Формирование речи и речевого общения в процессе организации речевых игр
рабочая программа по развитию речи (старшая группа) по теме

Формирование речи и речевого общения дошкольников в процессе организации речевых игр

Опыт работы Коротковой Е.Д.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития речевого общения стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Речь маленького  ребенка  формируется  в  общении  с  окружающими  его людьми. В процессе  общения  проявляется  его  познавательная  и  предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю  психику  ребенка,  позволяет ему воспринимать явления более  осознанно  и  произвольно.  

Детской речью интересовались с древнейших времен. Еще в работах римского оратора и педагога Квинтилиана можно обнаружить не потерявшие своего значения ценные замечания о своеобразии детской речи и выводы о том, что речь является фундаментом формирования личности ребенка.

Мыслитель, гуманист Я.А.Коменский полагал, что ребенка следует обучить трем важнейшим вещам: разуму, действию и речи – «научить дитя правильно понимать, правильно делать и правильно высказываться».

Философ, писатель и педагог Ж.Ж.Руссо считал самым ответственным в жизни человека период, когда развивается его речь. А мы знаем, что именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Ж.Ж.Руссо исследовал вопрос об особенностях становления детской речи и о причинах задержки речевого развития, и советовал процесс обучения сделать систематическим и последовательным, состоящим из различных упражнений для выработки ясности, четкости и связности речи.

Великий  русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное  слово  является  основой  всякого умственного развития  и  сокровищницей  всех  знаний.  

В дошкольном учреждении речевое развитие начинается с первых «детских слов» и заканчивается развитием связной речи – умением ребенка свободно и грамматически правильно выражать свои мысли, свободно владеть речевым общением.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

Также эффективно использование игровых упражнений и речевых игр. Тяга детей к игре неизбывна, несмотря на быстро меняющуюся вокруг действительность.

Речевая игра – одна из форм обучающего воздействия на ребенка. Любые дидактические словесные игры  –  это  игры  обучающего  характера,  с  помощью которых можно обогащать словарный запас детей, формировать речевое общение дошкольников и учить культуре поведения.

 Она имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Игра способна воспитывать ребенка незаметно для него, предлагая яркие иллюстрации общения. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального “речевого вклада” в решение общей задачи – в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Словесно-речевые игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе  представлений и почти без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. С помощью словесных игр происходит речевое развитие, формируется слуховое внимание.

Речевая игра  используется и для закрепления  словаря  детей  (существительные,  прилагательные,   глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги  и  т.д.).  При проведении таких игр у детей развивается речь,  память,   внимание,   логическое   мышление,   зрительная   память.

Дошкольники очень впечатлительны и быстро поддаются  эмоциональ-ному  воздействию.   Они   активно   включаются   в   речевые  игры.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Наш детский сад комбинированного вида. В детском саду функционирует  4 логопедические группы.

У детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения не только в речевом развитии, но и в эмоционально-волевой сфере. Детям присуще нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, налаживание контактов со своими сверстниками. Связная речь у детей несовершенна, рассказы непоследовательны и бедны эпитетами.

В логопедических группах просто необходимо развивать речь детей и формировать речевое общение.

Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Единственный путь осуществления логопедизации это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя.

В группе, в которой я работаю, осуществляется преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателей. Мы совместно решаем основные задачи воспитательно-образовательной работы с детьми:

- охрана и укрепление здоровья детей, формирование здорового образа  

   жизни;

- обеспечение всестороннего психического развития и своевременной

   коррекции;

- воспитание положительных качеств личности, нравственных

  ориентиров;

- подготовка к обучению в школе.

Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, планирует и осуществляет работу по развитию дифференцированного фонематического восприятия, по формированию навыков звукового анализа и синтеза, других видов языкового анализа, обучает детей элементам грамоты на специальных занятиях.

Перед нами, воспитателями, более актуальными проблемами являются развитие речи и речевого общения детей, а также  формирование когнитивных, познавательных способностей. Мы закрепляем в ходе коррекционно-воспитательной работы те умения и навыки, которые получены детьми на логопедических занятиях, тренируем навыки правильного употребления слов. Мы создаем  условия для практического усвоения знаний, упражняем детей в их использовании. Также нами проводится коррекция особенностей развития сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, обусловленных речевым нарушением детей-логопатов. Мы учим овладевать простейшим диалогом в игровых и проблемных ситуациях, экскурсиях, групповых традициях, театрально-игровой деятельности, и развиваем диалогическую речь в условиях сюжетной игры. Со своим вторым сменным воспитателем у меня налажено тесное взаимодействие. Мы работаем в паре, друг друга дополняем в работе.

