисковые) вопросы

Подобные вопросы начинаются со слов «почему», «отчего», «зачем», требуют установления причинно-следственных связей, обобщений, умозаключений, выводов. Е.И. Радина [55] и Э.П. Короткова [33] сформулировали требования к вопросам, которые задаёт педагог детям: вопросы должны быть корректными, чётко сформулированными; в них не должно быть непонятных для детей слов; не рекомендуется задавать вопросы, не способствующие развитию мысли; нельзя задавать вопросы в отрицательной форме и др.

Упражнение

В первую очередь следует говорить о лексических упражнениях – это упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функционирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Например: упражнение, направленное на выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле (лексический анализ слов). При этом важно следить, чтобы дети точно поняли значение нового слова.

Существенно замечание О.С. Ушаковой относительно дидактического упражнения: оно, в отличие от дидактической игры, не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова и представляет для дошкольников определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом [72, 178].

Как справедливо отмечают методисты (А.М. Бородич и др.), упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов [8].

Однако современные психологи, в частности Т.Н. Ушакова, справедливо критикуют существующую методику развития речи за то, что многие упражнения состоят из механического повторения какого-либо слова в целях формирования речевого навыка (весьма распространен прием «И ты скажи, и ты»). Такое повторение снимает коммуникативную функцию речи, в результате чего речь становится искусственной и бесцельной. С учетом этого замечания можно рекомендовать повторение как: буквальное индивидуальное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово – коридор, табуретка, фотография, корабль и др. Теперь вы скажите»); совместное произнесение слова педагогом и детьми (сопряженная речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?») [73, 134].

Дидактические игры

Дидактические (словарные) игры – широко распространенный методический приём словарной работы - проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов; новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры.

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Подбор материала для дидактических игр, как советуют ученые-методисты, должен определяться задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают игрушки или картинки, изображающие предметы быта, для активизации природоведческого словаря – природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

Создание речевых ситуаций

Использование этого специфического приема позволяет осуществить:   1)  совместный подбор слов (педагог и ребенок) для характеристики какого-либо героя (на материале художественных произведений), человека, явления, предмета. В этом случае происходит уточнение значений слов, так как педагог просит ребенка объяснить или объясняет сам сделанный лексический выбор; 2) употребление слов в разном контексте, разных речевых ситуациях, что способствует уточнению значений слов. «В беседах, тематически содержащих новые для ребенка слова или слова, значение которых не до конца ясно ребенку, педагог таким образом организует речевую ситуацию, чтобы данное слово максимально раскрыло лексическое значение», - указывает К.К. Радина [55, 227].

Методисты предлагают создавать речевые ситуации и для решения речевых логических задач: 1) У друга день рождения. Ребята пришли его поздравить. Что они будут говорить? 2) Сегодня открылся книжный магазин. Я продавец, жду покупателей. Как надо вести разговор с покупателями? 3) Два мальчика строят дом и гараж рядом. Коля говорит: «Вы глупые и не умеете строить!» Как вы думаете, почему он так сказал? Как надо относиться к собеседнику во время разговора?

Беседы

Важнейшим методическим приёмом коммуникативного метода справедливо признаются беседы на различные темы – «целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему» [55, 222]. В беседах систематизируются и уточняются представления ребенка о жизни, знания становятся четче и осмысленнее. Взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать. В.В. Гербова отмечает: «Высказываясь в беседе, ребенок пользуется несколькими предложениями, он дает развернутый ответ, употребляет предлоги, союзы, разнообразную лексику. Беседа отличается от разговора внутренним программированием своего высказывания, большей произвольностью» [16, 79]. Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей жизнью (игры, труд, взаимопомощь, друзья). В беседе педагог объединяет детей вокруг общих интересов, опыт одного ребёнка делается общим достоянием.

Т.Н. Ушакова подчеркивает, что современные дети любят беседовать о просмотренных фильмах, телепередачах, компьютерных играх. Современность подсказывает новую тематику, а значит, каждая беседа должна сообщать что-то новое или показывать знакомое в новом аспекте [73, 103]. Другими словами, последующие беседы должны быть несколько сложнее ранее проведённых.

Беседуя с детьми, педагог использует метафоры, сравнения, эпитеты, придающие речи выразительность, эмоциональность. Повышенные требования к поведению детей во время беседы: они не могут прервать её или ускорить, должны говорить спокойно, четко, поочередно. Когда дети сами задают вопросы, педагог (или логопед) обязательно опирается на наглядность, учитывает опыт детей, исправляя ошибки [67].

Ролевые игры, игры-драматизации

Характер, формы и средства общения дошкольников в игре зависят прежде всего от её содержания. Специалисты в области развития детской речи убеждены, что только содержательные игры создают условия для разнообразной речевой практики детей. Игра, в частности ролевая, игра-драматизация, игра-инсценировка, обеспечивает ситуацию естественного речевого общения и способствует языковому развитию дошкольников.

Игра-драматизация – подготовленное проигрывание детьми сюжета, имеющего литературную основу. В основе такой игры лежит литературный текст, который проигрывается детьми в соответствии с выделенными ролями. В результате происходит обогащение словаря, развитие навыка использовать в речи правильные лексические обороты. Творческую игру детей называют игрой-инсценировкой - свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его, возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей.

Ценность таких игр в том, что 1) в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно; 2) дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.

Прогулки и экскурсии

На экскурсиях и целевых прогулках ребенок знакомится с новыми для него предметами и явлениями, узнает об их назначении, свойствах, т.е. осуществляется непосредственное и эмоциональное знакомство с новыми объектами и обозначающими их словами.

Е.И. Тихеева сформулировала ряд требований к проведению экскурсий и осмотров.

1. Осмотры должны быть интересны детям.

2. Во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными подробностями, поскольку это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет.

3. Необходимо обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.

4. В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т.п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые [69].

Несомненно, эти требования опираются на знание закономерностей развития ребенка, проверены многолетней практикой и не потеряли своего значения до настоящего времени.

Наблюдение

Наблюдение за деятельностью взрослых, животными, рассматривание предметов проводятся во всех группах и имеют целью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. При этом широко используются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе дошкольник постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.

Что касается наблюдений за деятельностью взрослых, то перечень объектов для этого определен программой и диктуется окружением детей.

Просмотр диафильмов, мультфильмов

Просматривая мультипликационные фильмы, ребёнок воспринимает образец правильной речи, происходит обогащение словарного запаса, формируются представления о тех или иных предметах, явлениях, связях между ними.

Рассматривание игрушек 

Этот приём используется во всех возрастных группах для уточнения, закрепления и активизации словаря. Игрушки предоставляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных этими представлениями словесных форм (Е.И.Тихеева) [69]. Содержание и подбор игрушек для каждой группы определяются возрастными особенностями детей и задачами речевой работы. Для развития словаря используются различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жилища людей и их окружение, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. Особое значение имеет предложенная Е.И.Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организованных играх и занятиях.

Таким образом, в работе по формированию норм словоупотребления в речи старших дошкольников используются методы обучения – методы развития речи (имитационный, поисковый, коммуникативный) и комплекс методических приемов.

Выводы по I главе

1. В ходе анализа литературы по проблеме формирования норм словоупотребления в речи детей старшего дошкольного возраста нами выделены и охарактеризованы ключевые понятия исследования: нормы словоупотребления (лексические нормы), правильность речи как базовое коммуникативное качество, обеспечивающее соответствие языковой структуры речи принятым в данное время литературным нормам; лексическая правильность речи – соответствие речи лексическим нормам литературного языка; ошибки словоупотребления (лексические ошибки) –нарушения норм словоупотребления, словарная работа – целенаправленная деятельность взрослого по развитию речи ребенка.

2. В формировании норм словоупотребления в речи дошкольников существенную роль играют познавательные функции (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь). Восприятие даёт возможность получить эмпирический опыт, на основе которого строится речь; внимание позволяет сконцентрироваться на речемыслительной деятельности, контролировать подбор лексем; память способствует сохранению и воспроизведению информации о значении и смысле слов, воображение - мысленному воссозданию речевой ситуации и на основе воображаемого точно подобрать слова; мышление выполняет основную функцию по осмыслению значения слов; общее развитие речи способствует обогащению словаря, уточнению значений слов.

3. В период старшего дошкольного детства интенсивно растёт словарный состав речи ребенка, уточняется смысл и значения слов, развивается звуковая сторона и грамматический строй речи. Именно  старшие дошкольники могут осмыслить значение не только предметных слов, но и слов, имеющих обобщенное, абстрактное значение или отражающих те предметы (свойства, действия), которые дети самостоятельно не воспринимают. Одна из основных воспитательных и обучающих задач в направлении формирования норм словоупотребления, совершенствования лексической правильности речи дошкольников - учет закономерностей освоения значений слов, постепенное их углубление, формирование умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

4. Словарная работа в дошкольном учреждении – составляющая всей воспитательно-образовательной работы с детьми. Задачи словарной работы, тесно связанные между собой, заключаются в обогащении словаря детей, закреплении, уточнении, активизации, устранении нелитературных слов, употребляемых иногда дошкольниками. Содержание этой работы определяется программой развития и воспитания детей.

