Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР через театрализованную деятельность
материал (старшая группа)
Содержание
Введение.................................................................................................................5
1 Теоретические основы проблемы общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития…………………………………...……………..8
1.1 Общение, как психический процесс……………………….………….……8
1.2 Особенности общения детей с задержкой психического развития………………………………………………………………………..........11
1.3 Театрализовано - игровая деятельность в обучении детей с задержкой психического развития …………………………………………………….............19
2 Опытно - экспериментальное исследование……………………..................23
2.1 Особенности коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………………………………..….23
2.2 Использование театрализовано-игровой деятельности в формировании коммуникативных навыков…………………………………………………..........29
Заключение……………………………………………………………...............59
Список использованной литературы………………………………….............62
Приложение
Введение
В последнее время одной из определяющих тенденций в развитии психологии личности и педагогики, стало осознание роли общения в жизни человека.
Особое значение проблема общения приобретает в процессе обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР), у которых отмечается недоразвитие когнитивной и эмоционально - волевой сферы (А.О.Дробинская, Н.Ю.Борякова, У.В.Ульянкова, С.Г.Шевченко и др.). Изучением особенностей коммуникативной деятельности у детей с ЗПР занимались Д.И.Бойков, Е.Е.Дмитриева, Р.Д.Тригер. Специфику речевого общения этой категории детей в своих работах отмечали T.В.Кузнецова, Е.С.Слепович. Данные этих исследований показывают, что дети с ЗПР по сравнению с полноценно развивающимися сверстниками, имеют значительное отставание в развитии коммуникативной деятельности. У них снижена потребность в общении с окружающими и деятельность общения в дошкольном возрасте самостоятельно не формируется. [1]
В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Как показали исследования Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. К. Марковой и др., возможности построения связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте.
Развитие ребенка с ЗПР протекает по тем же закономерностям, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Но вместе с тем оно характеризуется своеобразием, которое обусловлено дефектом. [2]
Дети с ЗПР отстают в речевом развитии, у них отмечаются дефекты звукопроизношения, фонематического слуха, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т. д. В речи имеют место аграмматизмы, связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к тому, что дети с ЗПР испытывают проблемы в речевом общении.
В дошкольном возрасте деятельность общения, как правило, не имеет самостоятельного характера, а органически вплетается в другие виды, в частности, в игровую деятельность, которая является ведущим видом деятельности. [3 4]
Изучению особенностей речи и речевого общения дошкольников с задержкой психического развития посвящены работы Е. С. Слепович, Р. И. Лалаевой, Н. Ю. Боряковой, Е. Ф. Соботович, Л. В. Яссман, С.М. Хорош, Б. С. Садыровой и др. исследователей. Специфические особенности общения дошкольников рассматриваемой категории обусловлена системным недоразвитием речи, проявляющимся в совокупности фонетических,
лексических, грамматических и синтаксических нарушений. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.
Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. В большинстве случаев у дошкольников с ЗПР страдает произношение звуков, имеющих достаточно сложную артикуляцию (соноры, свистящие и шипящие звуки). В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешение звуков, искаженное произношение, отсутствие звуков. Замены и смешения осуществляются на основе артикуляторной и акустической близости звуков. [5]
Для полноценного общения необходимо развитие диалогической и монологической речи. В исследованиях отмечается неумение детей с ЗПР связно рассказать о чем- либо, что затрудняет процесс общения. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович при изучении словаря и грамматического строя речи. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. У детей с ЗПР снижена возможность связного изложения: высказывания малы по объему, в них воспроизводится незначительное количество логических звеньев, нередко пропускаются основные звенья информации, нарушается передача смысла от предложения к предложению, много повторов, пауз. Изучение монологической речи детей показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесса. [6 7]
Детям с задержкой в развитии недоступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи. [8]
Цель исследования состоит в разработке методической системы, направленной на развитие у детей дошкольного возврата с ЗПР коммуникативных навыков посредством театрализовано - игровой деятельности.
