Мастер класс

«Эффективное наставничество с использованием интеллект-карт»

Цель матер-класса: повышение профессиональной компетентности участников мастер-класса в области наставничества через формирование навыков использования технологии интеллект-карт.

На мастер – классе участники:

• освоят практические навыки организации взаимодействия с использованием интеллект-карт;
• научатся создавать визуальный инструмент, облегчающий взаимодействие между наставником и подопечным;
• научатся использовать интеллект-карту в разных моделях наставничества.

Добрый день, уважаемые коллеги! Мы рады Вас приветствовать на нашем мастер-классе.

Почему интеллект-карты? Я думаю вы все слышали поговорку: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать.

Создание интеллект-карты — это больше, чем просто способ организации информации. Это мощный инструмент, который помогает повысить продуктивность и креативность, а также снижать уровень стресса. Сейчас мы с вами в этом убедимся, а так же попробуем разобраться, как данный метод помогает в организации разных моделей наставничества.

Пожалуйста поднимите руки те, кто уже использовал данную методику в своей работе. Из вашей группы нам нужно несколько человек, которые будут в первой группе.

Для вас педагог-наставник подготовил консультацию. Вам необходимо выделить основную информацию и представить её в виде интеллект-карты.

Есть ли среди присутствующих начинающие педагоги? Если «да» то выбирается вторая группа из них, если «нет», то из тех, кто не знаком с методом интеллект-карт.

1-группа «консультация» - «ситуационное наставничество» необходимо текстовую консультацию переработать в интеллект-карту.

Для тех, кто не знаком с данной методикой предлагаю взглянуть на экран. Интеллект – карта – это способ структурирования информации. Концепцию этого метода описал в своей книге британский психолог Тони Бьюзен. Интеллект-карта – это графическое выражение процесса радиантного мышления и поэтому является естественным продуктом деятельности человеческого мозга. Это мощный графический метод, предоставляющий универсальный ключ к высвобождению потенциала, скрытого в мозге.

Метод интеллект-карт может найти применение в любой сфере жизни, где бы ни требовалось совершенствовать интеллектуальный потенциал личности, что достигается учением, или решать разнообразные интеллектуальные задачи.

Мы с вами подошли к трем шагам создания интеллект-карты. Возьмите пожалуйста лист бумаги, расположите его горизонтально. Сегодня вы попробуете проанализировать свои профессиональные навыки с помощью интеллект-карты «Я профессионал», это будет центр вашей карты. Далее от этого центра отходят основные показатели вас как профессионала (направленность, компетентность, профессиональные личностные качества).

Профессиональной направленности – это качество личности, определяющее
отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней.
Профессиональная направленность включает в себя такие качества, как профессиональная позиция, профессиональная ориентация, профессиональные мотивы, призвание к педагогической деятельности, общественная активность, социальный оптимизм.
Профессиональной компетентности – это уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные и учебно-методические задачи, создавая при этом условия для формирования личности
обучающегося.
⎫ Профессионально важных качеств личности – это система устойчивых личных
качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности.
Ориентируясь на выделенные подструктуры личности педагога, можно определить личностные качества педагога:
- быть чутким и доброжелательным;
- понимать потребности и интересы обучающихся;
- иметь высокий уровень интеллектуального развития;
- обладать широким кругом интересов и умений;
- быть готовым к выполнению самых разных обязанностей, связанных с обучением и воспитанием;
- быть активным;
- обладать чувством юмора;
- располагать творческим потенциалом;
- проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному
самосовершенствованию.

2 -группа «адаптация» - «флеш-наставничество» необходимо составить интеллект – карту «Я в профессии».

Группы рисуют интеллект-карты.

Первая группа использовала ситуационную модель наставничества. Были ли у вас трудности при составлении карты? Что бы больше способствовало росту профессионализма педагога консультация или составление интеллект-карты?

Вторая группа использовала модель «флеш-наставничества». Её мы используем на этапе адаптации для исследования потребностей педагогов. Анализ данных позволяет уточнить направления, в которых требуется улучшение знаний и навыков, необходимых для поддержки процесса наставничества.

