Основные теории детской игры.
учебно-методический материал

Основные теории детской игры.

. В историческом развитии понимания роли детства, игра сыграла особенно важную роль, показав уникальность и самобытность психики ребенка, не сводимой к психике взрослого человека.

Традиционный взгляд на игры детей как бесполезное времяпрепровождение впервые был подвергнут сомнению немецким поэтом и философом Иоганном Фридрихом Шиллером (1759-1805) еще в 1795 году. В своих «Письмах об эстетическом воспитании» Шиллер анализирует игровые переживания через категорию эстетики. Явления игровой жизни он интерпретирует как проявления эстетической и духовной жизни человека. Мир прекрасного открывается для нас только тогда, по мнению Шиллера, когда мы поднимаемся над нашими потребностями, и именно тогда мы являемся, по-настоящему, людьми. Эти проявления – отсутствие утилитарных потребностей и свобода действий – характерны для творчества и игры.

Философский анализ выводит на первый план двойственный характер игры как особое эстетическое состояние духа. Ребенок, играя с палочкой, осознает, что это не меч, но ведет себя так, как если бы эта палочка была настоящим произведением оружейного мастерства. Двойственность открывает возможность для рефлексии условности. Игра с эстетической позиции определяется сознанием условности, видимости.

Во второй половине ХIХ века проблемой игры заинтересовался английский философ Герберт Спенсер (1820-1903). Считая вслед за Шиллером, что игра сближается в своей сути с эстетической сферой и не преследует цели удовлетворения потребностей, Спенсер делает акцент на биологической бесполезности и бесцельности игры. Игра возникает, по Спенсеру, там, где серьезная жизненная деятельность не нужна, а причина ее возникновения – избыточная энергия организма, оставшаяся невостребованной. Игра понимается как абсолютно импульсивная активность, направленная на разрядку накопившейся энергии. Для Спенсера не имеет значения ни содержание игры, ни ее формы. Явно биологизаторский подход сводит игру к психофизиологическим проявлениям.

Необходимо отметить, что большинство авторов теорий игры стремились дать общую интерпретацию игры животных и детей, находя в их активности общие корни. Это биологические теории игры, которые искали ответ на вопрос о том, каков эволюционный смысл такого «несерьезного» поведения и характеризовали игру как деятельность, цель которой в ней самой.

Г. Спенсер осветил в своей теории лишь некоторую часть проблемы. Действительно, животные дети и даже взрослые ощущают потребность в движении и желание «разрядить» накопившуюся энергию в свободной, эмоционально окрашено активности. Но возникает закономерный вопрос: Разве все игры детей можно описать через расходование активности? Дети могут увлеченно играть, используя «основной фонд» жизненной энергии и при этом почти не двигаться, осуществляя действия в образном плане. В. В. Зеньковский справедливо указывает, что игра сама зачастую является источником сил [30].

Противоположную точку зрения на игру развивали в своих работах Шаллер, Лацарус и Штейнталь. Согласно теории «активного отдыха», сторонниками которой они являлись, человек нуждается не только в сне, как пассивной форме отдыха, но и в деятельности, не связанной с обременительными, тяжелыми обязанностями, т.е. в активном отдыхе. Работа, по мнению этих авторов всегда ассоциирована с подчиненностью, необходимостью и принуждением тогда как игра свободна от «угрюмой жизненной необходимости» и позволяет отдохнуть психически. «Психический отдых только и может быть реализован в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе: это и дает нам игра – в противовес работе» [30]. Очевидно, что такое понимание игры объясняет в лучшем случае игру взрослых, но не детей. Как отмечает В. В. Зеньковский «детской игре присущ такой же характер серьезности, какой отмечен и труд».

В теории «ослабления» американский психолог Ст. Холл (1844-1924) связал теорию игры с биогенетическим законом, согласно которому индивидуальное развитие повторяет те стадии, которые прошел в своем развитии род. Функция игры, согласно этой теории, заключается в том, чтобы ослабить низшие инстинкты человека, дав им возможность проявить себя в игре. Ребенок строит замки из песка и стреляет из лука, повторяя в своем развитии поведение доисторических предков. Прежде чем исчезнуть, как атавизмы, низшие инстинкты, должны ослабнуть через игровую активность. Немецкий психолог К. Гроос (1861-1946) возражал против этой искусственной параллели, подчеркивая, что упражнение инстинктов не может их ослабить. Девочки, играющие в куклы, не изживают свои «атавистические» материнские склонности, а напротив, формируют материнскую позицию.

Сам К. Гроос предпринял детальное изучение игр детей, попытавшись доказать, что игры служат средством для упражнения различных физических и психических сил. Возникновение игры, по мнению Грооса, вызвано недостаточностью врожденных механизмов приспособления к окружающей среде. У молодых животных и детей период, предшествующий взрослой жизни, заполнен игрой, в ходе которой упражняются органы движения, органы чувств, развивается внимание, наблюдательность и мышление. К. Гроос подчеркивал, что психические функции развиваются и созревают в активной деятельности, в работе.  

Наличие детства и его длительность определяется необходимостью подготовиться к серьезной деятельности. Период развития и роста у детей и животных направлен на выработку необходимых, но не врожденных форм приспособления, адаптации к окружающему миру. Явления игры наблюдаются там, где созревающий индивидуум через подражание или тренировку развивает новые навыки, побудительной силой которых является не внешняя цель, а внутренние импульсы. Оценка игры как подготовки к борьбе за существование, вполне увязывается с характеристикой К. Гроосом игры как активности, занимающей центральное место в жизни ребенка.