Соответственно цели работы были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать научную и научно - методическую литературу по исследуемой проблеме.
2. Выявить особенности коммуникативных навыков детей с ЗПР дошкольного возраста.
3. Развивать коммуникативные навыки в процессе организации театрализовано - игровой деятельности в обучении детей дошкольного возраста с ЗПР.
Для реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы:
- Теоретический анализ психолого - педагогической литературы.
- Констатирующий эксперимент.
- Формирующий эксперимент.
Гипотеза исследования: театрализовано - игровая деятельность - один из самых эффективных способов развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с ЗПР.
Объект исследования: особенности коммуникативных навыков детей с задержкой психического развития.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных навыков детей с ЗПР дошкольного возраста в процессе использования театрализовано - игровой деятельности.
Научная и практическая значимость работы. В результате исследований:
Выявлены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Разработана система театрализовано-игровой деятельности для формирования коммуникативных навыков. [9 10]
Положения, выдвигаемые на защиту:
1. Недостаточная изученность проблемы развития коммуникативных навыков детей с ЗПР является актуальной на сегодняшний день и указывает на необходимость дальнейшего и углубленного её изучения.
2. У детей с ЗПР коммуникативные навыки находятся на низком уровне, что выражается в отсутствии потребности в общении, неумении вступать в речевой контакт и в снижении побуждений к высказываниям.
3. Театрализовано - игровая деятельность способствует формированию коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. [11]
1 Теоретические основы проблемы общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1 Общение, как психический процесс
Общение — «передача информации от человека к человеку», сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию, заключающую в себя обмен информацией, интеракцию подразумевающую обмен действиями и социальную перцепцию включающую восприятие и понимание партнера. Вне общения невозможна человеческая деятельность. [12]
К средствам общения относятся следующие стороны:
1. Язык — система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Возможным между носителями данного языка делает тот факт, что все слова и правила употребления однообразны для всех говорящих на языке. Когда человек употребляет то либо иное понятие , то он подразумевает что окружающие его понимают, это свойство носит название «объективное социальное значение слова» и его можно назвать знаком языка. Но для каждого индивидуума объективное значение слова изменяется через призму его собственного опыта и образует уже свой личностный, «субъективный» смысл, из этого следует, что часто люди не понимают друг друга.
2. Интонация – эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе. Данная сторона также включает коммуникативную компетентность, в которую входят стратегии, тактики и виды общения.
3. Мимика, поза, взгляд собеседника усиливающие и дополняющие или опровергающие смысл фразы.
4. Жесты – некоторые действия или движения человеческого тела или его части, имеющие определённые значения или смысл, то есть являющееся знаком или символом. Средства общения могут быть как общепринятыми, имеющими закрепленные за ними значения, либо экспрессивными, служащими для большей выразительности речи.
5. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от многих факторов – культурных, национальных традиций и степени доверия к собеседнику. [13 14]
Процедура общения может быть разделена на ряд этапов:
1. Потребность в общении побуждает человека вступить в контакт с другими людьми. Данная потребность возникает, когда человеку необходимо сообщить или узнать информацию либо повлиять на собеседника.
2. Ориентировка в целях общения и ситуации общения.
3. Ориентировка в личности собеседника.
4. Планирование содержания общения, которое чаще всего проходит на бессознательном уровне, человек представляет ход беседы и свои слова.
5. Иногда сознательный, но чаще бессознательный выборчеловеком конкретных средств общения, речевых фраз, которыми он воспользуется во время общения. На данном этапе человек выбирает возможные формы своего поведения, жесты и интонацию.
6. Контроль эффективности общения на основе восприятия и оценки ответной реакции собеседника, проявляющейся в установлении обратной связи.
7. Корректировка направления, стиля и методов общения, осуществляемая на основе предыдущих этапов. [15]
В случае нарушения протекания какого-либо из звеньев акта общения, говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения, другими словами исход общения оказывается неэффективным. Умения вступать и достигать результата в общении называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».