Помогло ли вам составление интеллект-карты увидеть свои преимущества, потребности и дефициты?

Если бы вы составляли такую интеллект-карту с возможным наставником могли бы вы сразу увидеть перспективы сотрудничества с этим педагогом? Помогло бы вам это справиться со стрессом при беседе с незнакомым педагогом? Благодарим вас за работу.

Использование интеллект-карт в работе позволяет сократить время на адаптацию педагогов и формурует самое важное и сложное умение: преобразовать учебный (методический) материал под свои условия, цели и задачи.

Всем большое спасибо за активную работу и желаем каждому из вас успехов.

Специализированные сервисы для создания интеллект-карт:

IOctopus

IOctopus — российский онлайн-сервис для создания ментальных карт. Он зарегистрирован в Реестре российского ПО с начала 2024 года, принадлежит предпринимателю из Санкт-Петербурга.

Тип: веб-сервис.

Язык: русский.

— лаконичный сервис для визуализации информации. Создан в Великобритании в 2000 году.

используют не только для создания ментальных карт, но и, например, для моделирования бизнес-процессов и построения прототипов сайтов или приложений. Визуально сервис немного напоминает Microsoft Paint.

Тип: веб-сервис, программы для Windows, macOS и Linux.

Языки: английский, русский. В веб-версии на сайте можно работать только на английском языке, но в приложении можно выбрать и русский.

Coggle

Coggle — онлайн-сервис, принадлежащий английской компании CoggleIt Limited. От других mindmap-сервисов Coggle отличается красочной графикой, напоминающей рисовку от руки.

Тип: веб-сервис, приложения для iOS и Android.

Языки: русский, английский.

SimpleMind

SimpleMind отличается от аналогов простотой использования и лаконичным дизайном. Сервис разработан в 2009 году компанией ModelMaker Tools в Нидерландах. Многие используют этот сервис для создания не только ментальных карт, но и прототипов сайтов и приложений.

Тип: программы для Windows и Mac, приложения для Android и iOS.

Языки: английский, русский.

Городской фестиваль

наставнических практик

«Интеллект-карты в работе наставника»

Подготовила: Копылова

Наталия Петровна,

педагог-психолог

МДОАУ №88

Оренбург, 2024

Интеллектуальные карты (интеллект-карты, в оригинале – Mind maps) – это инструмент визуального отображения информации, позволяющий эффективно структурировать и обрабатывать её. Встречаются и другие варианты перевода этого понятия: ментальная карта, карта мыслей, диаграмма связей или ассоциативная карта.

Интеллект-карта представляет собой древовидную схему, на которой изображены слова, идеи, задачи или другие понятия, связанные ветвями, отходящими от центрального понятия или идеи. Ветви, имеющие форму плавных линий, обозначаются и поясняются ключевыми словами или образами.

Интеллект-карты являются разработкой британского психолога, лектора и консультанта по вопросам интеллекта, психологии обучения и проблем мышления – Тони Бьюзена. По мнению разработчика, интеллект-карта – это мощный графический метод, предоставляющий универсальный ключ к высвобождению потенциала, скрытого в мозге. Благодаря этому, метод интеллект-карт может найти применение в любой сфере жизни, где требуется совершенствование интеллектуального потенциала личности или решение разнообразных интеллектуальных задач.

Приемы использования интеллект-карт в наставничестве:

• обучение: дополнить карту, найти ошибки в карте, составить карту;
• анализ деятельности с помощью интеллект-карты;
• презентация (портфолио);
• самообразование:
• планирование.