5. Формируя нормы словоупотребления в речи дошкольников (в рамках словарной работы), педагог использует имитационный, поисковый, коммуникативный методы, имеющие целый арсенал методических приёмов: пересказ литературных произведений, выразительное чтение по примеру взрослого, проблемные вопросы, творческие задания, упражнение, дидактические игры; создание речевых ситуаций, беседы, ролевые игры, игры-драматизации, целевые прогулки и экскурсии, наблюдение, труд и др.

Глава II Опытно-экспериментальная работа

2.1 Анализ программ воспитания и обучения детей

В современном дошкольном образовании используется ряд программ воспитания и развития ребенка. Для анализа особенностей развития речи дошкольников нами выбраны:

1. Типовая программа воспитания и обучения детей (под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой);
2. Программа «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой);
3. «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (под ред. О.С. Ушаковой).

Анализируя программы, мы сконцентрировали внимание на следующих аспектах:

1. основные задачи и направления развития речи;
2. формирование норм словоупотребления в речи детей дошкольного возраста (в рамках речевого развития);
3. методы и приёмы формирования норм словоупотребления в речи дошкольников.

В Типовой программе воспитания и обучения в детском саду [51] развитие речи отражено в разделе «Умственное воспитание». Основные задачи этого направления:

1. формирование словарного запаса (обогащение и активизация словаря);
2. воспитание звуковой культуры речи;
3. совершенствование грамматического строя речи (согласование слова в предложении (существительные с прилагательными, числительными, глаголами и т.д.), составление простых и сложных предложений и пр.);
4. развитие связной речи (пересказ, составление рассказов по картинкам, составление рассказов из своей жизни и рассказов по теме, предложенной воспитателем);
5. знакомство детей с художественной литературой (заучивание и выразительное чтение детских стихов, знакомство с народными сказками и лучшими произведениями для детей).

Проблема развития лексической правильности речи решается преимущественно на занятиях по активизации словаря, где:

1. расширяются и уточняются знания детей об окружающей действительности;
2. расширяется словарь бытовых, обществоведческих существительных;
3. формируется словарь прилагательных и наречий, отражающих признаки, свойства, чувства, эмоции;
4. значения слов уточняются в процессе подбора синонимов и антонимов к существительным и прилагательным.

При этом, как отмечено в программе, задача педагога – «помогать детям употреблять слова активно, правильно, в точном соответствии со смыслом» [51, 139].

В некоторой степени формирование норм словоупотребления в речи дошкольников осуществляется на занятиях по развитию связной речи: здесь дети составляют рассказы по картинкам, из личного опыта и пр. При этом происходит уточнение значений слов, ввод педагогом в пересказ новых, наиболее точно отражающих смысл слов.

В качестве основных методов обучения выступают: беседа и дидактическое упражнение. Беседы в основном направлены на обогащение словаря и уточнение значений слов, а упражнение – на отработку навыка использования новых слов в речи, активизацию словаря.

Программой «Радуга» [53] в качестве основных задач развития речи дошкольников заявлены:

1. развитие лексико-грамматического строя речи;
2. развитие звуковой культуры речи;
3. развитие связной речи;
4. обучение родному и иностранному языкам;
5. ознакомление с произведениями народного творчества, художественной литературой.

Формирование лексической правильности речи вообще и норм словоупотребления в частности осуществляется прежде всего на занятиях по обучению родному языку и ознакомлению с произведениями  народного творчества, художественной литературой. При этом задача развития лексической правильности речи как самостоятельная не ставится и решается в совокупности с задачей расширения и активизации словаря.

Методы формирования норм словоупотребления в речи (в рамках расширения и активизации словаря) – это чтение художественной литературы и беседы.

В содержании «Программы развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» [52] сделан акцент на формировании у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, интереса к разным сторонам языковой действительности, речевого самоконтроля, что придает процессу речевого развития ребенка творческий характер.

Развитие речи, согласно данной программе, осуществляется по следующим направлениям:

1. воспитание звуковой культуры речи;
2. словарная работа;
3. формирование грамматического строя речи;
4. развитие связной речи.

Анализируемая программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу. В ней раскрываются направления работы по развитию речевых умений и навыков на основе комплексного подхода к реализации речевых задач при ведущей роли развития связной речи.

Словарной работе уделено значительное внимание: здесь предусмотрены занятия, направленные на:

1. обогащение, расширение и активизацию словарного запаса; при этом основу обогащения словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов;
2. воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами;
3. развитие у ребенка умения употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией.

Методы развития речи, предусмотренные программой О.С. Ушаковой, многообразны: беседы, дидактические игры, упражнения, знакомство с новыми словами, их значениями в процессе ознакомления с художественной литературой, наблюдения, экскурсии.

Таким образом, рассмотренные программы дошкольного воспитания и обучения детей направлены в основном на развитие словаря. Формирование норм словоупотребления и лексической правильности речи в целом как отдельная задача не рассматривается. Тем не менее, в рамках развития словаря практически все программы в той или иной степени решают эту задачу. На наш взгляд, программой, в рамках которой наиболее эффективно может происходить формирование норм словоупотребления в речи дошкольников, является «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С. Ушаковой: значительное внимание уделено развитию различных аспектов лексической правильности речи (уточнению значений слов, пониманию множественности значений слов, умению употреблять слова в соответствии с их смысловым значением и контекстом, речевой ситуацией); в арсенале педагога широкий спектр методов и методических приёмов.

2.2. Констатирующий эксперимент

С целью изучения уровня сформированности норм словоупотребления в речи детей старшего дошкольного возраста мы рассмотрели такой компонент, как понимание лексического значения слов.

Нами выбрана методика, позволяющая обследовать весь словарь ребенка старшего дошкольного возраста, включающий номинативный, предикативный (глагольный) словарь и словарь признаков [46].

Задание 1. Понимание и использование в речи общеупотребительных слов.

Ребенку предлагается последовательно несколько картинок, на которых изображены:

1. ряд предметов, людей, животных (существительные): юла, кровать, пальто, сковорода, врач, учитель, холодильник, пылесос, листопад, снежинка, щенок, жеребенок;
2. ряд действий, совершаемых людьми, животными (глаголы): падать, бежать, плакать, грустить, злиться, разговаривать, смеяться, ловить, обижать, печь, кататься, прыгать;
3. ряд признаков предметов, людей, животных (прилагательные): оранжевый, шерстяной, стеклянный, резиновый, деревянный, глубокое, разноцветный, длинная, железный, блестящий, холодный, бумажный.

На данном визуальном ряде выявляется:

1. Наличие слова в активном словаре: экспериментатор спрашивает ребенка, указывая на картинку: «Что (кто) это?», «что он делает?», «какой он (по цвету, материалу, из которого сделан)?». Если ребенок дает верный ответ, то данное слово считается активным в словаре ребенка.
2. Наличие слова в пассивном словаре: если ребенок не смог назвать слово в ответ на вопрос экспериментатора: «Что (кто) это?», экспериментатор, предлагая ребенку несколько картинок, спрашивает его: «Покажи, где здесь изображен листопад, пылесос, плачущий ребенок, шерстяная вещь и др.?» Если ребенок правильно показывает, это означает, что данное слово содержится в его пассивном словаре. В случае если ребенок назвал слово и слово отнесено к активному словарю ребенка, автоматически оно зачисляется и в пассивный словарь и проверка на наличие слова в пассивном словаре не производится (называя слово по картинке, ребенок способен отыскать слово по названию на предложенных картинках).

За каждое слово активного словаря начисляется 2 балла, за каждое слово пассивного словаря – 1 балл.

Выделены уровни сформированности словаря (существительных, глаголов, прилагательных по отдельности):

1. высокий – 32-36 баллов (все слова представлены в пассивном словаре  ребенка, активный словарь составляет 10-11 слов из 12);
2. средний – 22-31 балл (почти все слова (10-12) представлены в пассивном словаре ребенка, активный словарь составляют 6-10 из предложенных слов);
3. низкий – 21 балл и менее (в активном словаре ребенка не более 6-7 слов из предложенных, пассивный словарь также не полон).

Общий уровень сформированности словаря определяется суммированием баллов, полученных при оценке словарей существительных, глаголов и прилагательных:

1. высокий – 95 баллов и более;
2. средний – 65-94 балла;
3. низкий – менее 64 баллов.

Задание 2. Объяснение значений слов.