Я работаю в логопедической группе 14 лет. Практика показала, что проблема речевого развития и речевого общения в группах детей с диагнозом ОНР была и остается одной из важных и актуальных. Эта проблема и привлекла мое  внимание.

Я определила основные направления работы по формированию речи и речевого общения дошкольников:

- помочь детям достигнуть «среднестатистических» показателей развития речи и откорректировать следствия педагогических упущений: пробелов в домашнем воспитании (например, в семье ребенка излишне опекали, и у него не было надобности пользоваться речью, или же родители не добивались речевой активности ребенка, не обращали внимания на неточное употребление слов, не учили «слышать» речь) или ошибок коллег-непрофессионалов (например, если из-за нарушенного звукопроизношения в предыдущем детском саду ребенку не давали возможности высказаться, или же он сам, стесняясь своей речи, не стремился к речевому общению).

- поиск путей развития речи в процессе специально спроектированных ситуаций общения и правильно подобранных речевых игр и упражнений.

Опыт работы по формирование речи и речевого общения дошкольников в процессе организации речевых игр накапливался в течение последних пяти лет, и был апробирован в группе детей старшего дошкольного возраста детского сада комбинированного вида № 696 в течение двух лет: 2005-06 и 2006-07 учебных годах. Наша логопедическая группа была сформирована из детей старшего дошкольного возраста. В состав группы входили дети с речевыми нарушениями (диагноз – общее недоразвитие речи). Половина детей посещали другие детские сады, вторая половина детей ранее в детский сад не ходила.

Работа проводилась в пять этапов:

     1 этап.

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме. Проведение диагностики речевого развития и речевого общения, направленной на выявление уровня речевого развития детей дошкольного возраста с диагнозом ОНР.

     2 этап.

Разработка системы использования речевых игр и упражнений, ситуаций активизирующего общения в развитии речи и речевого общения детей, учитывающей типологические и индивидуальные  особенности детей.

     3 этап.

Формирование речи и речевого общения дошкольников в процессе организации речевых игр, речевых упражнений и ситуаций активизирующего общения.

     4 этап.

Сравнительный мониторинг речевого развития, направленный на  выявление уровня речевой готовности к обучению старших дошкольников.

Анализ и обобщение результатов, полученных в ходе работы.

     5 этап.  

Обобщение педагогического опыта.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, проведя обследование речевого развития детей и их речевое общение,  я поставила перед собой следующие задачи:

1. Создание условий для налаживания речевого общения и формирования  когнитивных, познавательных способностей детей;
2. Стимуляция коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения (обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со  взрослыми и сверстниками), а также дальнейшее развитие и закрепление у детей навыков речевого общения;
3. Подбор наиболее эффективных речевых игр,  способствующих созданию интереса и мотивации к речевой деятельности у воспитанников;
4. Целенаправленное формирование речи дошкольников (особенно ее основной и первоначальной функции – средства общения).

Для изучения коммуникативных умений детей и уровня развития речи  я проводила наблюдение за  свободным общением, за игровой деятельностью, за «речевым поведением» ребенка. В процессе наблюдения обращала внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать и понимать собеседника, ясно выражать свои мысли.

Результаты   этих наблюдений   позволили   мне составить   самое    общее представление о коммуникативности детей и установить причины сложившейся негативной ситуации: из-за недостаточности словарного запаса дошкольники испытывают большие трудности в общении, форма общения у них примитивна.  Они не  умеют общаться, не могут наладить контакт со сверстниками, не умеют понять и выслушать другого ребенка группы. У них неодинаковая  готовностью к сотрудничеству и общению со взрослыми. 

Для выявления речевых умений и навыков я использовала заранее обдуманные и специально разработанные «сценарии активизирующего общения». В естественной для ребенка деятельности (игровой, конструктивной, трудовой, художественной или любой другой), не нарушая хода его естественной жизни, общаясь с ним,  я выявляла его речевые умения и навыки. Такое мое «вторжение» воспринималось ребенком как совместная с ним игра, развлечение или как интересное общение. Такие методы и приемы обследования детской речи были наиболее эффективны, т.к. проводились в атмосфере доброжелательности, поощрения ребенка и его поддержки. Ощутив интерес к нему как к личности, ребенок чувствовал себя раскованно и естественно.