Следует подчеркнуть, что К. Гроос возражает против  понимания игры как инстинкта или влечения: «… я нигде не говорил о «влечении к игре» или об «инстинкте игры» … я не считаю возможным признать их существование. …игра, напротив, сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений» [25].

К. Гроос называет свою теорию телеологической, подчеркивая целесообразность законов природы и видя в игре отражение внутренних причин природы к саморазвитию.

Однако закономерно возникает вопрос, почему функции организма нуждаются в упражнении и почему эта тренировка должны осуществляться именно в играх. Включенность в реальную практическую деятельность очевидно в большей степени соответствует задаче подготовки к будущей взрослой жизни. Никто не станет отрицать, что подобная активность присутствует в жизни ребенка, а молодые животные в ювенильный период развития упражняются в реальном поведении. «Ошибочность логики рассуждений Грооса заключается в том, - пишет Д. Б. Эльконин, - что, подойдя к игре телеологически, приписав ей определенный биологический смысл, он начал искать его в играх животных, не раскрывая их действительной природы, даже не сравнив игрового поведения с утилитарным, не проанализировав игру по существу». И далее: «Грубейшую ошибку допускает К. Гроос и в том, что переносит прямо, без всяких оговорок, биологический смысл игры с животных на человека» [88].

        Очевидно, что общий характер теории К. Грооса – биологический. К. Гроос остался равнодушен к содержанию детских игр, односторонне видя значение игры лишь в тренировке организма. Тем не менее, именно К. Гроос первым обосновал ныне общепринятую идею о том, что игры во многом определяет содержание и своеобразие детства. Принципиальные возражения против теории «упражнения» высказал Ф. Бойтендайк, создавший собственную общую теорию игры.

        Главным предметом исследования для голландского биолога Ф. Бойтендайка стали влечения, определяющие природу игры и ее динамику. Ф. Бойтендайк подверг критике и положение о том, что инстинктивная деятельность нуждается в упражнении, и о том, что подготовительные упражнения можно считать игрой. Опираясь на достижения в развитии биологии, Бойтендайк подчеркивает, что инстинктивная деятельность филогенетически сложилась как форма активности обеспечивающая адаптацию индивидуума «автоматически», без дополнительных тренировок и настроек. С другой стороны, подготовительные упражнения, направленные на формирование навыка (например, ходьбы) не имеют ничего общего с игрой - эти действия конкретны и реальны.

Д. Б. Эльконин очень точно подметил, что К. Гроос в своей теории искал ответ на вопрос зачем нужна игра, а Ф. Бойтендайк – почему дети и животные играют. Теории Грооса и Бойтендайка в определенном смысле являются противоположными. Ф. Бойтендайк выводит игру из влечений и непосредственной аффективной связи животного или ребенка с окружающим миром. Общие влечения (влечение к освобождению, к слиянию, к повторению) и особенности динамики поведения детенышей (ненаправленность движений, двигательная импульсивность, аффективное отношение к действительности, робость и застенчивость) являются побудительной силой для игры. Критическую оценку этим положениям дал Д. Б. Эльконин. «Нет никаких сомнений также и в том, что особенности динамики молодого организма свойственны не только тем животным, у которых есть игра, а и всем другим (в такой же мере цыплятам и телятам, как и котятам, щенятам и тигрятам). Отсюда с неизбежностью следует вывод, что не основные жизненные влечения и не особые черты динамики молодых организмов являются определяющими для игры. И те и другие могут существовать и действовать вместе, а игры может и не быть» [88]. Вместе с тем, выделенные Ф. Бойтендайком «пробовательные» игровые реакции объективно характеризуют ориентировочную активность, характерную для игровой деятельности.

Д. Б. Эльконин законно возражает и против понимания Ф. Бойтендайком влечений: «Парадоксальным является, что, принимая необходимость развития во всем, «глубинные» психологи делают исключение для влечений, которые не имеют истории, оставаясь всегда одними и теми же. По такой логике, как бы ни изменялось поведение при переходе от животных к человеку, от  примитивных форм до высших проявлений человеческого  творческого гения, оно всегда остается одним и тем же проявлением первичных, неизменных, в конце концов, непознаваемых влечений» [88].

Анализируя теорию игры Ф. Бойтендайка в целом, Д. Б. Эльконин высоко оценил такие достижения его научной мысли, как оценка развивающего значения игры и особое понимание игрового предмета. Идея о том, что игра может быть направлена только на предмет, обладающий неизвестными возможностями, «играющим» потенциалом и, вместе с тем, частично знакомый ребенку, нашла подтверждение в дальнейших исследованиях игры. Своеобразное, описанное Бойтендайком соотношение между знакомостью и незнакомостью в игровом предмете стимулирует ориентировочную активность, направленную на предмет.