Ребенку предлагается объяснить значение слов (существительных, глаголов, прилагательных): «Посмотри на картинку. Что здесь изображено? (Если ребенок затрудняется, экспериментатор помогает ему). А что такое (предлагаемое слово)?»

Для объяснения предлагаются следующие слова:

1. существительные (холодильник, пылесос, листопад, телефон);
2. глаголы (дразнить, обнимать, нарушать, украшать);
3. прилагательные (свежий, ловкий, овальный, легкий).

Анализ объяснений производится следующим образом:

1. 2 балла – ребенок при объяснении выделил смысловую основу (холодильник – вырабатывает холод, дразнить – смеяться, потешаться над другим с целью обидеть его, свежий – недавно сделанный, новый);
2. 1 балл – ребенок при объяснении выделил лишь некоторые свойства, признаки предметов, но не объяснил основного назначения (пылесос – жужжит, обнимать – руками обхватывать, ловкий – не падает и др.);
3. 0 баллов – ребенок не дал ответа или начал описывать то, что видит на картинке (белый, большой и др.).

В результате выделены уровни (по каждой грамматической категории отдельно):

1. 7 – 8 баллов – высокий уровень (ребенок правильно объяснил суть большинства слов);
2. 4 – 6 баллов – средний уровень (ребенок склонен к выделению свойств предмета, не раскрывающих суть и назначение);
3. 0 – 3 балла – низкий уровень – ребенок затрудняется при объяснении предложенных слов.

Общий уровень сформированности навыка объяснения значений слов (по всем грамматическим категориям в совокупности):

1. высокий – 20-24 балла;
2. средний – 11-19 баллов;
3. низкий – менее 10 баллов.

Задание 3. Словарь антонимов.

Ребенку предлагается назвать слово, противоположное тому, что называет экспериментатор. Для объяснения смысла задания экспериментатор проводит серию упражнений из трех слов, где вместе с ребенком называет слова и их антонимы: радость-горе, шум-тишина, начало-конец.

Существительные для исследования: день (ночь), жара (холод), богач (бедняк), грязь (чистота), зима (лето).

Прилагательные для исследования: быстрый (медленный), новый (старый), легкий (тяжелый), смелый (трусливый), последний (первый).

Глаголы для исследования: идти (стоять), говорить (молчать), бросать (ловить), ломать (строить, делать), плакать (смеяться).

Баллы начисляются следующим образом:

1. 2 балла – ребенок верно назвал антоним той же части речи,
2. 1 балл – ребенок верно (по смыслу) назвал антоним из другой части речи: жара – холодно и др. и при помощи  экспериментатора произвел от названного антонима существительное: жара – холодно - холод;
3. 0 баллов – ребенок затруднился назвать антоним или остановился на антониме из другой части речи.

Выделены следующие уровни сформированности словаря антонимов по каждой грамматической категории:

1. высокий – 8-10 баллов (ребенок правильно подобрал антонимы к более чем половине слов);
2. средний – 5-7 баллов (ребенок правильно подбирает антонимы к нескольким словам и затрудняется в отношении остальных слов);
3. низкий – 4 балла и менее (ребенок затрудняется при самостоятельном подборе антонимов).

Общий уровень сформированности словаря антонимов определяется суммированием баллов, полученных при оценке словарей антонимов существительных, глаголов и прилагательных:

1. высокий – 23 балла и более;
2. средний – 14-22 балла;
3. низкий – менее 13 баллов.

Исследование объема словаря и понимания лексического значения слов проводилось с группой детей 5 лет. В исследовании приняли участие 20 человек (9 мальчиков и 11 девочек).

Результаты выполнения первого задания «Понимание и использование в речи общеупотребительных слов» представлены в Таблице 1.

Таблица 1.

Распределение детей в зависимости от уровня сформированности словаря общеупотребительных слов (в %)

Как видно из Таблицы 1, только 35% детей имеют высокий уровень развития словаря в целом (у этих детей большая часть предложенных      существительных, глаголов, прилагательных и в пассивном, и в активном словаре). У 55% детей – средний уровень развития словаря: практически все рассматриваемые слова представлены в пассивном словаре (дети знают значения слов); в активном словаре (использование в речи) - около 2/3 рассматриваемых слов. 10% детей имеют низкий уровень развития словаря: в пассивный словарь входит только часть предлагаемых слов, в активный – меньше половины из предложенных.

Рассмотрим уровни развития словаря существительных, прилагательных и глаголов у детей старшего дошкольного возраста.

Как видно, наименьшие трудности дети испытывали в задании по называнию имен существительных. 40% детей знают названия предметов (пассивный словарь), правильно используют в речи. Только 5% детей затруднялись в назывании существительных. Наибольшие трудности в исследуемой группе возникли со словами «листопад» и «жеребенок». В первом случае 4 ребенка правильно назвали слово, остальные затруднялись или предлагали вариант «листья»; во втором случае тоже 4 ребенка назвали жеребенка правильно, остальные предлагали варианты: «конь», «лошадка». Распространенная ошибка – замена названия существительного на родственное, но менее конкретное: «зима» вместо «снежинка» и т.д., что говорит об узости представлений детей, несформированности словаря.

Наглядно уровни сформированности словаря общеупотребительных слов представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни сформированности словаря общеупотребительных слов

 Существенные трудности дети испытывали при изучении словаря глаголов: только 30% детей называли действия в основном верно, 10% детей существенно затруднялись и не могли назвать половину и более предлагаемых действий. Частотная ошибка - называние общих для всех изображаемых фигур действий: «стоит», «смотрит» - данные глаголы можно применять к любому изображенному существу, но они не отображают основное действие «смеяться», «печь». Также частотной ошибкой является замена дошкольниками предлагаемого действия на близкое по значению, но не синонимичное, например, «бежит» на «ходит» и т.д. Это говорит скорее не о непонимании значения слов (оба приведенных слова, как правило, хорошо понимаются детьми), а о привычке неточно подбирать слова.  

Проблематичная ситуация сложилась со словарем прилагательных: только 25% детей не испытывают трудности при назывании признаков;  20% детей не смогли назвать половину и более признаков предметов. Трудности вызвали такие признаки, как «резиновый», «стеклянный», «шерстяной» - большая часть детей со средним и низким уровнем затруднились назвать эти признаки, некоторые не понимали суть признака, когда экспериментатор просил показать, где находится предмет с данным признаком. Простыми для понимания и называния оказались признаки «длинный» и «оранжевый». Такой признак, как «разноцветный» (допускалась трактовка «цветной») у многих детей имеется в пассивном словаре (они могут показать, где находится разноцветный предмет), но в активном словаре отсутствует.

Результаты выполнения второго задания «Объяснение значений слов» представлены в Таблице 2.

Как видно из таблицы 2 и рисунка, 60% детей имеют средний уровень сформированности навыка объяснения значений слов (выделяют верные признаки, черты объясняемых слов, однако выделяемые черты и признаки не являются сущностными (отражающими сущность предмета) или выделен один из нескольких сущностных признаков предмета (действия, признака). 25% детей имеют высокий уровень сформированности данного навыка (раскрывают суть слова, полноценно описывают его). У 15% отмечен низкий уровень: дети испытывают трудности при объяснении значения ряда слов (объясняют значение неверно, выделяют незначительные черты, тем самым, обнаруживая непонимание сущностной характеристики слов).

Таблица 2.

Распределение детей в зависимости от уровня сформированности навыка объяснения значений слов (в %)

Наглядно уровни сформированности навыка объяснения значений слов представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Уровни сформированности навыка объяснения значения слов

В исследуемой группе 30% детей точно объясняли значение существительных, давая сущностную характеристику, еще 60% дошкольников при объяснении не всем словам давали именно сущностную характеристику, иногда объясняя значения слов, опираясь на не основные свойства и признаки. 10% детей затруднялись объяснить значения существительных: называли описательные признаки, не отражающие суть слова, или отказывались отвечать.

Наибольшее затруднение в исследуемой группе вызвало слово «холодильник». Только два ребенка (10%) точно объяснили его значение: «это такой шкаф белый, там холодно и лежат продукты», «там всякая еда лежит, она холодная и поэтому долго может лежать». Еще восемь детей (40%) в объяснении опирались на характеристики, не являющиеся сущностными: местоположение «стоит на кухне», содержимое «внутри его еда», «это такая вещь для еды». Четыре ребенка (20%) описывали картинку «оно белое и большое», «это белый такой…» и др. Один ребенок (5%) затруднился дать какой-либо ответ.

Проблемы вызвало и слово «пылесос». Пятеро детей (25%) дали верные объяснения: «это чтобы пыль засасывать и чисто чтобы становилось», «это для того, чтобы грязь… там, всякие бумажки убирать». Еще одиннадцать детей (55%) так или иначе связывали значение предмета с уборкой, но не объясняли его функцию в уборке: «это чтобы убираться», «это для убиранья» и др. Остальные затруднились ответить.