Психологи выделяют семь основных видов общения:
1. «Контакт масок» – формальное общение. В данном случае отсутствует стремление собеседника понять и учитывать особенности личности оппонента, ими используются привычные маски: вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости –представляющих собой набор невербальных средств и стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции и отношение к собеседнику. Чаще всего данный вид общения используется в городе, так как контакт масок необходим в некоторых ситуациях, благодаря ему люди «не задевают» друг друга без надобности и это позволяет «отгородиться» от собеседника.
2. Примитивное общение, позволяющее оценивать другого человека как нужный или мешающий объект. В том случае, когда устанавливается полезность собеседника,с ним активно вступают в контакт, если же оппонент мешает, то он будет оттолкнут посредством агрессивных грубых реплик. После получения от собеседника желаемого результата, интерес к нему теряется и данный факт высказывается открыто и не скрывается.
3. Формально-ролевое общение, полностью регламентирующее и содержание, и средства общения. В данном случае вместо знания личности собеседники обходятся знанием социальной роли оппонента.
4. Деловое общение, ставящее на первое место интересы дела, но одновременно позволяющее учитывать особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, при этом возможные личностные расхождения могут никоим образом не влиять на ход общения.
5. Духовное, межличностное общение друзей, в случае которого можно затронуть любую тему зачастую без применения слов. Близкие люди в данном случае понимают друг другав первую очередь по невербальным средствам общения. Такое общение возможно только в том случае, когда каждый участник имеет четкий образ собеседника, знает его личность, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение.
6.Манипулятивное общение – форма общения направленная на извлечение выгоды от собеседникас использованием различныхприемовв том числе: лести, запугивания, «пускания пыли в глаза», обмана, демонстрации доброты. Приемы подбираются в зависимости от особенностей личности собеседника.
7. Светское общение заключающееся в беспредметности, в данном случае люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях. Светское общение закрытое, так как точки зрения людей на тот или иной вопрос и личный опыт собеседника не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций. Данный вид общения имеет свой устоявшийся кодекс: 1) вежливость, такт — означающие соблюдение интересовсобеседника; 2) одобрение, согласие — принцип обязывающий не порицать другого, избегать возражений; 3) принцип симпатии призывающий быть доброжелательным и приветливым к собеседнику. [16 17]
Также свой кодекс имеет и деловойвид общения: 1) принцип кооперативности– означающий что вклад каждого собеседника должен соответствовать тому направлению, которое имеет общее направление разговора; 2) принцип достаточности информации – собеседники сообщают друг другу только тот объем информации, который необходим в данный момент; 3) принцип качества информации – ложь является неприемлемой; 4) принцип целесообразности – во время разговора собеседники не отклоняются от выбранной темы, стремятся найти оптимальное решение; 5) все мысли, высказанные во время общения, должны быть выражены ясно и убедительно для собеседника; 6) собеседник должен уметь слушать и понимать нужную ему мысль; 7) ради интересов дела собеседникам необходимо учитывать индивидуальные особенности оппонента ради интересов дела». [18]
Правила общения должны быть согласованы и соблюдаться обоими участниками коммуникации. Зачастую собеседники смешивают вышеперечисленные кодексы, и это приводит к неэффективной коммуникации. Например, данная ситуация может возникнуть если один собеседник ориентируется на принцип «вежливости», а другой — на принцип кооперативности. В том случае, когда человек в совершенстве обладает совокупностью конкретных коммуникативных умений говорить и умений слушать, то можно сказать о том, что он владеет техникой общения. Но если человек может применить имеющиеся техники и знает правила общения, то говорят о владении им тактикой общения. [19]
1.2. Особенности общения детей с задержкой психического развития
На настоящий момент актуальной является проблема преодоления отставания детей с задержкой психического развития в развитии коммуникативной деятельности и выведения их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Оптимальным временем для решения данной проблемы является дошкольный возраст, так как он характерен как наиболее ценный и благоприятный в становлении коммуникативной функции, освоение нравственных и эстетических ценностей.