Немецкий психолог и философ В. Штерн (1871-1938) разделяет биологизм позиции Грооса и выделяет в игре ее упражняющую функцию, позволяющую сформироваться таким формам поведения ребенка, которые будут востребованы позже, во «взрослой» жизни. «С инстинктивной самоподразумеваемостью внезапно устанавливаются направления деятельности, которые еще не предназначены для настоящей жизни человека, но часто уже своей поистине стихийной энергией показывают, к какой цели стремится человек. Это деятельности игры. В барахтаньи и лепетаньи грудного младенца уже проявляются: игра, инстинкты хождения и речи, которые потребуются на деле только год спустя; в буйных играх мальчика, в игре девочки с куклами уже сказываются инстинкты борьбы и попечения, применение которых потребуются только десятилетия спустя, и т.д. каждая тенденция игры есть заря серьезного инстинкта» [82].

Поддерживая традиционное противопоставление игры работе, выделяя ее свободный, бессознательный характер и внешнюю направленность, В. Штерн уделяет внимание и процессам сознания в игре, а конкретнее – проявлениям детской фантазии. Фантазию у ребенка он понимает как этап освобождения образов от непосредственной связанности внешним миром. Для детей, пишет Штерн, - «различение между субъективностью и объективностью переживаний не с самого начала существуют в человеческом сознании, но являются конечной целью долгого душевного развития. Между полным смешением видимости и бытия и резким критическим разъединением обоих имеется бесконечное множество промежуточных форм» [82]. По мере взросления иллюзии ослабевают, а сознание крепнет.

Не отвергает Штерн и понимание игры как компенсаторной активности, в которой находит свое выражение влечение к власти. В своих дневниках Штерн описал следующее наблюдение за игрой детей: «Гильда играет со своим братиком в мать и дитя. Квартира убрана, и «дитя» уложено спать. Затем Гильда то и дело ворчит; каждое движение во сне считается недозволенным и наказывается шлепками. Вообще наказание – любимая часть игры. В каждом человеке таится доля властолюбия; и бедный ребенок, который в обычной жизни должен только подчиняться, пытается хоть в игре взять в свои руки скипетр» [82].

Одновременно со Штерном эти же идеи высказывал австрийский врач и психолог А. Адлер (1870-1937), формулируя свою «теорию компенсации». А. Адлер характеризует игру как возможность почувствовать себя сильным в противовес той естественной слабости и беспомощности, которую переживает ребенок.

В целом, подход В. Штерна к игре очень противоречив. Стремление объединить влияние среды и инстинктов, биологические и педагогические факторы характерно для теоретических построений В. Штерна. Механическое объединение средовых и наследственных факторов, их конвергенция не решает проблему развития как такового, проблему движущих сил, условий и источников психического развития ребенка, в том числе возникновения и развития игровой деятельности.

Австрийский психолог и психиатр З. Фрейд (1856-1939), хотя и не занимался специально анализом игры, предложил, чуть раньше Бойтендайка, Адлера и Штерна, два возможных подхода к детской игре. Первый - сосредоточен на игре как средстве замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые не находят удовлетворения в реальной жизни. З. Фрейд оценивает игру исходя из «принципа удовольствия» как базового механизма развития в детстве. Второй подход предполагает наличие в игре преобразующего потенциала, который позволяет ребенку овладеть через игру своими влечениями и эмоциями, изменить их и направить в то русло, которое задает «принцип реальности».

        З. Фрейд пишет: «в психической жизни действительно имеется тенденция к навязчивому воспроизведению, которая выходит за пределы принципа удовольствия, и мы будем теперь склонны свести сны травматических невротиков и склонность ребенка в игре к этой тенденции» [76]. Игра ребенка по сути лишь форма ухода от реальности или форма обхода запретов, которые накладывает общество на прямое удовлетворение изначальных влечений.

«Теория 3. Фрейда, - как справедливо обобщает Д. Б. Эльконин, - является одной из наиболее законченных концепций изначальности, а следовательно, биологической предопределенности главных влечений, лежащих в основе существования всего живого — от простейшего организма и до человека» [88]. Игра оценивается З. Фрейдом с позиций биологической изначальности и представлений о детстве как о периоде непрерывных конфликтов и психических травм, откладывающих неизгладимый отпечаток на личность ребенка.

Одним из первых в психологии отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму «предупражнения», но и как инструмент социализации, Дж. Болдуин (1861-1934) –  американский психолог и социолог. Он подчеркнул, что игра подготавливает человека к жизни в условиях социальных отношений.

Отечественный психолог, богослов и философ В. В. Зеньковский (1881-1962) ставил перед собой задачу психологического анализа игры, считая подобный анализ «отправной точкой для объяснения детской психики». Он одним из первых поставил вопрос о функции и источнике детской игры, разграничивая эти понятия и одним из первых выделил социальное содержание детских игр, как средство вживания во всю полноту человеческих отношений. Подчеркивая важнейшую роль игры в развитии ребенка, самобытную ценность игры (достаточно сказать, что в его книге  1924 года «Психология детства» игре посвящены три главы из пятнадцати), В. В. Зеньковский сразу отделяет проблему игры у детей от игры животных и обращается к фантазийной стороне игры. Он пишет о том, что даже в тех случаях, когда ребенок играет с предметом как таковым, он преображает реальный предмет, включая в него воображаемые свойства [30].

Фантазируя в отношении объекта игры, ребенок получает в высшей степени важное, по мнению Зеньковского, чувство власти над предметом игры, пробуя свои силы и развивая вкус к свободной и творческой активности. Преимущественное значение игры как фактора развития задается творческой перспективой игры, которая стимулирует активность, обусловливает приток энергии и формирует воображение.