Рекомендации по созданию

интеллект-карт на бумаге:

1. Ключевые слова помещаются не в прямоугольниках или всевозможных пузырях, висящих на ветках, идущих от основной идеи, а на самих ветках.
2. Ветки должны быть живые и гибкие, чтобы исключить создание монотонных объектов.
3. На каждой линии пишется только одно ключевое слово. Раздельное написание слов может привести к новым идеям.
4. Длина линии равняется длине слова.
5. Слова пишутся печатными буквами. Они должны быть четкие, легкие в прочтении.
6. Размеры и толщина букв и линий должны варьироваться в зависимости от важности. Это позволит внести разнообразие, поможет сосредоточиться на главном.
7. Используются разные цвета. Каждая ветвь может иметь свой цвет.
8. Должны использоваться рисунки и символы, особенно в центральной части.
9. Пространство должно быть заполнено, на карте не должно быть пустых мест, однако и перегружать её не стоит. Для создания небольших карт используется формат бумаги А4, для более крупных – А3.
10. Если ветви чересчур разрослись, их можно заключать в контуры, чтобы они не смешивались с соседними ветвями.
11. Лист должен быть расположен горизонтально – тогда будет удобнее читать карту.
12. Когда создание карты закончено, следует визуально оценить её. Если какая-то ветвь покажется некрасивой, это означает, что вопрос требует доработки, в понимании этой части вопроса мало ясности.

Консультация для воспитателей

«Подготовка к занятию составление конспекта с учётом ФГОС ДО и ФОП ДО»

«Типы и структура занятий в ДОУ"

Занятие – форма организации обучения в детском саду.

Подготовка воспитателя к занятию.

Подготовка воспитателя к занятиям состоит из трёх этапов:

1. Планирование занятий;
2. Подготовка оборудования;
3. Подготовка детей к занятию.

Планирование занятий:

1. Отобрать программное содержание, наметить методы и приёмы, детально продумать ход занятия.
2. Составить план – конспект, который включает в себя:

• программное содержание (образовательные, развивающие, воспитательные задачи);
• оборудование;
• Предварительную (и индивидуальную) работу с детьми (если необходимо);
• Ход занятия и методические приёмы.

Подготовка оборудования:

Накануне занятия отобрать оборудование, проверить, исправно ли оно, хватает ли дидактического материала и т.д.

Некоторые занятия требуют более длительной предварительной подготовки (например, если необходимо показать проросший лук, его нужно прорастить заранее).

При планировании экскурсии педагог должен заблаговременно сходить на место, определить объекты для наблюдения, продумать самый короткий и безопасный маршрут.

Подготовка детей к занятиям:

Создание интереса к предстоящей работе.

Предупреждение детей о начале занятия заранее (минут за 10), чтобы дети успели закончить свои игры и настроиться на занятие.

Организация работы дежурных по подготовке к занятию.

Структура конспекта занятия:

Если есть титульный лист, то вторая страница начинается с «Цели», если без титульного листа, то выглядит следующим образом:

Тема: «Снежинки за окном»

(группа______ направленности для детей от __ до ___ лет №__ , воспитатель)

Цель:

Задачи:

Образовательные:

Развивающие:

Воспитательные

Предварительная работа:

Материалы и оборудование:

Организация детей на занятии:

Ход занятия:

Описание структуры занятия:

1. Вводная часть.

Мотивация.

Цель данного этапа занятия создать условия увлеченности, направить усилия детей на осознанное освоение и приобретение знаний и умений.

Педагог просто обязан предоставлять детям «свободу выбора» предстоящей деятельности и, в тоже время, своим мастерством увлечь детей за собой. Например, воспитатель первой младшей группы на познавательном занятии рассказала детям сказку «Колобок», а потом предлагает мотивацию предстоящей

деятельности (коллективная аппликация персонажа Колобок)

«Ребята, Колобок убежал от бабушки и дедушки, они горько плачут. Как же мы можем помочь бабушке с дедушкой?Далее предлагает варианты ответов: может быть нам нарисовать Колобка и подарить его бабушке и дедушке? Таким образом, она увлекла ребят, организовала мотивацию для рисования, заинтересовав их, также решила воспитательную задачу: вызвать у детей желание помочь бабушке и дедушке в поисках Колобка.