Сразу после своего рождения ребёнок вступает в контакт с окружающими людьми, и эти отношения со временем всё более усложняются и преобразуются. В период дошкольного детства он получает основные уроки взаимодействия с другими людьми, в результате чего формируются его представления о себе и собственных возможностях. Неумение ребёнка организовать общение может спровоцировать личностные и поведенческие нарушения, способствовать появлению замкнутости или чувства отверженности. И здесь большое значение имеет умение родителей и педагогов организовать правильные отношения между детьми в период дошкольного детства. [20]
Межличностные отношения позволяют развивать механизмы саморегуляции за счет того, чтостимулируют чувства, переживания и позволяют проявляться эмоциям. Качественное и количественное своеобразие эмоционально-личностного развития, несформированность возрастных форм общения, неразвитость его структурных компонентов обуславливают трудности в общении с окружающими людьми у старших дошкольников с ЗПР.
Проблема преодоления отставания детей с ЗПР в развитии коммуникативной деятельности и выведения их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей очень актуальна. А особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, освоение нравственных и эстетических ценностей способствуют решению этой проблемы. [21]
В жизни дошкольников общение и совместная деятельность имеют огромную роль. Через них ребенок познает мир, учится строить отношения с другими людьми, растет как личность. Умение вступать в коммуникациюхорошо влияет не только на взаимоотношение с окружающими, но и на самооценку ребенка, на внутренние характеристики личности: адекватность представлений о себе и своих возможностях, уверенность в собственных силах, эмоциональную комфортность. [22]
Необходимыми условиями, подтверждающими наличие настоящего общения, являются: способность к сопереживанию, умение отождествить себя с другим человеком, готовность принять другую точку зрения.
Общение является деятельность и как и любая деятельность имеет свои мотивы. Под мотивом деятельности согласно концепции А.Н. Леонтьева понимается то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Три основные потребности ребенка выступают в качестве мотивов, побуждающих ребенка вступать в общение:
- потребностью во впечатлениях;
- потребностью в активной деятельности;
- потребностью в признании и поддержке.
Познавательные мотивы общенияпроявляются в том случае, когда у ребенка возникает потребность в новых впечатлениях и он, стимулируемый ими вступает в контакт со взрослыми.В ходе удовлетворения потребности в активной деятельностиребенка у ребенка появляются деловые мотивы общения, как результат необходимости в помощи и участии взрослых. [23]
Потребность детей в признании и поддержке проявляется уже с самого раннего возраста, например, в виде потребности в материнской заботе и поддержке. Характерной особенностью такого общения является его сосредоточенность на личности самого ребенка, который ищет поддержки; взрослого, выступающего носителем нравственного поведения; других людей, познание которых способствует в целом познанию детьми социального мира и самих себя. В данном случае можно говорить о личностных мотивах общения, удовлетворяемых в самом процессе общения. [24]
Все мотивы общения появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. Но в зависимости от возраста ребенка изменяется главенство одного из мотивов общения. Так, в первые полгода жизни, ведущим в общении является личностный мотив; в раннем возрасте – деловой, в первой половине дошкольного детства – познавательный, а во второй его половине снова личностный. Это происходит по причине изменения ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.
Общение протекает по форме действий, составляющих единицу целостного процесса – коммуникативной деятельности, адресованных другому человеку. Наиболее характерный момент общения – это стремление вызвать интерес собеседника, привлечь его внимание. Действие общения – сложный процесс, включающий в себя средства общения, которые можно поделить на три основные группы:
- экспрессивно-мимические средства общения, включающие в себя все невербальные средства: улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;
- предметно-действенные средства общения – двигательный компонент, включающий в себя положение тела, расстояние между собеседниками и различные жесты;
- речевые средства общения – речь человека сама по себе состоящая из высказываний, вопросов и ответов. [25]
Способность к общению включает в себя: желание вступать в контакт с окружающими; умение организовать общение, характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими. Все эти условия и критерии проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возраст общение имеет свою специфику.