В. В. Зеньковский подчеркивает огромное влияние игры, как центрального факта в жизни ребенка, на все стороны его психического развития, в том числе и на детский интеллект. Но непосредственной функцией игры является не познание окружающей действительности, а возможность ослабить в игре прямое взаимодействие с реальностью, не уводя ребенка от этой реальности. Тем самым открываются новые возможности для работы фантазии  и раскрытия «дремлющих в ребенке сил».

В работе фантазии В. В. Зеньковский выделял, прежде всего не мнемическую или когнитивную составляющую, а эмоциональную, считая, что в образе находит свое выражение чувство. Если «познавательное мышление» направлено на переработку восприятий, то «эмоциональное мышление» через фантазии перерабатывает наш эмоциональный опыт, способствуя его осмыслению и усвоению.

В основе воображения, по мнению В. В. Зеньковского, лежат эмоциональные переживания, следовательно, «психическим корнем» игры детей через функцию фантазии является эмоциональная сфера. Игра необходима для решения задач эмоциональной жизни ребенка и рождается из детских переживаний и чувств.

Фабула игры определяет ее содержание и структуру, так как именно в сюжете раскрывается и осознается то или иное чувство. «Психологически игра, - как пишет В. В. Зеньковский, - может быть определена не как деятельность, цель которой в ней самой, а как деятельность, служащая целям телесного и психического выражения чувства» [30].

В игре ребенок не стремится познать реальность, наоборот, интеллектуальное вмешательство разрушает структуру игры, в основе которой лежит готовность одухотворять игрушки, зная при этом, что они не настоящие. В. В. Зеньковский описывает характерную сцену из жизни пятилетней девочки:

Однажды девочка, играя с деревянным барашком, изображала, как он заболел. Она плакала, звала доктора, озабоченно разговаривала с доктором о том, как спасти барашка – и представляла это с таким увлечением, что даже обеспокоила отца. Когда она стала снова убиваться, как бы не умер барашек, отец ей сказал в досаде: чего ты плачешь? Ведь это же не настоящий, а лишь деревянный барашек». Девочка страшно рассердилась на отца и горько разрыдалась: отец своими словами разрушил всю «иллюзию», все очарование игры.

Девочка и сама понимала, что барашек «не настоящий», важно, что «настоящими» были ее чувства по отношению к барашку. Предметы в игре второстепенны для ребенка, на первом плане – чувства и отношения. Поэтому малыш может легко сломать нечто созданное во время игры – предметы служат лишь средством познания другой, более важной реальности: не материальной, а социальной.

Чувства, как считает В. В. Зеньковский, определяют и внутреннюю установку игры на серьезность. Это не внешняя напускная серьезность, подражающая поведению взрослых в трудовой деятельности, а глубочайшая сосредоточенность на важности происходящего в игре. Отсюда дети не переносят, когда кто-нибудь «балуется» в игре, выполняя свою роль шутливо.

Далее, следуя логике рассуждений В. В. Зеньковского, содержание игры раскрывается через анализ фабулы или сюжета. Сюжеты детских игр не случайны, они определяют «психическое звучание» игры и ее главенствующую цель.  Как подчеркивает сам В. В. Зеньковский, указания на связь игры с чувствами еще не достаточно для понимания содержания игры. Содержание раскрывается в сюжетах – их доминирующей теме – социальном содержании. «Дети играют всегда в «человека», игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни» [30].

Входя в мир, ребенок развивается не только по законам биологической наследственности, но по законам социальным, которые усваиваются не через «передачу свойств», а через творческое, активное осмысление социального наследия. Познавая социальную жизнь, ребенок должен научиться понимать окружающие его социальные связи, проникнуться теми идеями и стремлениями, которыми живет общество. Ребенок должен научиться понимать социальные отношения, чтобы, по словам Зеньковского, «уметь также свободно двигаться в социально-психическом пространстве, как благодаря зрению мы свободно движемся в физическом пространстве».

Возможность понимания социального пространства заложена в его эмоциональном переживании, эмоциональном сближении с социальной жизнью, которая включает в себя нравы и нормы, действия, ход жизни и отношения многих людей. Взросление и способность к самостоятельной жизни основывается на познании социальных законов и формировании способности понимать внутренний мир других людей. Социальное сознание созревает в общении с другими людьми. В этом, по мнению В. В. Зеньковского, - ключ к пониманию продолжительности детства и центрального места игры в развитии ребенка.

Роль общества в развитии индивидуума возрастает по мере роста социальной дифференциации и развития общественных отношений. Многообразие путей активности, формы общественных отношений, которые предоставляет общество настолько разнообразны, что снижают потребность в собственном творчестве. Одновременно, вживание в современную социальную жизнь, усвоение всего многообразия отношений предоставляет ребенку больший простор для личного выбора, заостряет чувство свободы.

Трудность освоения социальной действительности, ее понимания, требует появления особой деятельности, направленной на вживание в социальную среду. Через игру ребенок знакомится с различными социальными позициями, открывает для себя во многом закрытый мир других людей (их отношений и чувств). Важным моментом здесь является проникновение именно в закрытый, внутренний мир других людей. Ориентироваться в социальных отношениях, можно лишь учитывая внутреннюю сторону явлений, позиция, намерения, переживания взрослого человека, - без этого нельзя понять социальные отношения. Важна не форма, в которой осуществляются эти отношения (слова и действия взрослого человека), а скрытый смысл отношений, их личностная и эмоциональная составляющие. Непосредственное восприятие человека имеет слишком общий характер и «нисколько не вводит в внутренний мир педагога или врача, инженера или купца, военного или священника…» [30]. Получается, по мнению В. В. Зеньковского, замкнутый круг – ребенок, чтобы осуществлять социальное взаимодействие должен ориентироваться во внутреннем мире людей, но понять другого человека можно лишь при живом взаимодействии с ним. Это противоречие разрешается в игре, которая формирует «социально-психологическое зрение». Игра открывает возможность для ориентирования в социальной обстановке и закрытой внесоциальной внутренней жизни окружающих людей.