Особенности работы по созданию игровой мотивации на разных возрастных этапах:

Младший возраст – мотивация в самом материале, поэтому нет смысла приглашать Незнайку! Мотивации и так достаточно! У каждого ребёнка свой материал – это важно! Материал сам ставит задачу! Проблема в том, чтобы успеть замотивировать, пока они сами не начали с ним действовать.

Средняя группа – можно привести персонаж т. к. в этом возрасте детьми уже освоены роли.

Старшая группа – (сюжеты, сюжетосложения) – главное не персонажи, а сюжеты (передал письмо, самого персонажа нет, а есть письмо). Сюжеты могут быть продолжительными (путешествие на машине времени). В ходе непосредственно образовательной деятельности может использоваться небольшая атрибутика, установленные роли, меняющиеся роли.

Подготовительная группа – игры с правилами, дети следят за выполнением правил.

Используется игра-соревнование с установкой на выигрыш (используются фишки). Дать возможность каждому ребёнку побывать в ситуации выигрыша и проигрыша.

При отсутствии мотивации, нет развития логики.

Целеполагание (целевая установка).

Цель данного этапа занятия четко определить с детьми образ желаемого результата.

На этом этапе педагог помогает сформулировать цель деятельности или формулирует её самостоятельно с учетом опыта детей.

При постановке целей важно учитывать следующее:

1. Цели должны быть сформулированы настолько конкретно, чтобы можно было чётко определить, достигнуты они или нет.
2. Цели должны быть известны всем участникам деятельности, понятны и осознанно приняты ими.

Проектирование решения проблемной ситуации.

Цель данного этапа занятия – создание условий для самостоятельно определения детьми различных вариантов решения проблемы.

Педагог и дети равноправные участники деятельности. Дети выдвигают различные варианты решения проблемы («Что делать?»). Педагог принимает любые ответы детей, не оценивая их, предлагает свои идеи для детской критики, создает ситуацию, при которой дети могут осуществить самостоятельный выбор того или иного решения проблемы.

Рассмотрим проблему в игровой ситуации. В. игре должно возникнуть затруднение, которое дети фиксируют в речи. (Почему не смогли? Мы этого еще не знаем, не умеем.). Воспитатель побуждает задавать вопросы и вместе с детьми определяет тему предстоящей деятельности. В результате детьми делается вывод, что необходимо подумать, как всем вместе выйти из затруднительной ситуации (совместная постановка цели и планирование).

Например, детям нужно помочь Курочке найти цыплят. Педагог может спросить: «Вы хотите помочь Курочке найти цыплят? А как это можно сделать?» То есть, вопрос носит проблемный характер и заставляет детей продумать варианты ответа: позвать цыплят, отправиться вслед за ними и т. д.

ВАЖНО! Сюрпризный момент привлекает внимание, поднимает настроение, мотивация побуждает к деятельности, создает условия увлеченности.

2. Основная часть.

Цель данного этапа занятия – достижение цели через совместную и самостоятельную деятельность.

Данный этап включает:

• актуализацию ранее приобретенных знаний
• добывание (сообщение и приятие) нового знания (не менее 20%)
• самостоятельную деятельность детей по закреплению нового знания

В процессе деятельности педагог:

• исподволь «задает» развивающее содержание;
• для повышения эффективности и поддержания интереса к деятельности использует разнообразные методы обучения (практические, наглядные, словесные); разнообразные методы обучения (практические, наглядные, словесные, игровые);
• создает условия для осмысления детьми каждого шага (спрашивает детей: «Зачем, почему ты это делаешь?»);
• поощряет содержательное общение;
• провоцирует обсуждение возникающих проблем;
• учит детей не драматизировать неудачи, а относиться к ним как к естественному процессу: «Не ошибается тот, кто ничего не делает»;
• осуществляет индивидуализацию обучения минимальная помощь, советы, показ, напоминания, наводящие вопросы, дополнительное объяснение и др.

На это этапе деятельность строится с опорой на знания детей Детям предлагается игра, предметная деятельность с диалогом, в ходе которой они вспоминают, что поможет им познакомиться с новой темой (актуализация знаний и умений).

