Доклад на педагогическом совете "Формирование и развитие коммуникативных навыков у детей с ТМНР".
консультация

ДЕПАРТАМЕНТ ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

ЦЕНТР СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ «СКОЛКОВСКИЙ»

(ГБУ ЦССВ «СКОЛКОВСКИЙ»)

Доклад на педагогическом совете на тему: «Формирование и развитие коммуникативных навыков у детей с ТМНР».

Категория детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее ТМНР) многие годы воспринимались обществом исключительно в медицинской парадигму ( как пациенты). Не была сформирована холистическая система методики работы с такими детьми, специалисты и родители были плохо информированы по вопросам организации их воспитания и обучения.

На современном этапе развития общества дети с ТМНР уже не остаются наедине со своими трудностями. Проводятся многочисленные исследования с целью улучшения условий жизни таких ребят, создаются коррекционные классы для обучения таких детей, сегодня они даже имеют возможность получить профессию и в дальнейшем работать.

Таким образом, усилия педагогов, психологов, государства и общества в целом направлены на социализацию детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Большое значение придается подготовке таких детей к школе, где ведущую роль играет наличие навыков общения со сверстниками и со взрослыми.

Вопросам коммуникативной деятельности детей разного возраста сегодня посвящено огромное количество исследований (напр. работы З.М. Богуславской, Л.Н. Галигузовой, М. И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др.). Однако проблема общения детей с нарушениями интеллекта освящена довольно слабо.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.).

Для детей с ТМНР характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г. Морозова), которое меньше, чем их нормальные сверстники, стремятся к познанию. Согласно данным исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания возникаюти элементы недоразвития, а в некоторых случаях даже атипичное развитие психических функций. Следовательно, дети с нарушениями в интеллекте получают не совсем полные, а порой даже неправильные, обманчивые представления о предметах и явлениях окружающей действительности, их опыт совсем небогат. Известно, что при интеллектуальных нарушениях уже первая ступень познания – восприятие – является дефектной. Часто восприятие таких детей ухудшается из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и когда все анализаторы в полном порядке, их восприятие имеет свои особенности, на это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с восприятием у обычных детей. Интеллектуально неполноценным детям потребуется намного больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия обусловлена еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, элементами и пр. Их восприятие отличается меньшей дифференцированностью.

В процессе обучения эти особенности могут проявляться в сниженном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Отмечается также узость объема восприятия. Интеллектуально неполноценные выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не улавливая общих связей. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей без нарушений. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия.

В учебной деятельности такая пассивность, постоянная необходимость в побуждении приводят к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для детей с нарушениями в развитии характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем мире. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п.

Значительно позже своих обычных сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в результате таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция ,конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.), все эти операции у детей с нарушениями в интеллекте недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они не могут определить связи между элементами предмета. Без особых затруднений они обычно определяют лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов они выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за затруднений в анализе затруднен, соответственно, и синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому не могут составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у интеллектуально неполноценных детей в операции сравнения, в ходе которой необходимо провести сопоставительный анализ и синтез.

2. Коммуникативная деятельность как основной фактор психического развития ребенка

Общение - важнейший фактор психического развития ребенка, важнейшее условие развития нормальной речи, адекватных реакций.

Развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества, а присвоение этого опыта, в свою очередь, происходит не стихийным образом, а посредством именно общения, общения со взрослыми.

Дефицит общения, особенно в младенческом и раннем возрасте, приводит, как правило, к задержкам и отклонениям в психическом развитии. Дефицит общения — снижение интенсивности и качества общения ребенка с другими людьми, обычно связанное с нахождением ребенка в детских учреждениях закрытого типа (больницах, детских домах, интернатах) или в семьях, в которых родителями не уделяется ребенку достаточного внимания.

Однако возникает и обратная ситуация. Дети с нарушениями интеллекта чаще всего нелюбознательны, недружелюбны, у них отсутствует устойчивый интерес к игровой деятельности, к отношениям со сверстниками.

Согласно М.И. Лисиной «общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Однако ребенок с нарушениями интеллекта не ставит перед собой цели как таковые и для него не свойственно проявлять так необходимую в общении активность.

Известно, что дети с нарушением интеллекта отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

Основным средством общения является речь. Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Те же исследователи утверждают, что речевые нарушения (в том числе и общее недоразвитие речи), у детей с задержкой психического развития или с умственной отсталостью встречаются гораздо чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка.

В.С. Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».

Таким образом, общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, что, в свою очередь, еще больше затрудняет ситуацию для детей с нарушениями интеллекта, которые в силу своих особенностей не стремятся, а иногда и не могут, общаться.

3. Основные трудности в общении у детей с нарушениями развития.

Значительное число детей - детей имеющих нарушения к трем - четырем годам являются практически безречевыми. Известно, однако, что дети, у которых все же сформированы речевые навыки, почти ими не пользуются. Такие ребята молча производят различные манипуляции (не играют) с игрушками и не обращаются к сверстникам или взрослым с вопросом, просьбой.