Работа фантазии позволяет ребенку через эмоциональное вживание войти в игровую роль, например, мамы. Повторяя типичные движения, реплики матери, ребенок эмоционально настраивается, вживается в образ, а дальше – работа фантазии позволяет ему исследовать материнскую позицию и внутренний смысл материнства – уход, забота о малыше. «Через внешнее – к внутреннему, через движения – к чувствам, через работу фантазии – к новым переживаниям…» [30].

Предварительное эмоциональное проникновение в роль задается живым и непосредственным интересом к позиции взрослого (в нашем примере – мамы). А игра помогает понять, прочувствовать эту позицию.

Таким образом, теория игры в изложении Зеньковского раскрывает социально-психологическое значение игры, подчеркивает социальное содержание детских игр и направленность игры на знакомство с бесконечным многообразием социальных отношений, вживанием в разнообразные социальные позиции. Такая позиция явилась чрезвычайно продуктивной и прозорливой как с психологической, так и с педагогической точек зрения, открыв новые перспективы в изучении игры и использовании ее потенциала в целях развития детей.

В целом, теорию игры В. В. Зеньковского можно охарактеризовать как эмоциональную. Вместе с тем, он подчеркивал, что развитие может быть понято только в контексте социальных связей ребенка и его собственной активности. Однако характеристика В. В. Зеньковским объекта игры, как «неисследимое сплетение реального и воображаемого», а самой игры как «сочетания движений с фабулой»  подчеркивает значение фантазии, но не раскрывает  проблему взаимосвязи психики ребенка с окружающим миром в игре. Кроме того, представления о механизме работы фантазии, как эмпирической конкретизации неопределенного первичного чувства и идеи об эмоциональном прозрении ребенка в игре представляют собой идеалистический взгляд на развитие.

В 30-е годы ХХ века появилась культурологическая концепция игры, автор которой - Й. Хейзинга в работе «Homo Ludens» придает игре столь фундаментальное значение, что считает возможным оценивать значение культуры, ее содержание и источники возникновения через понятие игры. Через призму игры он рассматривает широчайшее поле разнородных феноменов, таких как политические игры и военные маневры, игры детей словами и игры ученых терминами, коммерческие соревнования и спортивные технологии. Конечно, Й. Хейзинга не сводит всю культуру человечества к игровой деятельности, но утверждает необходимость учета игрового контекста в понимании многих форм культуры.

Й. Хейзинга считает бессмысленным подход к анализу игры с утилитарной точки зрения. Предположение, что игра служит некоторой внешней цели (тренировке, расслаблению, сублимации, удовлетворению и т.д.) не способно объяснить игру. Лишь признание целостности игры и ее первичной (самой для себя) значимости, по мнению Й. Хейзинги, может пролить свет на происхождение и содержание игры.

Культурологический подход Хейзинги к игре отражается не в утверждении, что среди различных видов культурной деятельности игры занимают привилегированное место и не в особом взгляде на эволюцию культуры из игры (хотя Й. Хейзинга подчеркивает, что игра появилась задолго до культуры), а в понимании культуры как формы игры: культура изначально разыгрывается. Культура в своих лучших образцах укоренена в игре и только через нее может развиваться.

С этой позиции Й. Хейзинга выделяет следующие признаки игры:

• определенность границ места, времени, смысла;
• упорядоченность, добровольное следование правилам;
• обязательность правил;
• отсутствие материальной пользы или необходимости.

Обязательным признаком является также особое настроение игры - это настроение отрешенности и восторга, священное или праздничное, сопровождаемое ощущением напряжения и подъема, ощущением «инобытия» в сравнении с «обыденной жизнью». Игра обязательно связана с ощущением снятия напряжения и радости.

Й. Хейзинга определяет содержание игры через дихотомию: игра – или серьезное, где одно определяется через другое. При этом игра носит позитивный оттенок, серьезность же - негативный. Смысловое содержание серьезного, по Й. Хейзинге, определяется и исчерпывается отрицанием игры: серьезное - это не-игра. Смысловое содержание игры, напротив, не исчерпывается понятием несерьезного, а обладает собственным своеобразием. «Серьезность стремится исключить игру, игра же с легкостью включает в себя серьезность» [78].

Игровую функцию, в ее высших формах, Й. Хейзинга сводит в основном к двум аспектам: борьбе за что-то или показу чего-то. Обе эти функции могут трансформироваться, объединяясь, тогда игра «показывает» борьбу за что-то или же превращается в состязание - кто сможет показать что-то лучше других.