Для решения проблемы, открытия нового знания или умения, педагог с помощью подводящего диалога на основе игровой деятельности приводит детей к открытию нового знания или умения. Оформив в речи новое знание или умение, дети возвращаются к ситуации, вызвавшей затруднение и проходят ее, используя новый способ действия.

Далее новый способ действия (знания, умения) закрепляется в типовой ситуации.

На этом этапе проводятся игры, продуктивная деятельность, где детьми используется новое знание или умение (создается игровая ситуация, которая фиксирует индивидуальное освоение каждым ребенком нового материала).

3. Заключительная часть.

Анализ результатов деятельности.

Цель данного этапа занятия – сопоставление результатов с целью. Педагог задает вопросы: «Зачем вы все это сделали?» (что бы понять осознал ли ребенок цель), «Что хотели сделать?», «Что получилось?» (направление детей на сопоставление результата деятельности с поставленной в начале занятия задачей), привлекает детей к оценке и самооценке результатов деятельности. Дети фиксируют в речи, что нового узнали, где новые знания, умения пригодятся.

Определение перспективы дальнейшей деятельности.

Педагог с детьми обсуждает возможности использования результата деятельности, в том числе приобретенных новых знаний в дальнейшем (изготовление книги, газеты, коллажа, фоторепортаж, запись интервью, использование готовых поделок в самостоятельной игровой деятельности, сочинение загадок, составление тематического альбома ( в т.ч. с привлечением родителей) и др.

В конце занятия воспитатель подводит совместно с детьми итог, привлекая детей к самооценке (взаимооценке) результатов деятельности.

Возрастные этапы проверки:

Младший возраст – указывая ребёнку на тот или иной недостаток в его деятельности, важно подчеркнуть, какие неудобства или трудности это создаёт для игрового персонажа. (Ребёнок нарисовал домик без окон, воспитатель от имени зайки может сказать, что ему страшно сидеть в темноте.) В этом возрасте оценка идёт по ходу непосредственно образовательной деятельности, а не в конце. При этом и замечания, и подсказки (как исправить) должны исходить не от педагога, а от игрового персонажа (зайчонок, а не воспитатель просит малыша нарисовать окна в домике). С детьми, которые выполнили задание раньше других, педагог проводит индивидуальные беседы (по учебному и игровому содержанию непосредственно образовательной деятельности, беседу желательно строить как разговор двух игровых персонажей, зайчонок и зайчиха).

Средний возраст – ребёнок учится соотносить полученный результат с поставленной им целью и оценивать выполненную работу с точки зрения значимых для него самого качеств.

Принимая определённую роль и действуя в ней (в роли зайчика ребёнок строит себе дом, ребёнок спокойно воспринимает критические замечания педагога, не реагирует отрицательно на свой неуспех. Он относится к критике как к напоминанию выполнять определённые правила игры, в которую вместе с ним играет взрослый.

Благодаря этому у детей появляется желание довести начатое дело до конца и добиться результата.

Старший возраст – особое внимание следует уделять формированию самооценки и самоконтроля. Очень важно так организовать процесс обучения, чтобы каждый ребёнок в любом виде деятельности добивался нужного результата. Также как и в младшем возрасте, ребёнок радуется удачам, а неудача приводит к растерянности и отказу от работы. Задача взрослого – научить детей не драматизировать неудачи, а относиться к ним как к естественному процессу. «Не ошибается тот, кто ничего не делает».

Методы и приёмы обучения:

2 младшая группа

Занятие начинают с элементов игры, сюрпризных моментов – неожиданное появление игрушек, приход «гостей» и пр. Во время занятия используются игровые приёмы и дидактические игры.

Демонстрационный и раздаточный материал должен быть крупным. Длительность занятия 15 минут.

Средняя группа

Используются наглядно-действенные приёмы обучения: показ педагогом образцов и способов действий, выполнение детьми практических заданий. Исследовательские действия, например, осязательно-двигательные обследования.

Длительность занятия 20 минут.