Мониторинг речевого развития дошкольников в начале учебного года показал: словарный запас  беден, не сформированы грамматические формы. У детей различны темпы овладения родной речью, дети отличаются друг от друга не только различной сформированностью речевых навыков, но и уровнем развития познавательных процессов, возможностями преодоления речевых нарушений.  (см. приложение, таблицу № 1)

 Учитывая все эти особенности, в планировании своей работы я использовала принцип развития у детей коммуникативной целесообразности, сочетающийся с речевыми умениями на основе воспитания у них интереса к слову и к речевому общению.

Обследование речевого развития и речевого общения детей позволило мне осуществлять в дальнейшем личностно-ориентированный подход к детям и дать индивидуальные рекомендации родителям.

На родительской встрече я обратила внимание родителей на речевые проблемы их детей, на то, каким способом можно оказать ребенку помощь. Познакомив родителей с требованиями к детской речи, с упражнениями по ее развитию, совершенствованию и коррекции, я приобрела активных помощников.  

Я индивидуально для родителей каждого ребенка провела консультацию «Использованию речевых игр в формировании речевого общения детей».  

В начале учебного года, в сентябре я организовала практикум для родителей «Играем в речевые игры», где в живой совместной игре, показала, как можно взрослым включиться в партнерскую игровую деятельность с ребенком и как использовать речевые игры, упражнения и ситуации активизирующего общения в домашней обстановке. Это позволило родителям, бабушкам, дедушкам и другим заинтересованным членам семьи открыть возможности речевых игр.

Привлечение родителей к коррекционной работе обеспечило наибольший успех в своевременном исправлении речи у детей.

В воспитательно-образовательной работе я использовала парциальную программу О.С.Ушаковой «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» и как технологию книгу О.С.Ушаковой, А.Г.Арушановой, А.И.Максаковой и др. «Занятия по развитию речи в детском саду», в которой выделены три основных направления работы:

1. формирование фонетики, лексики и грамматики,
2. формирование коммуникативной функции языка – развитие связной речи и речевого общения,   и
3. формирование когнитивных, познавательных способностей.

Как было замечено ранее, основную работу по формированию фонетики, лексики и грамматики, а также обучение грамоте  ведет учитель-логопед на  специальных занятиях.  

Для развития речи, обогащения словарного запаса детей, формирования коммуникативных навыков и навыков речевого общения я проводила следующую работу:

-  Устанавливала устойчивый эмоциональный и деловой контакт с ребенком с целью стимулирования развития фразовой речи и побуждения к визуальному контакту, формирования умения слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию.

-  Учила элементарным правилам поведения в ситуации общения (внимание на говорящего, слушать внимательно, не перебивая, применять жесты, мимику и выразительные движения во время разговора).                                  

-  Закрепляла желание и готовность к совместной со взрослым деятельности, стимулировала речь ребенка в процессе совместных действий.                        

- Побуждала детей к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой. Совершенствовала возможности ребенка использовать развернутую фразовую речь в процессе общения (приветствие, обращение, просьба, благодарность, прощание)

-  Практиковала парное взаимодействие детей в играх с одним предметом (покатать друг другу машину, передать мяч, игрушку).                                    

- Учила диалогу и закрепляла навыки ведения диалога в процессе совместных игр.

Для речевого развития детей и для самостоятельной художественно-речевой деятельности у нас в группе созданы все условия: оборудованы книжный уголок, уголок ряжения, уголок изодеятельности. Ребенок в них действует добровольно, т.к. созданы все возможности для проявления субъективности в общении.

Я всегда стимулирую и поддерживаю желание рассматривать книги, участвовать в непроизвольно возникающих беседах, одобряю инициативу детей  в самостоятельной художественной и театрализованной деятельности.

Всю  работу по формированию речи и речевого общения детей старшего дошкольного возраста я вела  поэтапно. На каждом из этапов последовательно решала постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей работы в соответствии с обозначенными основными направлениями.

Мной проводилась работа по обогащению и активизации словаря, по формированию связной речи и речевого общения. Я вводила новые незнакомые слова в лексикон дошкольников, т.к. знаю, что чем больше антонимов и синонимов, прилагательных и наречий будет на слуху и в обращении детей, тем богаче и выразительнее будет их речь.

Работа велась и на занятиях и в повседневной жизни детей.

Занятия в нашей группе имеют различную организацию проведения. Это и подгрупповые занятия, и индивидуальные. Подгрупповые занятия проводятся с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Подгрупповые занятия помогают ребенку в новых условиях сотрудничества со взрослым усваивать новые формы поведения, формировать различные виды познания окружающей действительности, а также формировать адекватную самооценку.