Здесь можно возразить Й. Хейзинге словами известного отечественного психолога М. М. Бахтина: «Игра с точки зрения самих играющих не предполагает находящегося вне игры зрителя, для которого осуществлялось бы целое изображаемое игрою событие жизни; вообще игра ничего не изображает, а лишь воображает. Мальчик, играющий атамана разбойников, изнутри переживает свою жизнь разбойника, глазами разбойника смотрит на пробегающего мимо другого мальчика, изображающего путешественника, его кругозор, есть кругозор изображаемого им разбойника; то же самое имеет место и для его сотоварищей по игре: отношение каждого из них к тому событию жизни, которое они решили разыграть, нападению разбойников на путешествие, есть только желание принять в нем участие, пережить эту жизнь в качестве одного из участников ее; один хочет быть разбойником, другой – путешественником, третий – полицейским и проч. … Игра действительно начинает приближаться к искусству, к драматическому событию, когда появляется новый, безучастный участник – зритель, эстетически активно ее созерцая и отчасти создавая … но ведь этим первоначально данное событие изменяется, обогащаясь принципиально новым моментом – зрителем-автором, этим преобразуются и все остальные моменты события, входя в новое целое: играющие дети становятся героями, то есть перед нами уже не событие игры, а в зачаточном виде художественное событие драмы» [7].

 Планомерный анализ формальных характеристик различных видов игровой активности и поиск универсальных, качественных характеристик игры отражаются в эклектичном определении, которое дал Й. Хейзинга игре: «Суммируя, мы можем назвать игру, с точки зрения формы, некоей свободной деятельностью, которая осознается как "ненастоящая", не связанная с обыденной жизнью и тем не менее могущая полностью захватить играющего; которая не обусловливается никакими ближайшими материальными интересами или доставляемой пользой; которая протекает в особо отведенном пространстве и времени, упорядоченно и в соответствии с определенными правилами и вызывает к жизни общественные объединения, стремящиеся окружать себя тайной или подчеркивать свою необычность по отношению к прочему миру своеобразной одеждой и обликом» [78].

Очевидно, что подобное определение сложно признать содержательным, так как перечень характеристик игры достаточно противоречив. Й. Хейзинга в стремлении максимально охватить игру, как культурное явление филогенеза, выделяет формальные признаки, которые характерны не только для игры, но и для других видов деятельности, вместе с тем, не все виды игр отвечают подобной дефиниции, что в целом порождает скорее путаницу, нежели содержательное понимание игры.

Культурологический анализ игры в современных исследованиях мы находим у Ю. А. Левады. Описывая игровое действие как социо-культурное, он считает: «необходимым и достаточным выделить два взаимосвязанных момента: во-первых, наличие замкнутой структуры действия; во-вторых, его обособленность по отношению к социо-культурной среде. Первый определяет игру в плане социального действия, второй – в плане его культурного значения» [40].

Если игровое действие носит закрытый характер, то его нормативы и целевые ориентации заданы самим действием изнутри и вынесенный во внешнюю сферу результат такого действия по определению отсутствует.  Замкнутость предполагает принципиальную «неутилитарность». Игровое действие, согласно Ю. А. Леваде, самодостаточно, оно не решает никаких задач (даже мнимых или иллюзорных), а конструирует собственную игровую реальность.

Обособленность игрового действия проявляется в «наличии и специальной фиксации культурно-значимого барьера, некоторой семиотической рамки, отгораживающей игру от иных значений мира человеческой деятельности». Культурно-значимый барьер символизирует отделение структурных компонентов внутри игровой реальности от других явлений культуры. Этот барьер подчеркивает внутреннюю специфическую структуру игры, а не рубеж игра/не игра [40].

Всемирно известный швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980) видел в игре проявление уникального, качественно своеобразного мира ребенка, построенного по особым законам, отличным от законов мира взрослых. Мир маленького ребенка аутичен, а последовательно формирующееся мышление становится для ребенка проводником в мир логики взрослых. Согласно «теории двух миров» Ж. Пиаже субъективный мир желаний под давлением реального мира взрослых разделяется на мир реальности и мир игры, а аутистическое мышление ребенка сменяется эгоцентрическим.

В игре находят убежище неудовлетворяемые желания и остатки аутистических грез. Игра открывает перед ребенком неисчерпаемые возможности и привлекает его гораздо сильнее, чем мир ограничений взрослых. Однако под давлением мира реальности, аутизм вытесняется окончательно, тем самым исчерпывая необходимость существования игры.

Л. С. Выготский, оценивая подход Ж. Пиаже к игре, пишет: «… перед нами чисто биологическая концепция, пытающаяся вывести своеобразие детского мышления из биологических особенностей его природы» [21]. Представление мира детей, как мира изначальных желаний, - в корне не верно по мнению Л. С. Выготского: первичные потребности формируются относительно поздно, потребности не даны ребенку изначально как психические образования. Л. С. Выготский приводит следующее наблюдение: «… ребенок может капризничать из-за нужды в сне или в еде, но взрослому приходится угадывать его состояние и удовлетворять его. Можно предполагать, что субъективно такие состояния переживаются как известное напряжение, не имеющее определенного предметного содержания, как не опредмеченные потребности» [21].

В логике теоретических построений отечественной психологии формирование потребностей вторично по отношению к удовлетворению базовых нужд. Кроме того, как показывают многочисленные исследования отечественной школы, уже первые формирующиеся потребности ребенка являются социальными. «Мир ребенка, - пишет Д. Б. Эльконин, - это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых. Лишь в развивающейся системе отношений «ребенок — взрослый» ребенок входит в весь остальной мир» [88].