Старшая группа

Наглядные, словесные и практические методы используются в комплексе. Пятилетние дети способны понимать познавательную задачу, поставленную педагогом, и действовать в соответствии с его указанием. Постановка задачи пробуждает в детях познавательную активность. (Например, «Как узнать, на сколько длина стола больше его ширины?»)

Расширяют виды наглядных пособий, и несколько изменяется их характер.

В качестве иллюстративного материала продолжают использовать игрушки, вещи. Большое место занимает работа с картинками, с цветными и силуэтными изображениями предметов, схемы.

Наглядной опорой служат «Заместители» реальных предметов. Повышается роль словесных приёмов обучения: «Как можно ещё сделать? Проверить? Сказать?» Широко используют словесные игры и упражнения.

Длительность занятия 25 минут.

Подготовительная группа

Как в старшей группе. Длительность занятия 30 минут.

Классификация занятий

Каждый из этих типов занятий будет отличаться структурой основной части.

Виды занятий:

• Комбинированное занятие

• В процессе проведения занятия сочетается несколько видов деятельности (игровая, изобразительная, музыкальная и т.д.) и используются методы и приемы из разных педагогических методик (методика развития речи, методика развития ИЗО, методика музыкального воспитания и т.д.).

• Тематическое занятие (Занятие посвящено конкретной теме)

• Комплексное занятие

• Комплекс - это целостность, образующаяся из отдельных частей (искусств, видов детской деятельности). Комплексные занятия, как правило, планируются один раз в квартал вместо музыкального или занятия по изобразительной деятельности.
• Комплексное занятие строится на знакомом детям материале. На таком занятии решаются задачи каждого из видов деятельности.
• Например: прежде чем нарисовать букет для мамы, дети поют песню о маме, на празднике 8 марта, читают стихотворения.

Интегрированное занятие

• Занятие, включающее разнообразные виды детской деятельности, объединенные каким-либо тематическим содержанием. Оно может состоять из двух-трех классических занятий, реализующих разделы образовательной программы, объединенных одной темой, или взаимосвязанных и взаимопроникающих видов детской деятельности, где тематическое содержание выступает в роли главного.
• Предполагают более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и обучения детей. В интеграции один вид деятельности выступает стержневым, другие помогают более широкому и глубокому осмыслению. Интегрированное занятие направлено на изучение нового материала. Занятие планируется по общей теме для нескольких предметов, может проводиться несколькими воспитателями. Интеграция содержания учебного материала происходит вокруг определённой темы.

Нетрадиционные занятия

Занятие – творчество.

Словесное творчество детей по технологии ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) «Сочиняем сказки «наизнанку», « Придумаем несуществующее животное, растение».

Занятие – посиделки.

Приобщение дошкольников к детскому фольклору на традиционных народных посиделках, предполагающих интеграцию различных видов деятельности.

Занятие – сказка.

Речевое развитие детей в рамках различных видах деятельности, объединенных сюжетом хорошо знакомой им сказкой.

Занятие – пресс-конференция журналистов.

Дети задают вопросы «космонавту», героям сказок и другим, реализовывать можно через проектную деятельность «Юные журналисты».

Занятие – путешествие.

Организованное путешествие по родному городу, картинной галерее. Экскурсоводами могут быть сами дети.

Занятие – эксперимент.

Дети экспериментируют с бумагой, тканью, песком, снегом.

Занятие – конкурс.

Дошкольники участвуют в конкурсах, проводимых по аналогии с популярными телевизионными конкурсами « КВН», «Что? Где? Когда?», «Умники и умницы» и другими.

Занятие – рисунки - сочинения.

Сочинение детьми сказок и рассказов по своим собственным рисункам.

Консультация для педагогов

«Типы уроков по ФГОС»

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС) во главу угла ставит развитие личности ребенка. Данная задача требует от учителя нового подхода к организации процесса обучения. Рассмотрим типы уроков по ФГОС, в чем их предназначение и какие виды и формы предлагают нам новые требования.