Относительно понимания значения глаголов можно отметить, что 20% детей исследуемой группы точно объясняли значение слова, выделяя как цель действия, так и описывая процесс действия: «когда кого-то изображают или что-то неприятное делают, чтобы злить» (дразнить), «если мальчику говорят нельзя делать, а он все равно это делает» (нарушать).

Большая часть группы (70%) упускала из виду либо причинный момент действия (зачем это делают), либо описательный (описание действия). Так, часто дети опускали причинный момент, описывая слово «дразнить»: «когда прыгают, вертятся одни дети перед другими», «когда ему говорят: «не дразнись, не дразнись», а он все равно дразнится, кривляется, руки-ноги задирает». Однако описание внешних действий без указания причины встречалось и при объяснении других действий: «когда руками шею обкладывают» (обнимать) и др. Иногда дети, напротив, объясняли цель действия, не описывая его содержание: «делать, чтоб красиво было» (украшать).

Меньшая часть детей (10%) при объяснении значения действий существенно затруднялась и по сути не раскрывала ни описательную сторону действия, ни причинную: «это всякие блестящие… такие вот (руками показывает)… везде их много» (украшать).

При анализе понимания детьми значений слов-признаков обнаружено, что точно понимают значение всех предлагаемых слов только 20% детей. Эти дети давали точные сущностные характеристики признакам: «такой прыгучий, везде бегает, скачет и не падает» (ловкий), «это как круглый, только с одной стороны как будто на него чем-то надавили, и он вот такой стал» (овальный), «это когда берешь в руки, а нести совсем не тяжело» (легкий).

55% исследуемых испытывали некоторые затруднения в объяснении значения слов-признаков. Многие дети со средним уровнем описывали не качество (свойство), а ситуацию, в которой проявляется это свойство: «это когда хлеб принесли, а он свежий» (свежий), «вот шарик – легкий, я тоже легкий, но не как шарик» (легкий).

25% испытуемых затруднялись объяснить значения ряда слов-признаков. В большинстве своем дети этой группы неверно понимали значение признаков: «это такое для танцев, чтобы танцевать красиво (возможно путает слово «овальный» со словом «бальный»), «тот, кто обманывает других, плохо с ними делает» (ловкий), «лежит-лежит долго на улице, вот тогда становится свежий» (свежий).

Необходимо отметить, что в группе практически не вызвал затруднения признак «легкий»: большинство детей если не объяснили суть признака, то точно описали ситуацию проявления. Сложным оказался признак «свежий»: точно объяснил этот признак только один ребенок («это когда только что сорвали или испекли что-то – оно стало свежее»), остальные дети испытывали затруднения различной степени.

Результаты выполнения третьего задания «Словарь антонимов» представлены в Таблице 3.

Таблица 3.

Распределение детей в зависимости от уровня сформированности словаря антонимов (в %)

Наглядно уровни сформированности словаря антонимов представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Уровни сформированности словаря антонимов

Анализ Таблицы 3 показывает, что только 30% детей верно подбирают антонимы к предлагаемым словам; в то время как 15% дошкольников испытывают трудности при подборе антонимов.

Как видно из таблицы 3, у 50% детей исследуемой группы высокий уровень развития словаря антонимов-существительных (эти дети к большей части слов верно называют антоним-существительное). 5% детей имеют низкий уровень (существенно затрудняются при самостоятельном подборе антонимов).

Дошкольникам трудно было подобрать антонимы к словам «грязь» и «богач». Дети подбирали слова по смыслу антонимичные, но не являющиеся существительными: «чисто» (4 ребенка – 20%), «бедный» (5 детей – 25%). Похожие трудности иногда встречались и при подборе антонима к слову «жара» - 2 ребенка (10%) подобрали наречие «холодно».

Практически не возникло трудностей с подбором антонимов к словам «день» и «зима». Только один ребенок, подбирая антоним к слову «зима», назвал слово «весна».

Относительно антонимов-прилагательных мы можем отметить, что 25% детей исследуемой группы правильно подобрали антонимы к прилагательным. Еще 60% подобрали верные антонимы только к части прилагательных. 15% детей с заданием не справились.

Меньше трудностей возникло у детей при подборе антонима к слову «новый»: один ребенок к данному прилагательному подобрал неадекватный антоним («новый – осталый» (оставшийся)) и два человека использовали частицу «не» для создания антонимической пары «новый – не новый». Наибольшие трудности возникли у детей с прилагательным «быстрый». Четыре ребенка (20%) подобрали к нему неверные антонимы, нередко используя слова других частей речи: «не бежит», «остановился» и др. Еще пятеро детей (25%) использовали частицу «не» для образования антонимичного признака. Четыре человека (20%) затруднились в выборе антонима.

Как показал эксперимент, наибольшие трудности возникли при подборе антонимов к глаголам. Только 15% детей смогли выполнить задание. 60% испытуемых подбирали и верные антонимы, и неверные. Еще 25% детей подбирали неверные антонимы к глаголам.

Типичной ошибкой можем назвать подбор слов, синонимичных предлагаемым: «идти – ходить», «бросать – кидать». Другой частотной ошибкой было образование антонима с помощью частицы «не»: «плакать – не плакать». Некоторая часть детей подбирала глаголы, отражающие другое действие, не являющееся ни синонимичным, ни антонимичным: «ломать – играть»,  «плакать – обижать».

Сложности с подбором антонимов, с одной стороны, свидетельствуют о недостаточном объеме словаря детей, с другой – об узости понимания значения слов.

2.3 Формирующий этап эксперимента

Анализ научной литературы по заявленной проблеме, наши наблюдения и педагогический опыт позволяют утверждать, что формирование в речи дошкольников норм словоупотребления должно быть направлено на:

1) уточнение смысла, значений слов (существительных, прилагательных, глаголов);

2) активизацию словаря (введение слов пассивного словаря в активный словарь ребенка);

3) обучение детей использованию слова в разных речевых ситуациях в соответствии со смыслом и значением.

Обучающую работу мы строили с учётом общедидактических принципов в целях обеспечения формирования норм словоупотребления. Назовём и коротко охарактеризуем эти принципы.

Теоретической основой деятельностного принципа (подхода) является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Этот подход определяет тактику проведения развивающей работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов не только в развитии того или иного навыка, но и в развитии личности.

 Принцип воспитывающего обучения достигается, во-первых, в результате использования на занятиях по развитию речи языкового материала, отвечающего нравственным ценностям; во-вторых, под влиянием обучения у детей воспитываются морально-волевые качества личности: организованность, дисциплинированность и т.д.

Принцип индивидуального подхода к ребенку предусматривает организацию обучения на основе знания его индивидуальных способностей, учета реальных возможностей с целью предупреждения интеллектуальных, нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом здоровье.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития предполагает воздействие на все ее компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Принцип доступности предусматривает предельно ясное формулирование предлагаемых детям заданий; подбор такого языкового материала, который был бы понятен и интересен дошкольникам, содержал знакомую лексику и простой синтаксис.

Принцип осознанности и активности. Одним из важных показателей знаний, умений является их осознанность, осмысленность. Осознанное, осмысленное усвоение материала предусматривает активизацию умственной (познавательной) деятельности ребенка.

Принцип последовательности предполагают такой порядок проведения занятий по формированию норм словоупотребления, при котором материал излагается в соответствии с правилами – от простого к сложному, от неизвестного к известному, от близкого к далекому.

Принцип наглядности. Наиболее результативным является обучение, которое начинается с рассмотрения предметов, наблюдения явлений и т.д. Наглядности отводится особое место, поскольку один из приемов обучения дошкольников – применение рисунков, схем, таблиц и пр.

Принцип развития (онтогенетический) предполагает выделение в процессе развивающей работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Принцип учета ведущей деятельности заключается в том, что организация развивающей работы с детьми осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка (в нашем случае – игровой).

Цель обучающей работы: формирование норм словоупотребления в речи старших дошкольников.

Исходя из онтогенетического принципа, мы можем выдвинуть следующие задачи:

1. Сформировать базовые основы лексической правильности речи (уточнить значение слов базового (бытового и природоведческого) словаря, способствовать активизации его в речи).
2. Углубленно развивать и формировать содержание компонентов лексической правильности речи (раскрывать и уточнять значения обществоведческого словаря и словаря абстрактных и многозначных слов, навыка использования этих слов в речевых ситуациях).
3. Способствовать перенесению опыта лексически правильной речи в повседневное речевое общение.

Онтогенетический принцип и задачи обучающей работы позволили выделить следующие этапы:

1. Начальный (формирование базовых основ лексической правильности речи):

а) уточнение бытового и природоведческого словаря (уточнение значения слов);

б) развитие навыка адекватного использования слов бытового и природоведческого словаря в речи.