        Ж. Пиаже подчеркивает символический характер игры, но символизм этот синкретичен, т.е. не расчленен, не развит, а характеризуется смешением и неорганичным слиянием отдельных компонентов: аутизма и логики. Символическая игра становится для Ж. Пиаже своеобразным «мостом» между сенсомоторными схемами и операциональным интеллектом. В символической игре происходит дифференциация символа от предмета или действия, значение отделяется от вещи[57].

        В качестве ведущего механизма развития игры Ж. Пиаже выделяет механизм ассимиляции, который он определяет следующим образом: « психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться» [88]. В игре ребенок ассимилирует окружающий мир под себя, адаптирует его к своему пониманию мироустройства. Даже конфликты, порождаемые ограничениями, которые взрослые накладывают на поведение ребенка, ассимилируются (преобразуются) в игре.

        Развитие игры в онтогенезе, по мнению Ж. Пиаже проходит три последовательных стадии: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Игры-упражнения представляют собой различные формы подражания, символическая игра – это игра для себя, «эгоцентрическая мысль в чистом виде», как определяет ее Ж. Пиаже, а игра с правилами – результат развития операциональных структур интеллекта.

        Бесспорным достижением Ж. Пиаже является выделение роли игры в формировании мышления и особое значение игрового символизма в этом процессе. Однако, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, нельзя согласиться с пониманием игры как эгоцентрической активности, оторванной от общения со взрослым и социального взаимодействия ребенка с окружающими. Кроме того, в отечественной психологии предлагается отличное от предложенного Ж. Пиаже понимание игрового символа. Л. С. Выготский пишет: «Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры: комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» [88]. В целом, как пишет Д. Б. Эльконин, «концепция детской игры Пиаже является одной из наиболее законченных, хотя и ограниченных рамками только интеллектуального развития».

Взгляды на игру в отечественной психологии периода 30-40-х годов не были однородны. Российский педагог и психолог П. П. Блонский (1884-1941), признавая приоритетное значение игры в развитии дошкольника, сводил игру к труду и искусству, отрицая наличие в ней некоторого уникального, собственно игрового содержания [10]. Классифицируя разнообразные формы активности, которые обозначаются термином игра, П. П. Блонский выделил следующие ее виды:

1. Мнимые игры: манипуляции импульсивного происхождения у младенцев и душевнобольных.
2. Строительные игры: строительное искусство ребенка.
3. Подражательные игры: проявления искусства в поведении ребенка.
4. Драматизация: драматическое искусство ребенка.
5. Подвижные игры: драматизация, в которой огромную роль играет бег.
6. Интеллектуальные игры: экспериментирующие исследования или варианты драматизации.

Подытоживая, П. П. Блонский утверждает, что «… в слишком суммарной проблеме игры скрываются две очень важные проблемы – труда и искусства в дошкольном возрасте» [10].

Надо отметить, что для педагогики начала ХХ века, вообще было характерно увлечение трудовой деятельностью воспитанников, а развивающий и воспитательный потенциал игры отошел на второе место. Известный французский педагог С. Френе, критично оценивая потенциал игры, считал необходимым использовать для обучения и развития мотивированную деятельность детей, их труд. С. Френе подчеркивал социализирующие возможности труда: «Дело в том, что игра вовсе не готовит детей к жизни. Она сжигает тот избыток энергии, которому традиционная педагогика не может найти разумного применения... Игра отвлекает от реальной жизни; она заставляет принимать за жизнь то, что является лишь ее бледной копией, и поэтому искажает представление об основных вопросах бытия» [77].

Сходную позицию мы обнаруживаем у итальянского педагога и врача М. Монтессори, по мнению которой, взрослые стремятся наполнить мир детской игры примитивными копиями реальной жизни в виде игрушек и «изгоняют» ребенка в этот мир. Освоение окружающего мира и социальных ролей (мамы, папы, хозяйки на кухне, покупателя в магазине и т.п.), столь важных для будущей жизни, происходит не в играх с пластмассовой посудой, картонными домами и миниатюрными кассовыми аппаратами, а в реальной трудовой деятельности. Детям, по мнению М. Монтессори, нужно позволять осваивать реальный мир, совершать осмысленные действия: мыть настоящие чашки, вытирать пыль, гладить одежду, резать овощи. Преимущественное значение труда в развитии детей по сравнению с игрой подчеркивали Р. Штайнер, П. Наторп, А. С. Макаренко и многие другие известные педагоги.

Принципиальный вклад в развитие представлений об игре внес отечественный психолог Л. С. Выготский (1896-1934). Л. С. Выготский подходит к проблеме игры с позиции анализа развития высших психических функций, возникновение которых он связывал с использованием знаковой функции. Понимание символа в игре заключается в возможности произвести с замещающим предметом определенное действие.

Следует оговориться, что свои идеи Л. С. Выготский высказывает относительно ролевой игры, не рассматривая другие формы детской игры и тем более многочисленные вариации игровых действий взрослых. Ролевую игру Л. С. Выготский считает максимально отвечающей задачам развития и воплощающей принципиальную структуру игровой деятельности.

Рассматривая филогенез игры, Л. С. Выготский пишет: «Если мы обратимся к примитивному человеку, мы увидим, что в играх детей происходит действительная их профессиональная подготовка к будущей деятельности - к охоте, к распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка так же направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» [20].