Дошкольный возраст характеризуется двумя различными сферами общения, необходимыми для гармоничного развития личности ребенка – общение со взрослыми и общение со сверстниками.
На протяжении детства складываются и развиваются четыре различных формы общения. М.И. Лисина выделяет ряд данных, на основании которых складывается определенная форма общения, они представляют из себя: потребности, мотивы, средства общения. [26]
В два – три месяца у ребенка складывается первая, ситуативно-личностная форма общения, в её основе лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых и их заботе. На данном этапе ребенок полностью зависит от взрослых и заимствует социальный опыт через эмоциональное общение со ними, так как еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.
От шести месяцев до трех лет ребенок находится на втором этапе развития общения. У него появляется ситуативно-деловая форма общения. Ребенок на этом этапе стремится выступать в сотрудничество в рамках ведущей предметно-манипулятивной деятельности. На этом этапе общение включается в практическую деятельность малыша и основным его мотивом становится деловой. Вся деятельность ребенка в данном возрасте строится на постоянном содействии со взрослым, он стремиться к тому, чтобы старшие принимали участие в его занятиях. [27]
От трех до пяти лет на первое место выходит внеситуативно-познавательная форм общения. На этом этапе развития ребенок требует уважительного к себе отношения со стороны старших. Переход на данную форму связан с тем, что ребенок в состоянии оторваться от конкретной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, поняв взаимосвязь явлений, это становится возможным лишь тогда, когда уровень развития мышления, внимания, речи, дошкольника позволяет ему мыслить абстрактными понятиями. Но возможности ребенка на этом этапе ещё ограничены, и единственным источником знаний становятся его родители. Данную роль они продолжат играть до окончания этого этапа.
От пяти до семи лет дети переходят на высший для дошкольного детства этап развития общения – его внеситуативно-личностную форму, которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Переход на эту форму обусловлен развитием высшего уровня игры, которая базируется на способности ребенка к эмпатии и восприятию отношений между окружающими его людьми. В основе такого общения лежат личностные мотивы, которые побуждают ребенка к коммуникации. Общение в этом случае протекает на фоне разнообразной деятельности, присущей ребенку, но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.
К шести - семи годам ведущим для ребенка становится учебная деятельность. Для успешного обучения в школе ребенок должен обладать значительной суммой достижений за предшествующие периоды психического созревания, которые называются психологической готовностью ребенка к обучению в школе. Достигнуть данного уровня ребенку помогает внеситуативно-личностное общение. [28]
Готовность ребенка к обучению в школе – это сложная интегративная система, включающая несколько основных параметров:
- определенный уровень развития психических процессов;
- эмоционально-мотивационная готовность;
- наличие произвольности поведения;
- сформированность общения.
Важнейшим показателем из вышеперечисленных является сформированность навыков общения, так как именно благодаря этому параметру ребенок в дальнейшем сможет адаптироваться к школьному обучению.
Дошкольным возраст также знаменателен тем, что на данном периоде развития ребенка у него впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых, – общение со сверстниками, по многим параметрам отличающееся от общения ребенка со взрослым. Рассмотрим основные из них. Главное различие заключается в разнообразии коммуникативных действий и их широком диапазоне. В такой коммуникации ребенок становится равным собеседником, он на равных правах наблюдает и производит множество действий и обращений, не встречающихся в контактах со старшими. Ребенок может сравнить себя со сверстником и понять свои реальные возможности, проявленные в другом. [29]
Общение с другими дошкольниками чаще всего проявляется в игре и позволяет раскрыть многие личностные качества и характеристики, не всегда раскрывающиеся в общении со взрослыми, а также шире раскрывается эмоциональность ребенка. Из этого можно сделать вывод что общение со сверстниками более многопланово чем общение со взрослыми. Ребенок в таком общении более широко проявляет инициативу. Ему не нужно придерживаться норм поведения, принятых в обществе. Общение менее регламентировано, благодаря этому при контактах со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия, проявляющаяся в особой раскованности и непосредственности. Во время общения дети могут постоянно находиться в движении: прыгать, кривляться, могут поддаться творчеству: сочинять дразнилки и стишки, придумывать небылицы, но со временем контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Не смотря на это отличительной чертой детского общения остается непосредственность инерегламентированность общения, а также использование нестандартных средств. [30]
Преобладаниие инициативных действий надответными является одним из параметров общения сверстников. Эта особенность появляется по той причине, что для ребенка на первом месте стоит его собственное действие или высказывание, а поступки и слова сверстников в чаще всего он не поддерживает. По этой причине у детей во время общения часто возникают конфликтные ситуации, обиды на основе непонимания.