Необходимо, чтобы недостаточность речевого общения, несформированность речевых навыков на протяжении всего дошкольного периода, а затем и школьного стали объектом пристального внимания педагогов в связи с тем, что речевое общение является не только наиболее ранней формой речи, но, главное, исходной формой, на базе которой впоследствии развиваются все другие речевые функции.

Исследователи называют следующие специфические трудности, сдерживающие развитие общения у детей 5–6 лет с нарушением интеллекта:

1) несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с нарушением интеллекта;

2) недостаточное внимание со стороны родителей к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;

3) преобладание у педагогов образовательных учреждений авторитарного стиля общения с воспитанниками. В работе с детьми такие методы работы не применимы, а при обучении детей с нарушениями интеллекта просто губительны.

Зачастую дети с нарушениями интеллекта пытаются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается кратковременным и не всегда полноценным. Это объясняется следующими причинами:

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка информации, необходимой для ответа;

- бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника – дети с интеллектуальной недостаточностью не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

4. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ТМНР.

Сегодня большое внимание уделяется коррекционной работе с детьми, у которых имеются проблемы в интеллектуальном развитии, с целью повышения эффективности их общения с окружающими, а, следовательно, и улучшения условий жизнедеятельности в целом.

Дети с ТМНР в большинстве случаев не отличаются любознательностью, они плохо воспринимают новую информацию. Такие дети не имеют физических недостатков (имеют нормальное зрение и слух), однако не умеют слышать и видеть. Их интерес к окружающим предметам является кратковременным, поэтому к концу дошкольного возраста (если мы говорим о детях 4-6 лет), без специальных усилий педагогов, психологов, дефектологов, ведущей деятельностью у детей с нарушениями интеллекта становится не игровая, как того требуют общие законы развития ребенка, а предметная. Продуктивная деятельность у таких ребят вне обучения практически не возникает.

Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы в учебно-воспитательных учреждениях для детей с нарушением интеллекта по формированию социально-коммуникативных навыков являются:

1) коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации;

2) широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социально-коммуникативных навыков;

3) активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми;

4) повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с такими детьми.

Содержание коррекционной психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста включает: эмоционально-личностное развитие, речевое развитие, формирование навыков самообслуживания, развитие внимания, памяти, мышления, сенсорной сферы, развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики, развитие всех видов деятельности (предметной, игровой, продуктивной).

5. Игровая деятельность с детьми с ТМНР.

Привить ребенку интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие - важнейшая цель педагога специального дошкольного учреждения.

Основная цель педагога состоит в формировании самой игровой деятельности. От того, насколько удастся продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного и нравственного развития.

Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры дошкольников. При всем том главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности.

В сюжетно-ролевых играх дошкольники перевоплощаются в наиболее интересных для них персонажей, действуют в игровой воображаемой ситуации, оперируют множеством разнообразных игрушек и их заместителей. Одним словом, создают на основе воображения собственный мир, живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности.

Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом. Учитывая ее особую значимость для детского развития, делается особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложного механизма сюжетно-ролевой игры. Для того чтобы у детей с интеллектуальными нарушениями возникло желание играть вместе, ребенок должен быть обязательно подготовлен.

Кроме сюжетно-ролевых игр дети с интеллектуальными нарушениями обучаются дидактическим и подвижным играм. Предлагается на каждом году обучения конкретный перечень обязательных для обучения игр.

Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель.

Заключение

Подводя итог вышеизложенному, мы можем сделать следующие выводы:

Коммуникативная деятельность является важнейшим фактором общего психического развития ребенка, однако общение – это всегда взаимодействие двух сторон, заинтересованность в достижение некой общей цели, что в случае с детьми, имеющими нарушения интеллекта, в большинстве случаев невозможно, в силу особенностей их развития, безразличности к окружающему миру, замкнутости. Вследствие этого возникает дефицит общения, что, в свою очередь, только усугубляет задержку в развитии ребенка.

Дети с интеллектуальными нарушениями испытывают трудности в общении. Это объясняется отсутствием сформированных речевых навыков, скудным словарным запасом т отсутствием мотивации к общению.

Широкое распространение сегодня получила коррекционная психолого-педагогическая работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, направленная на социализации таких ребят с целью улучшения их жизнедеятельности. Такого рода работа предусматривает всесторонне развитие ребенка, содействие развитию рече-мыслительных навыков, памяти, мышления и т.д.

Важнейшая цель педагогов специальных дошкольных учреждений по работе с интеллектуально неполноценными детьми - привить ребенку интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие.

Список использованных источников

1. Безрукова Е.З., Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. – Свердловск, 1974.

2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М., 1993.

3. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001.

4. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

5. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003.