2. Продвинутый (работа по развитию и формированию основных компонентов лексической правильности речи):

а) развитие и уточнение обществоведческого словаря, словаря обобщений, абстракций и словаря эмоционально-оценочной лексики (уточнение значений);

б) формирование навыка адекватного использования слов обществоведческого словаря, словаря обобщений и абстракций, словаря эмоционально-оценочной лексики в различных речевых ситуациях.

3. Закрепляющий (закрепление полученных навыков и интеграция норм словоупотребления, а значит, лексически правильной речи в повседневное общение):

а) использование словаря для составления различных рассказов и пересказа;

б) закрепление навыка лексически правильной речи в построении высказываний и повседневной речи (диалоге, монологе);

в) закрепление навыка лексически правильной речи в быту и на занятиях.

Реализация этапов обучающей работы возможна с привлечением имитационного, поискового, коммуникативного методов, которые мы охарактеризовали выше, и комплекса методических приёмов.

Первый этап «Формирование базовых основ лексической правильности речи»

На данном этапе выделены два направления работы:

1. Уточнение бытового и природоведческого словаря (уточнение значения слов).

2. Развитие навыка адекватного использования слов бытового и природоведческого словаря в речи.

Рассмотрим методические приёмы и содержание каждого направления этапа.

Развитие бытового и природоведческого словаря.

В качестве методических приёмов используются:

1) Экскурсии. 2) Беседы. 3) Дидактические игры.

Для уточнения бытового и природоведческого словаря в программу обучения вводятся экскурсии по детскому саду: «Экскурсия в столовую-кухню» и «Экскурсия по группе», а также «Экскурсия в лес (парк)».

Во время экскурсии воспитатель называет новые слова, показывает детям предметы, которые они обозначают, дает возможность эти предметы рассмотреть (в ряде случаев – потрогать).

В отношении некоторых слов уместен прием аналитического подхода к названию слова (лексический анализ слова).

Педагог спрашивает детей, как они думают, почему «солонка» или, например, «гололед» так называются. Вместе приходят к правильному ответу: «в солонке держат соль – отсюда и название – соль – солонка»; «гололед – лед «голый», не присыпанный снегом, поэтому легко поскользнуться».

Разъясняя, что значат слова, педагог побуждает детей строить предложения с новыми словами с помощью вопросов: «Что это, ребята?», «Как называется это дерево?».

По завершении экскурсии проводятся беседы в группе на различные темы, позволяющие закрепить новые слова, уточнить понимание их значения. Для уточнения бытового и обществоведческого словаря уместны такие темы:

Беседа «Мое тело». Ее цель: уточнить названия разных частей тела, развивать представление о теле человека.

В структуру беседы входят следующие положения:

- Голова: что на ней находится и для чего это нужно. Уточняется представление о названии органов, расположенных на голове и названий действий, связанных с ними.

- Руки и ноги. Уточняется знание названий частей рук и ног (пальцы, коленка, локоть, стопа, кисть и пр.) и действий, которые производят руками и ногами.

- Туловище. Уточняется название частей туловища (спина, живот, грудь, шея).

Беседа «Животные». Ее цель: уточнить или дать представление детям о названиях разных видах животных.

В структуру беседы входят следующие положения:

- Дикие животные: как называются, какими бывают (прилагательные) и что могут делать (глаголы).

- Домашние животные: как называются, какими бывают (прилагательные) и что могут делать (глаголы).

- Детеныши животных: как называются.

Беседа «Овощи и фрукты». Цель: уточнить названия овощей и фруктов.

В структуру беседы входят следующие положения:

- Овощи: как называются, какими бывают (цвет, вкус);

- Фрукты: как называются, какими бывают (прилагательные).

Дидактические игры проводятся как на специально организованных занятиях, так и вводятся в повседневную жизнь детского сада. Приведём примеры дидактических игр (М.М. Алексеева, В.И. Яшина), которые могут способствовать развитию бытового и природоведческого словаря.

«Чудесный мешочек». Дидактические задачи: учить детей узнавать предметы по характерным признакам; активизировать словарь (в соответствии с подбором игрушек, предметов; используются имена существительные, глаголы, прилагательные).

Игровые правила: достать предмет, назвать его, рассказать, какой он. (Усложнение: отгадать предмет на ощупь, достать его и показать можно после того, как о нем рассказано; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию или неправильно назван).

«Подбери посуду для куклы». Дидактические задачи: закрепить названия разной посуды, формировать умение использовать их по назначению; активизировать словарь (названия предметов посуды).

Ход игры: дети рассматривают кукол: повара, няню и девочку. Беседуют о том, какая посуда нужна для работы повару, няне и какая девочке для угощения чаем. Затем дети отбирают посуду и относят на «кухню», в «столовую» [1, 177-178].

Развитие навыка адекватного использования слов бытового и природоведческого словаря в речи.

В качестве методических приемов, способствующих развитию навыка адекватного использования слов бытового и природоведческого словаря в речи, выступают:

1) Дидактическая игра. 2) Игра-драматизация.

Выделено два вида дидактических игр по этому направлению:  «Описание игрушки», «Составление сюжетного рассказа».

Описание игрушки.

Цель таких игр: развивать навык точного подбора описательных слов, касающихся внешнего вида игрушки.

Описание игрушек может проводиться в виде дидактической игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Кто это?», «Почтальон принес посылку» и др.). Для описания следует подбирать игрушки, которые бы привлекали внимание детей, были яркими, выразительными, выделялись своим внешним видом, чтобы о них можно было высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах; два зайца, разные по цвету и размеру).

Дидактические игры на описание, как правило, проводят после нескольких занятий, на которых дети приобрели некоторые умения описывать игрушку, пополнили словарный запас и соответствующие представления. Условие эффективности игры – это определенный ритм, эмоциональность, активное участие каждого ребенка.

Одним из видов описания игрушки является отгадывание и составление загадок детьми. Вначале дети учатся отгадывать загадки, а затем составлять загадки-описания.

Например, вниманию детей предлагается 5–6 игрушек для рассматривания их внешнего вида и определения качеств – цвета, формы, размера, материала. Появление игрушек может быть обыграно – почтальон принес посылку. Затем об одной из игрушек дается загадка: «Грива на шее волной, хвост трубой, меж ушей челка» (конь); «Идет мохнатый, идет бородатый, рожищами помахивает, бородищей потряхивает, копытами постукивает» (баран).

Для описания игрушек предлагаются следующие темы:

- «Петрушка - веселая игрушка» (игра «Почтальон прислал посылку»).

- «Кукла Даша» (игра «Кто это?»).

- «Братья медвежата» (игра «Однажды в магазине игрушек»).

Сюжетные рассказы (рассказы-повествования).

Цель: обучать детей уместному употреблению слов (в соответствии со смыслом) в процессе рассказывания, пересказа.

На данном этапе мы выделяем две основные формы составления рассказов:

- рассказ по набору игрушек – связный последовательный рассказ про группу игрушек, чаще всего сопровождаемый игровыми действиями воспитателя с игрушками по типу игры-драматизации. Его составление облегчается тем, что ребенок рассказывает о действиях, которые совершает сам. Речь его опирается на деятельность ряда анализаторов;

- рассказ по отдельной игрушке – это связный последовательный рассказ о воображаемых действиях и приключениях одного героя – данной игрушки. Это наиболее трудный вид рассказывания. Игрушка только определяет главного героя, а образы других действующих лиц, действия и ситуации придумывают сами дети на основе творческого воображения и собственного опыта.

Здесь уместно строить рассказывание в виде игры-драматизации, когда ребенок (дети) самостоятельно создают сказку, историю и последовательно излагают ее.

Для того чтобы изложение было последовательным, в начале рассказывания вместе с педагогом дети намечают общую канву истории, выделяют опорные моменты: что произойдет. При этом педагог помогает детям подобрать слова, которыми наиболее точно можно отразить событие.

Пример занятия представлен в Приложении 1.

Второй этап «Работа по развитию и формированию основных компонентов лексической правильности речи»

Этот этап включает два направления работы:

       1. Развитие обществоведческого словаря, словаря обобщений, абстракций и словаря эмоционально-оценочной лексики (уточнение значений).

2. Формирование навыка адекватного использования слов обществоведческого словаря, словаря обобщений и абстракций, словаря эмоционально-оценочной лексики в различных речевых ситуациях.

Развитие обществоведческого словаря, словаря обобщений, абстракций и словаря эмоционально-оценочной лексики (уточнение значений)

Названное направление осуществляется при использовании следующих методических приёмов:

1. Беседа. 2) Дидактические игры.

Беседы на данном этапе способствуют: ознакомлению с названиями; знакомству с глаголами и прилагательными, свойственными этой группе слов; изучению синонимов.

Беседа «Профессии». Цель: уточнить названия профессий, профессиональной деятельности (строитель – строит, врач - лечит и т.д.).