Чем старше становится ребенок, тем большее значение приобретает для него общение со сверстниками, так как коммуникация дошкольников охватывает целый спектр функций, и от успешности данной деятельности зависит скорость развития ребенка, его отношение к другим людям, самоощущение и самооценка.
В ситуации, когда ребенок в силу сложившихся обстоятельств не обладает разносторонним опытом общения со сверстниками, он выпадает из существующей детской культурной среды с ее правилами. Такой ребенок не сможет вступить в контакт со сверстниками на их языке и, как следствие, отторгается ими. В процессе взросления это может стать причиной расстройства в поведении и характере: ребенок будет легко раздражимым, с частыми агрессивными вспышками, либо у него появятся аутичные черты характера. [31 32]
Стремление ребенка дошкольного возраста к контакту со сверстниками является частью его жизни, но без специального обучения со стороны взрослых ребенок не сможет вступить в эффективное взаимодействие. Дошкольника необходимо обучать выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. В идеальных условиях обучение должно подкрепляться примером взрослого.
Задача развития и формирования коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но в большей мере – для детей с особыми образовательными потребностями.[33, 34]
В исследованиях отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности детей с ЗПР от возрастной нормы авторы отмечают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития детей является незрелость мотивационно-потребностной сферы.
Дети с задержкой психического развития регулярно испытывают трудности адаптации к среде, так как новые условия нарушают их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Зачастую дети не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить о помощи. Также отмечается неспособность данной категории детей отказать собеседнику. Дети с ЗПР не умеют испытывать эмпатию, особенно в ситуации успеха их товарища. [35]
Несформированность эмоционального поведения детей является следствием нарушения их общего психического развития. Одна из специфических черт взаимоотношений детей с задержкой психического развития – несформированность устойчивых навыков и привычек дружеского общения с другими детьми. В свободное от занятий время они обычно возбуждены, досаждают тем, кто слабее, мешают друг другу заниматься каким-либо делом, даже построиться не могут спокойно, без ссор. Нормализация их взаимоотношений нуждается в специальном педагогическом воздействии. [36]
Исследования общения шестилетних детей с задержкой психического развития показали их значительное отставание от возрастных норм. В этом возрасте у четырех пятых обследованных детей с ЗПР преобладающей оказалась ситуативно-деловая форма общения, присущая при нормальном развитии детям до трех лет. Е.С. Слепович выявил, что у дошкольников с ЗПР обследованной группы резко снижена потребность в общении с окружающими. Эти дети обращались к взрослым только для получения одобрения своих действий и поведения, отметила Л.В. Кузнецова. Негативные особенности общения детей с ЗПР не могут скорегироваться сам собой, их преодолению будет способствовать целенаправленная коррекционная работа, только в этом случае можно достигнуть нормального уровня социального развития детей данной категории. [37]
Пребывание ребенка в дошкольном образовательном учреждении способствует формированию коммуникативных навыков за счет разнообразия видов деятельности дошкольников в детском саду. Активно данная задача решается на индивидуальных и групповых занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи. Но дальнейшее решение этой проблемы и корректировка коммуникативной деятельности каждого ребенка происходит в свободной деятельности детей и под руководством воспитателя вне занятий. Личность педагога, его компетентность играет в этой работе огромную роль.