Требования к современному уроку по ФГОС

• урок обязан иметь личностно-ориентированный, индивидуальный характер;
• в приоритете самостоятельная работа учеников, а не учителя;
• осуществляется практический, деятельностный подход.
• Каждый урок направлен на развитие универсальных учебных действий (УУД): личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных.

Авторитарный стиль общения между учеником и учителем уходит в прошлое. Теперь задача учителя — помогать в освоении новых знаний и направлять учебный процесс.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;
2. уроки рефлексии;
3. уроки общеметодологической направленности;
4. уроки развивающего контроля.

При организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая система дидактических принципов.

Основные цели урока каждого типа.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование у учащихся умений реализации новых способов действия.

Содержательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

Алгоритм конструирования урока открытия нового знания:

1. Выделить и сформулировать новое знание.
2. Смоделировать способ открытия нового знания.
3. Вычленить мыслительные операции, используемые при открытии нового знания.
4. Определить необходимые ЗУН и способы его повторения.
5. Подобрать упражнения для этапа актуализации, опираясь на перечень необходимых мыслительных операций и ЗУНов.
6. Смоделировать затруднение и способ его фиксации.
7. Смоделировать проблемную ситуацию и диалог.
8. Составить самостоятельную работу и объективно обоснованный эталон.
9. Определить приемы организации и проведения первичного закрепления.
10. Подобрать задания для этапа повторения по уровням.
11. Провести анализ урока по конспекту.
12. Внести при необходимости коррективы в план конспекта.

Структура урока «открытия» нового знания

1. этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности;
2. этап актуализации и пробного учебного действия;
3. этап выявления места и причины затруднения;
4. этап построения проекта выхода из затруднения;
5. этап реализации построенного проекта;
6. этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи;
7. этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8. этап включения в систему знаний и повторения;
9. этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Рассмотрим подходы к структуре урока открытия нового знания и микроцели этапов:

1. Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований учебной деятельности.

Для реализации этой цели необходимо:

1. создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
2. актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);
3. установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).

2. Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и организация осознания ими внутренней потребности к построению нового способа действий.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1. воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий;
2. активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
3. актуализировали норму пробного учебного действия («надо» - «хочу» - «могу»);
4. попытались самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания, запланированного для изучения на данном уроке;
5. зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.

3. Основной целью этапа выявления места и причины затруднения является осознание того, в чем именно состоит недостаточность их знаний, умений или способностей.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

1. проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они делали;
2. зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);
3. соотнесли свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого знания или умения недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще (причина затруднения).

4. Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является постановка целей учебной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1. в коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания им нужно построить и чему научиться);
2. предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;
3. выбрали способ построения нового знания [как?) - метод уточнения (если новый способ действий можно сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения (если изученных аналогов нет и требуется введение принципиально нового знака или способа действий);
4. выбрали средства для построения нового знания (с помощью чего7] - изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д.

5. Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение учащимися нового способа действий и формирование умений его применять как при решении задачи, вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса или типа вообще.

Для реализации этой цели учащиеся должны:

1. на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы;
2. при построении нового знания использовать предметные действия с моделями, схемами и т.д.;
3. применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение;
4. зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи и знаково;
5. зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является усвоение учащимися нового способа действия.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

1) решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый способ действия;

2) при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование - определения, алгоритмы, свойства и т.д.

7. Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация нового способа действия и исполнительская рефлексия (коллективная, индивидуальная) достижения цели пробного учебного действия.

Для этого необходимо:

1. организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия;
2. организовать самопроверку учащимися своих решений по эталону;
3. создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка;
4. для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и их исправления.

8. Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является включение нового способа действий в систему знаний, при этом - повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

Для этого нужно:

1. выявить и зафиксировать границы применимости нового знания;
2. организовать выполнение заданий, в которых новый способ действий связывается с ранее изученными;
3. организовать тренировку ранее сформированных умений, требующих доработки или доведения до уровня автоматизированного навыка;
4. при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов

8. Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является

самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.

Для реализации этой цели:

1. организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке;
2. учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия;
3. намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества).