В беседе выделяются следующие направления:

- ознакомление с профессиями (воспитатель, учитель, врач, повар, продавец, строитель, водитель, милиционер и др.);

- ознакомление с названием деятельности разных профессий (отработка разных форм глаголов (врач лечит, дети приходят к врачу, лечиться, люди лечатся);

- ознакомление с синонимами, связанными с профессией (врач-доктор, варить-готовить и др.).

Беседа «Отдых». Цель: уточнить названия видов деятельности на отдыхе, предметов, которые используют на отдыхе.

В беседе выделяются следующие направления:

- ознакомление с глаголами, отражающими действия на отдыхе (гулять, плавать, играть, путешествовать и др. и существительными, обозначающими предметы, связанные с темой: мяч, бадминтон, велосипед, ролики, ласты и др.;

- ознакомление с синонимами (плавать-купаться, мчаться-бежать, радоваться-смеяться-хохотать и др.).

Беседа «Транспорт». Цель: уточнить названия видов транспорта, прилагательных и глаголов, обозначающих их действия и характеристики.

В беседе выделяются следующие направления:

- виды транспорта (самолет, вертолет, поезд, корабль, лодка, автомобиль и др.);

- глаголы и прилагательные, отражающие действия и характеристики видов транспорта (большой, железный, реактивный, быстрый, просторный; летит, едет, плывет и пр.);

- синонимы, связанные с транспортом (машина-автомобиль, ехать-мчаться-нестись, быстрый - стремительный, лететь-парить и др.).

Для развития словаря эмоционально-оценочной лексики включены в программу беседы по прочитанным произведениям.

Так, рекомендуются сказки и рассказы «Морозко», «Два жадных медвежонка», «Храбрый Ванюшка», по которым проводятся беседы.

План проведения беседы:

- выделение эмоционально-оценочных характеристик персонажей (трудолюбивая, добрая, жадная, глупый, заботливый, красивая, нежная и др.), объяснялось их значение;

- работа с синонимами (заботливая - ласковая, смелый – отважный - решительный и др.);

- работа с антонимами (добрая - злая, хорошая – плохая, глупая - умная и др.).

Дидактические игры на данном этапе используются для уточнения представлений, углубления знаний о значениях, названиях слов.

Дидактическая игра «Назови одним словом».

Цель: формировать навык использования слов-обобщений.

Ход игры. Детям предлагаются картинки, содержащие по нескольку предметов, которые необходимо назвать одним словом (огурец, помидор, картофель, свекла – овощи; кукла, машинка, мячик, скакалка – игрушки; стакан, тарелка, кастрюля, сковорода – посуда и т.д.). В игре важно не только называть обобщающее слово, но и уточнять знание детьми слов – составляющих обобщение.

Дидактическая игра «Что у меня?»

Цель: формировать представление об обобщениях, развивать словарный запас.

Ход игры. Педагог из множества карточек с картинками выбирает несколько, которые можно обобщить одним словом (самолет, машина, поезд) и просит детей одним словом назвать, что за карточки он выбрал. На этапе, когда детьми усвоены основные обобщающие понятия, ведущим могут становиться сами дети по-очереди.

Формирование навыка адекватного использования слов обществоведческого словаря, словаря обобщений и абстракций, словаря эмоционально-оценочной лексики в различных речевых ситуациях.

Основным методическим приемом развития навыка адекватного использования слов обществоведческого словаря, словаря обобщений и абстракций, словаря эмоционально-оценочной лексики в речи выступает рассказывание, описание по мотивам просмотра диафильмов.

По данному направлению последовательность работы такова:

1. Просмотр диафильма.

2. Выделение незнакомых слов (совместно с детьми).

Дети вовлекаются в работу вопросами типа:

- Какие слова, которые вы услышали в диафильме, вам незнакомы?

3. Беседа по осмыслению значения новых слов.

Педагог задаёт детям проблемные вопросы, позволяющие уяснить смысл незнакомых слов.

Приведем пример обсуждения незнакомой лексики по диафильму «Как жили в старину».

- Как вы думаете, что такое «в старину»?

- На какое слово похоже слово «старина»?

- Можно ли сказать о вчерашнем дне «в старину»? А о прошлогоднем празднике можно сказать «в старину»? А о том времени, когда не было даже ваших дедушек и бабушек, можно сказать «в старину»?

4. Составление предложений с новыми словами.

Сначала проводится ряд упражнений, позволяющих уяснить особенности связывания нового слова с другими в предложении, потом детям предлагается составить свои предложения с новым словом.

Для этого направления работы использовались следующие диафильмы:

- «Как жили в старину» (слова «древний», «год», «век», «в старину»);

- «Зайчишка и лисенок в городе» (слова «перекресток», «здание», «опасный», «улица», «площадь», «проезжая часть»);

- «Дедушкина внучка» (слова «ласковый», «строгий», «непоседа», «обнял», «заботливый»).

5. Описание героя, сюжетной картины с использованием новых слов.

В создании рассказа о герое, сюжете первым начинает принимать участие воспитатель, задает наводящие вопросы: кто главный герой? что вам запомнилось в главном герое? как он выглядел? что он делал?

Рассказ о герое по картинке (кадру) диафильма (одна из наиболее характерных картинок диафильма предлагается как вспомогательный материал для построения рассказа о герое).

Педагог выбирает наиболее характерный кадр диафильма (или несколько кадров, которые последовательно сменяют друг друга) и предлагает сначала совместно (поочередно по указанию педагога) выделять признаки героя или сюжет и описывать. Каждое высказывание ребенка поощряется педагогом и, если необходимо, тактично корректируется (в лексико-синтаксическом аспекте), если оно неточно оформлено.

Диафильмы:

- «Емеля» (герой – Емеля: веселый, смелый, находчивый),

- «Лошарик» (герой – Лошарик: смешной, добрый, дружелюбный),

- «Волк в гостях» (герой – Волк: хитрый, коварный, обманщик).

Также по данному направлению используются беседы на различные темы.

Нами предлагаются следующие темы для бесед:

«По дороге в детский сад» (обществоведческий словарь).

«Какие мы любим праздники» (обществоведческий словарь),

«Каким я хочу стать, когда вырасту, и каким я точно не буду» (словарь эмоционально-оценочной лексики).

Педагог предлагает детям побеседовать на заданные темы, формулирует вопросы: «Представьте, что каждый из вас вышел из дома и идет в детский сад. Что мы видим по дороге? Какое это? А происходило ли с вами что-нибудь необычное по дороге в детский сад? и т.д.

При этом педагог побуждает детей к полным высказываниям, уточняет понимание детьми значений называемых слов.

Третий этап «Закрепление полученных навыков и интеграция лексически правильной речи в повседневное общение» 

Направления третьего этапа: использование словаря для составления различных рассказов и пересказа; закрепление навыка лексически правильной речи в построении высказываний и повседневной речи (диалоге, монологе); закрепление навыка лексически правильной речи в быту и на занятиях – интегрированно осуществляются на разных занятиях.

На третьем этапе привлечены методические приёмы:

1. Упражнения (дидактические упражнения). 2) Беседы (беседы-рассуждения).

В качестве дидактических упражнений выступает «Рассказывание по картинке».

Структура занятий проста. Вначале дети молча рассматривают картину, затем проводится беседа, уточняющая основное содержание и детали, понимание детьми названий предметов, действий, качеств и свойств героев. Далее дается образец и предлагается рассказать о содержании картины. Образец показывает последовательность изложения событий, правильное построение предложений и соединение их друг с другом, принцип отбора необходимой лексики (подбирая слово, ориентируемся на картинку, слово должно отражать то, что изображено).

Дети воспроизводят образец, а позднее рассказывают самостоятельно. Темы для рассказывания: «Кошка с котятами», «Мамины помощники».

Пример образца рассказа по картине «Кошка с котятами» представлен в Приложении 2.

Для начала можно предложить одному ребенку описать понравившегося ему котенка, другому ребенку – описать кошку, а затем рассказать про всю картину.

Э.П. Короткова рекомендует организовывать составление рассказов и придумывание сказок по юмористическим картинкам. Она советует так проводить рассматривание, чтобы было обеспечено содержание для рассказов. Начало беседы должно быть не традиционным, а несколько необычным («Почему на картину весело смотреть?» или «Чем вас развеселила картина?») [33, 203].

Методистами названы такие темы для юмористического рассказывания: «Как папа и сын готовились к 8 марта», «Как щенки испугались елки».

Подбирая темы для бесед-рассуждений, следует помнить: дети должны не просто отвечать на вопросы, участвуя в беседе, диалоге, но и строить высказывания-рассуждения, упражняться в точном подборе слов.

«Кем я хочу быть, когда вырасту»

Дошкольникам предлагается следующая структура рассуждений:

- какая профессия мне нравится;

- почему нравится эта профессия;

- чему нужно научиться, чтобы освоить эту профессию.

