"Формирование предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"
статья (подготовительная группа)

Формирование предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Нарушения употребления предложно-падежных конструкций являются видом ошибок грамматического строя речи, которые проявляются в случае несформированности операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания А.А.Леонтьева и Т.В.Ахутиной).

Следует отметить, что предложно-падежная конструкция обозначает как место нахождения предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющиеся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения (например: предлог В с винительным падежом обозначает направления действия, а с предложным падежом место нахождения-«кладёт в стол», но «лежит в столе».

У детей с ОНР (общее недоразвитие речи) наблюдается недостаточно полная понимания прочитанного материала, поскольку для понимания содержания нужны, прежде всего определённый лексический запас слов, знаний и значений, а также понимания связей между словами и между предложениями.

Слова, не имеющие номинативного значения (предлоги, союзы, междометия) выполняют определённую функцию речи. Без знаний этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью.

Известно, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия.

Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм 9 существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Нарушение предложно-падежных конструкций у детей с ОНР проявляется в виде следующих ошибок:

а) пропуск и замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В,ИЗ, отсутствие предлогов НАД,ОКОЛО, ПЕРЕД,ЗА, МЕЖДУ,ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД;

б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке);

в) неправильное употребление падежного окончания существительного (мальчик бежит с собака);

г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (собака ест у миска).

Практика показывает, что дети с нарушениями речи не умеют использовать предложно-падежные конструкции, не могут правильно использовать предлоги, согласовывать их с существительными и прилагательными. Поэтому поиски приемов и методов логопедической практики коррекции речи не утратили своей актуальности.

Методы развития различных систем языка у детей широко представлены в литературе. Многие из них логопеды используют, подбирая для занятий соответствующий дидактический материал. Для достижения лучших результатов в работе с детьми дошкольного возраста требуется создать хорошо оснащенную развивающую среду, необходимую для умственного и речевого развития каждого ребенка. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно- падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предлагает использование следующих форм работы: логопедических занятий, занятий по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга (прогулок, экскурсий, игр и т.д.), что требует тесной взаимосвязи работы учителя-логопеда и воспитателя.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В,НА,ПОД, с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги НАД,ИЗ, ОКОЛО,ЗА,ПЕРЕД,МЕЖДУ, ПО и др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1. Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ,ДО со значением направления действия ( лежит у забора, берет с полки, из сумки).

Например:

1) цель упражнения: закрепление родительного падежа, существительных с предлогом У. Предлагаются вопросы «у кого? у чего?» (ручка-у человечка, у двери, у чемодана, у сумки; язычок-у человека, у ботинка)

2) Цель упражнения: закрепление конструкции родительного падежа существительных с предлогом У. Детям необходимо ответить на вопросы учителя логопеда полным предложением. Вопросы можно задавать в зависимости от лексической темы. Например:

- У кого рога?

- У кого мягкие лапки?

- У кого вымя?

- У кого шерсть?

- У чего колёса? И т.д

2. Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.

3. Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.

4. Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД, С (значение с местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие: лежит за книгой, лежит перед книгой.

Например: Игра «Что с чем?»

1 вариант: Детям предлагаются картинки, например: корова с телёнком, чашка с блюдцем, кружка с клубникой, корзина с яблокам, ваза с цветами, стакан с молоком. Учитель-логопед предлагает детям назвать, что с чем изображено на картинке.

2 вариант: Детям предлагается ответить на вопросы учителя-логопеда полным предложением, выделяя голосом предлог С.

- С чем ведро, если в нём… (вода, молоко, бельё, бумага, снег…)?

- С чем кастрюля, если в ней… (суп, борщ, картошка…)?

- С чем банка, если в ней… (капуста, варенье, мёд, мука…)? И т.д.

5. Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождения предмета (лежит на столе). Цель: закрепление предложно-падежных конструкций, дифференциация предлогов В, НА, ПОД.

На доске выставляется макет поезда. Учитель-логопед говорит:

- Пассажиры везут в поезде разные вещи. В первом вагоне везут вещи, про которые можно составить предложения со словом В. Во втором вагоне - вещи, про которые можно придумать предложения со словами НА, а в третьем – со словом ПОД.

Учитель-логопед показывает картинки. Дети придумывают предложения и помещают картинки в соответствующие «вагоны». Например, картинка «Мяч лежит на столе» помещается во второй вагон, а картинка «Туфли стоят под стулом» - в третий вагон.

Сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога со значением местонахождения (где?), а затем – тот же предлог, но со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев нарушения понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог В со значением направления действия (винительный падеж) сначала используется с существительным 2-го склонения, затем 3-го, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладёт в книгу, в машину, в сумку).

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в сумке, кладёт (куда?) в сумку.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определённое соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).

В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по добавлению предлога к падежной флексии существительного в словосочетаниях с глаголом: влетела…(клетка), вылетела…(клетка), подлетела…(клетка), отлетела…(клетка), залетела…(клетка).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Значение предлога уточняется с помощью графической схемы (рис.). Например:

НА - В- ПОД-

После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

Можно представить следующие виды заданий на начальном этапе работы с предлогами.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия. Эти предлоги в развитии речи проявляются в числе первых. Кроме того, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Например:

1. Учитель-логопед дает детям «усеченное» задание:

- Положи кружок…стол, а грибок…стул.

И спрашивает:

- Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте ещё раз: «положи кружок на стол, а грибок под стул». – Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Таким образом, учитель-логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательности.

2. Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова ПОД или НА. Услышав их, например, в ряду: на, из, под, на, около, между, над, на, ребёнок должен хлопнуть в ладоши.

На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

3. Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? (На стуле, на окне, на полке и т.д). Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д).

При этом учителю-логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включается упражнения на закреплении правильного и сознательного употребления в речи предложенных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат ПОД столе, кошка сидит НА столом. Какие «маленькие» слова надо изменить?

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш и т.д), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нём обязательно было одно из «маленьких» слов – НА, ПОД. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т.д.

Осознание употребление предложенных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутьё и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, следует включать лексические единицы, знакомые детям.

Развитие грамматического строя речи, особенно словообразования и словоизменения, тесно связано с развитием лексики. В связи с этим многие игры и задания по развитию лексики могут быть использованы и для развития грамматического строя речи.

Таким образом, наличие четкой системы по формированию навыков употребления грамматических форм и тщательного контроль над усвоением знаний способствует освоению детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи правильной систем предложных конструкций.

Литература

#1040;гранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям.- СПб, 2015.

2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.,ФиличеваТ.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД( Серия: Учимся играя),1998.

4. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для занятий с детьми 6-8 лет – СПб.: Корона, 2005.