На подгрупповых занятиях я готовила детей к переходу от делового общения к познавательному, где основными средствами общения являются речевые высказывания.

В работу я включала попарные игровые действия детей, игры, диалоги, моделирование речевых ситуаций, постановку вопросов и задачи проблемного характера.

Но приоритет в работе по формированию речи и речевого общения заняли речевые игры, речевые упражнения и ситуации активирующего общения, которые играют одну из главных ролей в развитии речи и пополнении словарного запаса.

Речевые игры я строила на коммуникативной и игровой мотивации, включала в них элементы занимательности. Они возбуждали в детях положительные эмоции и стимулировали игровую и речевую активность.

     Я определяла программные   задачи,   продумывала   оборудование   игры (раздаточный  материал). Также заранее продумывала  словарную работу  (напоминание, уточнение, закрепление), организацию проведения игры  (за столом, на ковре, на улице,  в  зависимости  от  того  какой  материал используется),  подбирала слова на случай затруднения у ребенка.    Несмотря на то, что любая словесная, речевая игра – это обучающая игра  и  в  ней  обязательно  были образовательные  задачи,   она  всегда оставалась  игрой. Я использовала в играх спокойную доброжелательную интонацию,  продумывала,  как  заинтересовать игрой детей. В  конце  игры  итог  не подводила, но для себя записывала полученные  результаты для дальнейшей коррекции знаний детей.

     Речевые игры я проводила и как часть занятия (и в начале, и в середине и в конце занятия в зависимости от поставленных задач), и просто в промежутках между режимными моментами, и на прогулке.

Необходимым условием было заинтересовать детей, и только затем я объясняла необходимые действия и правила игры. При проведении речевых игр я стремились к тому, чтобы дети, не усвоив программного материала, не смогли добиться игровой цели. Это было превосходной мотивацией для активной работы детей. Я контролировала, чтобы в игре  выполнялись поставленные задачи.

Игры на обогащение словарного запаса, предметного и глагольного словаря, на внедрение качественных и притяжательных прилагательных всегда подчинялись лексическим темам, т.к. преемственность в работе логопеда и воспитателя диктует это правило.

При помощи словесных речевых игр и загадок я закрепляла знания, активизировала в речи новые для ребенка слова, упражняла детей в правильном употреблении слов и составлении из них предложений. Например, в речевых играх «Один – много», «Много чего?», «Какой, какая, какое?», «Чего не стало?», «Назови ласково», «Сосчитай», «Зоосад» дети упражняются в изменении слов по падежам. При проведении этих игр я давала словесный образец, которому дети подражали.

Речевые игры на развитие и активизацию словаря я проводила с мячом. Это  помогало удержать внимание дошкольника. 

Этапы обучения речевым играм с мячом:        

1.  Перебрасывание мяча с повтором названного слова или словосочетания

     (элементарное реплицирование). Повторяя образец воспитателя, ребёнок совершенствуется в понимании обращенного к нему слова (из-за особенности восприятия речи детьми с ОНР, ребенок слышит, но до него не доходит смысл услышанного, он не понимает, что ему говорят), учится правильным оборотам речи, которыми он ещё самостоятельно не владеет.

2.  Перебрасывание мяча с называнием антонимов («Скажи наоборот»)

3. Перебрасывание мяча с называнием синонимов и слов, близких по значению («Скажи об этом же, но по-другому», например, путь - дорога, маленький - небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.).

4.  Перебрасывание мяча с называнием предмета какой-либо группы (на  

     классификацию)

5.  Перебрасывание мяча с называнием слова на заданный звук     и т.д.

В начале года я играла с детьми в игры с использованием предметов, игрушек и картинок, так как на первых порах детям с общим недоразвитием речи трудно абстрагироваться от предмета и наглядности. Речевые игры с последовательной передачей игрового предмета (игрушки, мяча, кегли) помогали налаживать социальные связи и устанавливать эмоциональный контакт между играющими. Дети соблюдали общий темп игры, ритм движений, очередность.

Затем я перешла к играм, где наглядность сводилась к минимуму. Я подбирала такие игры, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. Это игры типа «Угадай, что изменилось». С помощью этих игр я закрепляла  названия предметов;  пространственные ориентировки (ближе, дальше); части речи; предлоги; название цветов и т.д.

     Постепенно я перешла к играм типа  «чудесный  мешочек», где давала детям более  сложные   и   качественные   предметы   (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); дети должны были описать  предмет,  загадать загадку, придумать рассказ.