«Как я хочу провести летние каникулы»

Примерная структура беседы:

- что мне больше всего нравится делать летом;

- какое самое интересное событие летом произошло со мной;

- почему я люблю лето.

«Почему нужно слушаться взрослых?»

Примерная структура беседы:

- когда дети обязательно должны слушаться, а когда могут сами решать, как поступать;

- почему так устроено, что дети слушают взрослых.

Подобная организация бесед предполагает самостоятельное формулирование высказываний (по предложенной схеме, если это требуется).

Представленный цикл занятий нашел отражение в тематическом плане (Приложение 3).

Таким образом, разработанный нами цикл занятий направлен на формирование норм словоупотребления в речи старших дошкольников с учетом специфики ряда принципов и привлечения имитационного, поискового, коммуникативного методов и методических приемов.

2.4 Контрольный этап эксперимента

По завершении обучающей работы, в апреле 2011 года, было проведено повторное исследование уровня сформированности норм словоупотребления в речи старших дошкольников.

Понимание лексического значения слов было изучено по методике, используемой на констатирующем этапе.

В таблице 5 представлены повторные результаты исследования понимания и использования в речи общеупотребительных слов.

Таблица 5.

Динамика сформированности словаря общеупотребительных слов (в %) на констатирующем (до) и контрольном (после) этапах исследования

Как видно из таблицы 5, в исследуемой группе произошли изменения в объеме словаря общеупотребительных слов. По общему уровню развития словаря положительная динамика составила 20%: на столько увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности словаря, на 5% сократилось количество детей с низким уровнем и на 15% - количество детей со средним уровнем сформированности словаря общеупотребительных слов.

Наглядно динамика сформированности словаря общеупотребительных слов представлена на рисунке 4.

Рис. 4. Динамика сформированности словаря общеупотребительных слов у старших дошкольников

При этом мы можем отметить, что наибольшая динамика затронула словарь существительных: здесь на 25% увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности словаря существительных (имеющих практически все предложенные слова есть и в пассивном, и в активном словаре) ребенка, на 5% сократилось количество детей, не имеющих точного представления о большинстве предлагаемых слов (на контрольном этапе таких детей в группе не обнаружено).

Также значительна положительная динамика и в отношении словаря прилагательных: на 20% стало больше детей с высоким уровнем сформированности словаря прилагательных и на 15% сократилось количество детей, имеющих неточные представления о большей части предлагаемых прилагательных.

В отношении словаря глаголов положительная динамика также значительна (15%).

Далее нами повторно изучен уровень сформированности навыка объяснения значений слов (Таблица 6).

Таблица 6.

Динамика сформированности навыка объяснения значений слов (в %) на констатирующем (до) и контрольном (после) этапах исследования

Анализ таблицы 6 показывает, что динамика в развитии навыка объяснения значения слов составила 20% (на столько увеличилось количество детей с высоким уровнем – способных объяснить слово, опираясь на сущностные характеристики).

При этом наиболее значительна динамика по навыку объяснения значения слов в отношении существительных и прилагательных: на 25% увеличилось количество детей, способных точно описать существительные и прилагательные с опорой на сущностные характеристики, на 5% и 15% сократилось количество детей, не способных описать существительные и прилагательные (соответственно).

В отношении глаголов положительная динамика составила 10%: именно на столько увеличилось количество детей, способных точно описывать предлагаемые глаголы, опираясь на сущностные характеристики.

Наглядно динамика сформированности навыка объяснения значения слов представлена на рисунке 5.

Рис. 5. Динамика сформированности навыка объяснения значений слов

Соотношение результатов выполнения третьего задания «Словарь антонимов» на двух этапах исследования представлены в Таблице 7.

Анализ таблицы 7 показывает, что положительная динамика по линии  сформированности словаря антонимов не так велика, как в отношении результатов двух предыдущих заданий и составляет только 10% (дети верно подбирают антоним к той или иной части речи).

Таблица 7.

Динамика сформированности словаря антонимов (в %) на констатирующем (до) и контрольном (после) этапах исследования

При этом наиболее выраженной в отношении словаря антонимов динамика оказалась по категории «существительное»: здесь на 15% увеличилось количество детей, способных точно подобрать антонимы той же части речи.

На 10% стало больше детей, способных точно подбирать антонимы к глаголам и на 5% увеличилось количество детей со сформированной способностью подбирать антонимы-прилагательные к предлагаемым прилагательным.

Наглядно динамика сформированности словаря антонимов представлена на рисунке 6.

Рис. 6. Динамика сформированности словаря антонимов

Можно отметить, что в результате проведения обучающей работы качественно улучшился ряд показателей в исследуемой группе:

- на 20% увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности словаря общеупотребительных слов;

- на 20% увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности понимания значения слов;

- на 10% стало больше детей с высоким уровнем сформированности словаря антонимов.

Таким образом, мы можем утверждать, что проведенная нами работа по формированию норм словоупотребления в речи старших дошкольников с применением указанных выше методических приемов оказалась успешной.

Выводы по II главе

1. С целью выявления особенностей формирования норм словоупотребления в речи старших дошкольников нами проанализированы: Типовая программа воспитания и обучения детей, программа «Радуга», «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С. Ушаковой. Все рассмотренные программы дошкольного обучения и воспитания включают в свою структуру занятия, направленные на формирование норм словоупотребления (в основном в рамках занятий по развитию словаря дошкольников). Наиболее детально, на наш взгляд, разработано содержание этой работы в «Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С. Ушаковой.
2. Для изучения уровня сформированности норм словоупотребления в речи старших дошкольников нами использована методика, позволяющая обследовать словарь ребенка старшего дошкольного возраста, включающий номинативный, предикативный (глагольный) словарь и словарь признаков. Анализ результатов исследования позволил заключить следующее: 1) большинство детей имеют средний уровень развития всех выделенных компонентов лексической правильности речи (понимание, использование и умение объяснить слова, словарь антонимов), однако некоторая часть детей (от 5 до 25%) испытывает существенные трудности в точном подборе слов, объяснении значений слов и подборе антонимов; 2) наиболее сложная ситуация обнаружена в отношении словаря глаголов и прилагательных; 3) многие испытуемые, имея слово в пассивном словаре, не могут активизировать его в речи.
3. Обучающая работа (цикл занятий) состояла из трёх последовательных этапов, на которых уточнялся и активизировался словарь: на первом этапе - бытовой и природоведческий; на втором этапе – обществоведческий, словарь обобщений, абстракций и словарь эмоционально-оценочной лексики в процессе уточнения и активизации; на третьем этапе закреплялись полученные навыки, происходила интеграция лексически правильной речи в повседневное общение. В ходе реализации цикла занятий использовались методы: имитационный, поисковый, коммуникативный и комплекс методических приёмов, таких, как чтение художественных произведений, пересказ, проблемные вопросы, упражнение, дидактические игры, создание речевых ситуаций, беседы, ролевые игры, прогулки и экскурсии, наблюдение и др.
4. По завершении обучающей работы было проведено повторное исследование уровня сформированности норм словоупотребления в речи старших дошкольников с привлечением той же методики, которая использовалась на констатирующем этапе. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента показал, что качественно улучшился ряд показателей в исследуемой группе: увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности словаря общеупотребительных слов, с высоким уровнем сформированности понимания значения слов, а также с высоким уровнем сформированности словаря антонимов.

Заключение

В настоящем исследовании мною изучена проблема формирования норм словоупотребления в речи старших дошкольников, решение которой мы связываем в первую очередь с проведением словарной работы. Решены задачи исследования: охарактеризованы ключевые понятия; изучены особенности освоения словаря детьми-дошкольниками; рассмотрены методы и приемы формирования норм словоупотребления в речи детей пяти лет; проведена опытно-экспериментальная работа; подготовлены методические рекомендации для педагогов и родителей. Решение задач позволило достичь цели исследования.

В формировании норм словоупотреблении в речи дошкольников существенную роль играют психические процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь). Восприятие обеспечивает получение эмпирического опыта, на основе которого строится речь; внимание позволяет контролировать подбор лексем; память способствует сохранению и воспроизведению информации о значении и смысле тех или иных слов, воображение  дает возможность мысленно воссоздать речевую ситуацию и на основе воображаемого точно подобрать слова; мышление выполняет основную функцию по осмыслению значения слов; общее развитие речи способствует обогащению словаря. Другими словами, интенсивное развитие высших психических функций, которое приходится на дошкольный возраст, составляет психологическую основу для формирования норм словоупотребления.