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий - понятий, алгоритмов и т.д.

Рассмотрим структуру урока и основные микроцели этапов:

Структура урока рефлексии

1. этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности;
2. этап актуализации и пробного учебного действия;
3. этап локализации индивидуальных затруднений;
4. этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5. этап реализации построенного проекта;
6. этап обобщения затруднений во внешней речи;
7. этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8. этап включения в систему знаний и повторения;
9. этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании.

Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки, которые мы поясним на конкретном примере.

по проверке по эталону.

Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным событием, важно организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, в виде алгоритма исправления ошибок. Данный алгоритм должен строиться самими детьми на отдельном уроке общеметодологической направленности по теме «Как исправлять свои ошибки» и давать им четкий ответ на данный вопрос. Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот алгоритм дети достаточно быстро осваивают и уверенно применяют, начиная с простейшего вида, а затем постепенно уточняя и детализируя от урока к уроку.

Перейдем к описанию основных требований к этапам урока рефлексии.

1. Как и для урока «открытия» нового знания, основной целью мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме коррекционной деятельности.

Для реализации этой цели требуется:

1. создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
2. актуализировать требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»);
3. исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу коррекционных действий («могу»).

2. Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин затруднений в собственной деятельности.

Для этого необходимо:

1. организовать повторение и знаковую фиксацию способов действий, запланированных для рефлексивного анализа учащимися, - определений, алгоритмов, свойств и т.д.;
2. активизировать соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
3. организовать мотивирование («хочу» - «надо» - «могу») и выполнение учащимися самостоятельной работы № 1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа;
4. организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных результатов (без исправления ошибок).

3. Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является осознание места и причины собственных затруднений в выполнении изученных способов действий.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1. уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке.
2. Далее учащиеся, которые допустили ошибки: на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяю место ошибок - место затруднение
3. выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки, - причину затруднений.

В это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также выполняют пошаговую проверку своих решений по алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда ответ случайно верный, а решение - нет. Если при проверке они находят ошибку, то дальше присоединяются к первой группе - выявляют место и причину затруднения, а если ошибок нет - получают дополнительное задание творческого уровня и далее работают самостоятельно до этапа самопроверки.

4. Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1. сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);
2. выбрали способ [как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).

5. Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в самостоятельной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.

Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в самостоятельной работе, должен:

1. самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного эталона для самопроверки;
2. в первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;
3. далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
4. решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).

Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

6. Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение.

Для реализации этой цели:

1. организуется обсуждение типовых затруднений;
2. проговариваются формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.

Особое внимание здесь следует уделить тем учащимся, у которых возникли затруднения, - лучше, чтобы именно они проговорили вслух правильные способы действий.

7. Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения индивидуальная рефлексия достижения цели и создание (по возможности) ситуации успеха.

Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки

1. выполняют самостоятельную работу, аналогичную пер вой, при этом берут только те задания, в которых были допущены ошибки;
2. проводят самопроверку своих работ по эталону для само проверки и фиксируют знаково результаты;
3. фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не допустившие ошибки в контроль

ной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по предложенному образцу.

8. Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:

1. выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой;
2. выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.

При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.

9. Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной (а в случае, если ошибок не было, самостоятельной} деятельности.

Для реализации этой цели учащиеся:

1. уточняют алгоритм исправления ошибок;
2. называют способы действий, вызвавшие затруднение;
3. фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;
4. оценивают собственную деятельность на уроке;
5. намечают цели последующей деятельности;
6. в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание (с элементами выбора, творчества).

Такой видится структура уроков отработки умений и рефлексии. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач — они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени.

Отметим, что уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку к ним со стороны учителя (особенно на начальных этапах), являются наиболее интересными как для учителей, так и, в первую очередь, для детей. Имеется значительный положительный опыт их системного использования в школах. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач - они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени, но не только. Дети

легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками на любой учебный предмет.

Следует также подчеркнуть, что уроки рефлексии гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода работы.