     И уже значительно позже, когда у ребят был накоплен некоторый словарный запас, я играла с ними в игры на  различение каких-нибудь деталей, на различение или  сравнение  каких-либо  признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «У кого какой предмет», «Похожи – не похожи». Целью  таких игр было научить детей  различать  сходные  предметы,  правильно  их  называть, определять их назначение. Детям нравились словесные речевые игры.  

     Речевые игры я проводила на занятиях и со  всей  группой,  и с подгруппой, и парами,  и индивидуально с каждым ребенком. Если дети играли в паре, я обязательно стремились к тому, чтобы сильный ребенок играл со слабым. В таких случаях эффективность игры увеличивалась, партнеры могли помочь друг другу, оказать посильную помощь; дети учились ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые действия. Но я никогда не назначала партнеров, давала ребенку свободу выбора.

Игры  подбирала заранее. При подборе игры стремилась выбрать такую, чтобы она была ни лишком легкой, ни слишком трудной, чтобы приносила детям пользу и радость.

Особое место занимали речевые игры по формированию элементарных математических представлений: «Что следует за чем», «Дни недели»,  «Продолжай», «Вчера, сегодня, завтра», «Нанижем бусы»,  а также словесные игровые упражнения «Рассказы о времени». Очень интересны были для детей игры, где используются математические фигуры из логического блока Дьенеша. В этих играх дети учились задавать уточняющие вопросы, т.к. каждая фигура комплекта описывается 4-мя параметрами: 1. Цвет - цветное пятно; 2. Форма - контур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник); 3. Размер - определяется высотой домика - большой и маленький; 4. Толщина - картинка человечек - толстый и тонкий. Отбирая геометрические фигуры по данным признакам, ребенок и выполняет задания.

 Очень эффективными в работе были ситуации активирующего общения. Перспективное планирование таких ситуаций  невозможно, они свободно организованы, не имеют учебной мотивации. В таких естественных взаимодействиях с ребенком работа нацелена на импровизацию и ведется пошагово. Ребенок в них действует добровольно, мне нужно было только создать все возможности для проявления субъективности в общении, стимулировать и поддерживать инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, обращения и вопросы. Ситуации, в которых детям необходимо было вступить в речевое общение, были в начале очень простыми, и имели форму вопрос-ответ.

Я использовала ситуации активирующего общения для совершенствования синтаксической стороны речи. Я включала в процесс обучения такие игровые ситуации, в которых ребенок должен что-то объяснить воспитателю или сверстнику. Это и исправление ошибок других, объяснение правил игры («я забыла»), убеждение в чем-либо.

Для развития речевого общения, коммуникативности я использовала народные подвижные игры со словами «Гуси-лебеди», «Краски», «Бояре», «Садовник». Такие игры развивали у детей не только коммуникативность, но и сплачивали детский коллектив. Эти игры очень нравятся дошкольникам, в последствии они организовывали их сами на прогулках.

Для того чтобы дети начали общаться друг с другом, я создавала такие игровые ситуации, в которых общение было необходимым условием. Но нельзя понимать под общением обмен заученными фразами, поэтому в начале обучения детей общению я не использовала театрализованные игры, где дети бы действовали по подсказке воспитателя, говорили бы заученными специально для этой игры фразами, имитируя общение.  Я использовала в работе игры-импровизации по мотивам знакомых сказок. Я рассказывала сказку, демонстрировала игрушки и предоставляла детям возможность производить с ними действия. («Колобок», «Лиса и рак», «Ёж и лиса», «Соломинка, уголек и боб»). Дети так увлекались такими разыгрываниями, что в дальнейшем с большим желанием самостоятельно разыгрывали отдельные эпизоды сказок.

Я учила детей диалогу, т.к. он занимает особое значение в речевом развитии дошкольников. В нем как в виде речевого общения проявляются  и существуют межличностные отношения.

В диалогах дети проявляли готовность к встрече с партнером, принимали его как личность. Именно в диалогах дети по-настоящему чувствовали себя равными, свободными и раскованными. Дети учились задавать вопросы, ждать ответ собеседника, учились взаимопониманию, согласию, сочувствию, сопереживанию и содействию.

Образец ведения диалога ребенок получал в общении со взрослым, где учился говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, обучался внеситуативному общению

Учила детей диалогической речи также посредством речевых игр и упражнений.   (см. игры «Комплименты», «Хорошо и плохо», «Да» и «Нет», «Фанты», «Похожи – не похожи», «Сумей отказаться»).