В период пяти - семи лет происходит совершенствование лексической правильности речи: ребенок способен осмыслить значение не только предметных слов (которые он может воспринять с помощью сенсорной системы), но и слов, имеющих обобщенное, абстрактное значение или отражающих те предметы (свойства, действия), которые ребенок самостоятельно воспринять не может. Одна из основных задач в напрвлении развития лексической правильности речи старших дошкольников состоит в уточнении значений слов, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания

В качестве основных методов, способствующих формированию норм словоупотребления в речи дошкольников, нами выделены методы обучения (методы развития речи): имитационный, поисковый, коммуникативный, имеющие арсенал методических приемов, способствующих обогащению, уточнению и активизации словаря детей 5-6 лет.

Анализ программ обучения и воспитания дошкольников в ДОУ с целью выявления особенностей формирования норм словоупотребления в речи старших дошкольников показал, что все рассмотренные программы дошкольного обучения и воспитания (Типовая программа воспитания и обучения детей, «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С. Ушаковой) включают занятия, направленные на формирование лексической правильности речи. При этом нами сделано предположение, что наиболее детально разработано содержание формирования норм словоупотребления в «Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С. Ушаковой.

В практической части исследования мною представлены результаты изучения уровней сформированности норм словоупотребления в речи старших дошкольников. Проведенное исследование показало следующее: большинство детей имеют средний уровень развития всех выделенных компонентов лексической правильности речи (понимание, использование и умение объяснить слова, словарь антонимов), однако часть детей (5-25%) испытывает существенные трудности в точном подборе слов, объяснении значений слов и подборе антонимов. При этом наиболее сложная ситуация обнаружена в отношении словаря глаголов и прилагательных; также многие испытуемые, имея слово в пассивном словаре, не могут активизировать его в речи.

На формирующем этапе эксперимента был разработан и внедрен цикл занятий. Обучающая работа состояла из трёх последовательных этапов: I этап  - уточнение и активизация бытового и природоведческого словаря; II этап - уточнение и активизация обществоведческого словаря, словаря обобщений, абстракций и словаря эмоционально-оценочной лексики; III этап- закрепление полученных навыков и интеграция лексически правильной речи в повседневное общение. В ходе реализации цикла занятий использовались имитационный, поисковый, коммуникативный методы и методические приёмы, реализующие их.

По завершении обучающей работы было проведено повторное исследование речи старших дошкольников. Анализ результатов контрольного эксперимента показал следующее: в процессе эксперимента качественно улучшился ряд показателей в исследуемой группе: на 20% увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности словаря общеупотребительных слов и на 20% увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности понимания значения слов; на 10% стало больше детей с высоким уровнем сформированности словаря антонимов. Полученные результаты позволяют говорить о результативности проведенной работы.

Таким образом, гипотеза исследования полностью подтвердилась.

В целом можно констатировать, что цель работы достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 400 с.
2. Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет: Методическое пособие. - М.: Сфера, 2008. - 128 с.
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Энциклопедия, 2006. – 613 с.
4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.
5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1993. – 433 с.
6. Баринова Е.А. К вопросу о классификации лексических ошибок в творческих работах учащихся // Русский язык в школе. – 1989. - № 12. – С. 24-29.
7. Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник. - 2-е изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 232 с.
8. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Развитие, 2001. – 362 с.
9. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны. - М.: Континент, 2006. – 294 с.
10. Бутакова Л.О. Лингвистическое изучение лексических ошибок: итоги и перспективы. – М.: Флинта, 2007. – 317 с.
11. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 338 с.
12. Венгер Л.А. Психология развития. – М.: Просвещение, 1988. – 421 с.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 515 с.
14. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка. – М.: Просвещение, 1974. – 370 с.
15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской  речи. - М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.
16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи  в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Педагогика, 1984. – 284 с.
17. Генинг М. Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Пособие для воспитателей детских садов. 4-е издание. - Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1980. – 144 с.
18. Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М.: Высш. шк., 1988. – 320 с.
19. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 96 с.
20. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе. - М.: ГНОМ и Д, 2007. - 128 с.
21. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. - СПб.: Речь, 2001. – 428 с.
22. Гридина Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи. – М.: Флинта, 2006. – 362 с.
23. Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С.Н. Цейтлин. - М.: Развитие, 1996. – 226 с.
24. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника. – М.: Просвещение, 1984. – 284 с.
25. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – М.: Златоуст, 2007. – 283 с.
26. Звегинцев А.С. Развитие речи ребенка как условие гармоничного развития личности. – М.: Перспектива, 1997. – 377 с.
27. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. – М.: Либроком, 2009. – 403 с.
28. Иваненко А.П. Словарная работа со старшими дошкольниками. – М.: РефБук, 1997. – 225 с.
29. Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 1978. – 343 с.
30. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых. – М.: Просвещение, 1990. – 311 с.
31. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика. - М.: Альма-Матер, 2000. – 454 с.
32. Конина М.М. Методика развития речи дошкольника. – М.: Просвещение, 1980. – 219 с.
33. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М.: Просвещение, 1982. – 322 с.
34. Курьян И.В. Роль «языка нянь» в процессе формирования языкового мышления // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 1. –  23-24 с.
35. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1988. - 214 с.
36. Логинова В.И. Формирование словаря у старших дошкольников. – СПб.: Питер, 2002. – 367 с.
37. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. – М.: Академия, 2002.–272с.
38. Люблинская А.А. Очерки психологического развития. - М.: Континент, 1996. – 311 с.
39. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М.Алексеева. – М.: Академия, 1999. – С. 49-52.
40. Ляско Е.Е. Развитие речи малыша. – М.: Перспектива, 2003. –  348 с.
41. Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 2010. – С. 153-180.
42. Мурашов А.А. Культура речи учителя. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2002. –    432 с.
43. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – Кн. 1. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 612 с.
44. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, 1995. –    495 с.
45. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи // Лексикология. Лексикография. Культура речи. - М.: Просвещение, 1982. – 425 с.
46. Организация исследования речи у детей с ОНР: Методическое пособие / Под ред. Е.А.Чаладзе. – Самара, 2002. – 134 с.
47. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А.С.Анчуков. – М.: Акцидент, 2007. – 729 с.
48. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. – Изд. 2, испр. и дор. / Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 312 с.
49. Плещенко Т.П., Федотова Н.В., Чечет Р.Г. Стилистика и культура речи. – М.: Русский язык, 2007. – 512 с.
50. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Академия, 2002. – 602 с.
51. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 208 с.
52. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель О.С.Ушакова. – М.: АПО, 2004. – 63 с.
53. Программа «Радуга». Воспитание детей в условиях детского сада. / Под ред. Т.Н. Дороновой. – М.: Просвещение, 2004. –    78 с.
54. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. –   669 с.
55. Радина К.К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М.Алексеева. – М.: Академия, 1999. – С.221-229.
56. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. – 384 с.
57. Розенталь Д.Э. Русский язык. – М.: Веди, 1999. – 479 с.
58. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс. - М.: АРКТИ, 2003. - 104 с.
59. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Академия, 2003. – 663 с.
60. Русский язык и культура речи: Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / Под ред. Н.А.Ипполитовой. - М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004. –     628 с.
61. Савельева Н.П. Речевое воспитание в дошкольном детстве. – М.: Либроком, 2008. – 387 с.
62. Садовская О.А. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Развитие, 1995. – 420 с.
63. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. – М.: ДиректМедиа Паблишинг, 2008. – 328 с.
64. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. - М.: Концепт, 1998. – 350 с.
65. Словарь лингвистических терминов / Под ред. А.П.Бакунской. – М.: Энциклопедия, 2002. – 814 с.
66. Современный русский язык: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. / Под ред. Л.А.Новикова. – СПб.: Лань, 2001. – 488 с.
67. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Речь, 2003. – 326 с.
68. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2007. – 256 с.
69. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Развитие, 1991. – 410 с.
70. Тураева З.Я. Лингвистика текста: Текст: Структура и семантика. – М.: Либроком, 2009. - 390 с.
71. Туревская Е.И. Психология детства. – М.: Развитие, 2001. – 567 с.
72. Ушакова О.С. Психологические аспекты развития речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. –     386 с.
73. Ушакова Т.Н. Психолингвистика.- М.: Per Se, 2006. – 426 с.
74. Флерина Е.А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – С.80-115.
75. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. – СПб.: Речь, 2003. –     178 с.
76. Харченко В.К., Голева Н.М., Чеботарева И.М. Парадоксы детской речи. Опыт словаря. – Белгород: Белгородский гос.пед.ун-т, 1995.- 152 с.
77. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 192 с.
78. Цейтлин С.Н. Лингвистика детской речи: некоторые размышления. - СПб.: С.-Петерб. отделение Ин-та «Открытое общество», 2001. – 419 с.
79. Швачкин Н.X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. – М.: Педагогика, 1978. – 402 с.
80. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь.– М.: Астрель, 2008. – 746 с.
81. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 480 с.
82. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковородникова. – М.: Флинта-Наука, 2005. – 480 с.
83. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников // Проблема речевого развития дошкольников и младших школьников. — М: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - С. 86–98.