Понимая игру как ведущую деятельность дошкольного возраста, но, соглашаясь с тем, что она может не быть преобладающей, Л. С. Выготский анализирует игру через потребности ребенка, побуждения его к деятельности и аффективные стремления. В дошкольном возрасте возникают новые, неповторимые потребности, своеобразные побуждения, задающие новое направление развитию ребенка и обусловливающие необходимость возникновения игровой деятельности. Игра рождается, по мнению Л. С. Выготского тогда, когда появляются нереализуемые немедленно потребности. Обобщенные, неопредмеченные аффекты, складывающиеся в дошкольном возрасте и ориентированные на систему отношений со взрослым, могут разрешиться только в мнимой ситуации и приводят к рождению игры.

Выделение мнимой ситуации как основополагающего признака игры, принципиально отличает подход Л. С. Выготского от классических теорий игры. Расхождение видимого и смыслового поля, появляющееся в дошкольном возрасте, позволяет ребенку создавать мнимую ситуацию, которая является непременным условием игровой деятельности. В мнимой ситуации, через принятие роли взрослого, реализуются в игровой форме нереализуемые непосредственно тенденции. Верный себе, Л. С. Выготский рассматривает игру в единстве ее аффективного и когнитивного компонента. Аффективное побуждение содержит в себе «зачатки» мнимой ситуации, которая развивается благодаря символической функции: «в аффективном побуждении, которое приводит к игре, есть начатки не символики, а необходимости мнимой ситуации, ибо, если игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, из нереализуемых тенденций, если она заключается в том, что она есть реализация в игровой форме нереализуемых сейчас тенденций, то уже невольно в самой аффективной природе этой игры будут заложены моменты мнимой ситуации» [20].

Другой важной характеристикой игры является наличие в ней правила: «нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам». Любая мнимая ситуация предполагает необходимость действовать в соответствии с некоторыми правилами, которые «удерживают» субъекта внутри мнимой ситуации. Поэтому игровыми могут быть только те действия, которые соответствуют правилу. Эту идею высказал Л.С.Выготский в своей знаменитой фразе: «Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией» [20].

Конечно, Л. С. Выготский анализирует игру гораздо шире, специально останавливаясь на характеристике игровых правил и игрового символизма, генезиса мнимой ситуации в недрах восприятия и структуры игры, роли игры в дальнейшем развитии ребенка. Эти аспекты теории Л.С.Выготского мы рассмотрим в рамках последующих тематических параграфов.

        С. Л. Рубинштейн вступил в полемику с Л. С. Выготским, критически оценивая идею Выготского о переносе значений в «мнимую» ситуацию как источнике игры. Анализ игры в контексте мнимой ситуации С. Л. Рубинштейн считает интеллектуалистическим и ограниченным, так как за рамками феномена игры остается все многообразие действий ребенка (ранних форм игры), где воображение еще не наделяют ситуацию условностью.

        Сам С. Л. Рубинштейн (1889-1960) рассматривает игру как особый тип деятельности, отношение личности к окружающей действительности: «игра … - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» [67]. Единство мотива и цели в игровой деятельности – важнейшая характеристика. Мотивы игры, по мнению С. Л. Рубинштейна определяют ее сущность и заключаются в многообразных переживаниях сторон действительности, важных для ребенка: «Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» [67].

        Игровые действия С. Л. Рубинштейн понимает как отношение смысла действия к его цели, как некоторые выразительные акты, следствием которых становятся действия замещения, адекватно отражающие смысл игры, когда реальные действия не позволяют отразить этот смысл.

        Роль игры в психическом развитии ребенка С. Л. Рубинштейн выделяет, но ограничивает: «Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности как общественного существа компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами» [67].

        На протяжении истории развития психологической мысли к проблеме игры обращались многие известные исследователи. В основу своих теорий они ставили различное понимание происхождения и содержания игры в развитии детей. Игра рассматривалась как спонтанное проявление наивности ребенка (Ж.-Ж. Руссо), как эстетический импульс (Шиллер, Й. Хейзинга), как функциональное удовольствие (К. Бюллер) и как изначальное влечение (З. Фрейд, А. Адлер, В. Штерн, Ф. Бойтендайк). Конечно различные теории игры не равноценны и различаются не только теоретическими основаниями, но и степенью проработки проблемы. Условно, основные подходы к исследованию игры можно представить в виде следующей сводной таблицы:

Основные подходы к исследованию игры.

Биологическое происхождение игры стремились обосновать многие исследователи, выделяя разные инстинкты и глубинные влечения как основание возникновения игры. З.Фрейд и М.Клейн выделяли в качестве основного игрового импульса сексуальное влечение, А.Адлер и В.Штерн считали таковым инстинкт борьбы за власть, а Ф. Бойтендайк отдавал предпочтение влечению к освобождению и объединению. На социальное значение игры указывали Дж. Болдуин, В. В. Зеньковский, Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин. Понимание игры как явления культуры, развития общества в целом, характерно для теории игры Й. Хейзинги. Однако последовательный, глубокий анализ происхождения игры в фило- и онтогенезе, доказательное исследование структуры игровой деятельности и закономерностей ее влияния на психическое развитие ребенка мы находим только в теории игры Д. Б. Эльконина. Понимание игры как особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих отношений и идеи Д. Б. Эльконина относительно структуры ролевой игры рассматриваются в отдельной главе.