При организации речевых игр и ситуаций активизирующего общения  я стремилась к тому, чтобы дети не чувствовали обучающего воздействия. Выбирала такой стиль общения, в котором бы моя обучающая позиция заменялась партнерской. При таком взаимодействии в играх каждый ребенок получал возможность откликнуться на мое высказывание, высказаться самому, быть собеседником.

Во время проводимой работы я заметила, что понимание детьми обращенной к ним речи значительно развивается и приближается к норме. Я стремились не только передать свой опыт общения, но и сделать так, чтобы ребенок сам захотел его усвоить.  

На первых порах я играла вместе с детьми, выполняла ведущую роль. Затем дети сами стали организовывали такие игры. 

Проанализировав всю проделанную работу, я выявила условия, при которых работа по формированию речи и речевого общения наиболее эффективна:

1. наличие созданных условий для речевого развития детей и для самостоятельной художественно-речевой деятельности в группе (книжный уголок, уголок ряжения);
2. создание возможностей для проявления субъективности в общении;
3. проведение систематической  и взаимодополняющей работы воспитателей и логопеда по формированию речи и речевого общения детей;
4. использование стиля общения, в котором обучающая позиция заменяется партнерской;
5. правильная организация и использование речевых игр;  
6. заинтересованность родителей и их активная помощь.

Для обобщения опыта работы мне потребовались сведения о начальных показателях речевого развития и конечные результаты (см. приложение, таблицы 1 и 2).  Для наглядности мной была составлена таблица.

Сравнительная таблица уровней развития диалогического общения               как показателя развития речи старших дошкольников

Сопоставив показатели диагнос тики уровня речи и речевого общения в начале и в конце экспериментальной работы,  я пришла к такому выводу:

1. Значительно возросли речевые умения детей,  дошкольники  в общении и в играх стали использовать развернутую речь, у них появилась привычка все обобщать, делать выводы и давать происходящему оценку. У детей возник интерес к речевому творчеству.

1. Обогатилось содержание и качество сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций.

Сравнительная диагностика умений и навыков общения показала, что использование  речевых игр и ситуаций активизирующего общения приносит более ощутимые результаты, чем использование шаблонных приемов, используемых на занятиях. Детям интересен этот вид деятельности и поэтому процесс развития речи и речевого общения протекал более интересно, живо и без утомления дошкольников.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Агафонова Л.М. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993.

2.  Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.

3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: развитие диалоги-ческого общения. Методическое пособие для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2004.

4. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Игровые диалоги. Учебно - методическое пособие: Раз - словечко, два - словечко.  Книга для занятий с детьми. - М.: Карапуз-дидактика, 2005.

5. Бизикова О. Игра как фактор развития диалога. // Дошкольное воспитание. 2007, № 5, с. 19.

6.  Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1974. 

7.  Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / под. Ред. Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В. - М.: НОУ «Учебный центр им. Л.А. Венгера «Развитие», 2000.

8. Жикалкина Т.Г. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. М., 1989.

9.  Новоторцева Н.В. Развитие речи детей.- М.: Лайнер, 1996.

10.  Обухова А.Ф. Детская психология. - М.:Тривола, 1995.

11.  Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым /  под  

       ред. М.И. Лисиной; - М.: Педагогика, 1985. .

12.  Селезнева Е.П., Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1984.

13.  Сохин Ф.А., Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.:  

       Просвещение, 1983.

14.  Столяр А.А.  Давайте поиграем.  - М.: Просвещение, 1991.

15.  Тихеева. Е.И., Развитие речи детей. - М.:  Просвещение, 1982.

16.  Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей

       дошкольника. Ярославль. “Академия развития”, 1996.

17.  Тихомирова Л.Ф.,  А.В. Басов. Развитие логического мышления детей.  

        Ярославль: Академия развития, 1996.

18. Ушакова О.С., А.Г.Арушанова, А.И. Максакова и др. Занятия по  развитию речи в детском саду. Книга для воспитателя детского сада. - М.: Совершенство, 1999.

19.  Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в  

       детском саду. - М.: ТЦ Сфера, 2001.

20. Ушакова  О.С.  Развивайте речь дошкольника  //  Дошкольное  воспитание. 1992. № 3,  с.4.

21.  Чилигрирова  Л. Б. Спиридонова. Играя, учимся М., 1993.

22.  Шипицына  Л. М.  Азбука общения:  Развитие  личности  ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (3-6 лет). – М.: Детство-Пресс, 2004.