Анализ существующих исследований, касающихся данной проблемы, показывает, что самостоятельно, без целенаправленного обучения, общение у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития проходит свое становление со значительным отставанием от коммуникативных навыков и умений нормально развивающихся дошкольников. [38]
Остановимся на общении детей с задержкой психического развития со взрослыми. По причине низкого культурного уровня и неблагополучия их семей, на протяжении первых лет жизни дети с ЗПР имеют очень ограниченный круг общения с взрослыми. Отрицательное влияние на формирование потребности в общении оказывает недостаточное разнообразие видов контактов детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Родители зачастую ограничивают эмоциональное общение с таким ребенком, идя на поводу у его пассивности, они только удовлетворяют его биологические потребности. Самостоятельная деятельность ребенка с ЗПР ограничивается как дома, так и в дошкольном учреждении. Если ребенок находится в массовом детском саду, то инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто, воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними.
Взрослый, для ребенка с ЗПР - это человек, представляющий определенную угрозу, наказывающий за любую неудачу или проступок. Данное восприятие присуще большинству детей с ЗПР, так как они испытывают повышенную тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Эта тревожность может быть обусловлена тем, что ребенок уже успел показать свою несостоятельность в различных видах деятельности. [39 40]
Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с ЗПР возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.
У дошкольников с ЗПР снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Личностное общение с взрослым встречается крайне редко, все контакты носят, в основном, деловой характер. Содержанием общения старших дошкольников с ЗПР является практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимает небольшое место. Огромную роль наряду с речью, играют экспрессивно-мимические акты.
Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Часто у детей с диагнозом ЗПР сложно складывается общение со сверстниками. Родителям очень больно наблюдать как их любимого малыша не принимают в игру, обижают или смеются над ним. Некоторые родители наивно полагают, что ситуация сама разрешится и игнорируют проблему. Данный подход является в корне не правильным, ведь взаимоотношения со сверстниками играет важное значение в становлении личности ребенка и в определении его жизненной позиции. Ребенок не должен остаться с этой проблемой один на один. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся сложности. [41]
1. Дети не понимают ребенка. Несмотря на то, что близкие люди его хорошо понимают, хотя малыш говорит неясно,.
Из-за неправильного произношения звуков или неумения сформулировать свои мысли, ребенок остается непонятым другими детьми. Данная проблема не может быть решена единомоментно. Исправлением дефектов речи занимаются специалисты: логопеды и дефектологи. Важно исправно следовать их рекомендациям, советам, выполнять все упражнения, которые они задают.
2. Другие дети командуют ребенком.
Для ребенка с ограниченными возможностями развития характерна заниженная самооценка, неуверенность в себе. И если у другого ребенка хоть немного проявляются лидерские качества, он успешно начинает командовать им, навязывать ему свои решения.
3. Над ребенком смеются и обижают сверстники.
Из-за того, что малыш не похож на всех и не может дать достойный отпор, над ним смеются и обижают, его игнорируют. Некоторые дети, ради того, чтобы их приняли в игру, готовы терпеть издевательства и насмешки. Ребенок очень болезненно испытывает подобное к себе отношение. В данной ситуации в первую очередь нужно отдать ребенка в специализированный детский сад, где он не будет отличаться от своих сверстников. У ребенка должен быть товарищ, друг, который будет принимать его таким, какой он есть. Это может быть брат или сестра, ребенок подруги, с которым можно заранее поговорить и объяснить, почему его друг не такой как все.
4. Ребенка не принимают в игру.
Для восприятия информации детям с диагнозом ЗПР требуется сравнительно больше времени, чем обычному ребенку. Играя в новую игру, ему бывает сложно понять, чего от него требуют, и он не может или неправильно выполняет свою роль. В результате дети исключают его из игры. Вам следует больше времени проводить с малышом, стараться больше играть с ним в разнообразные игры (врача, учителя), чтобы он смог воспроизвести эти роли в процессе игры с другими детьми. [42 43]
Часто игры, в которые играют сверстники детям с ЗПР не интересны. Зато их может привлечь игрушка, предназначенная для детей младшего возраста.
Если же мы остановимся на характерных свойствах общения дошкольников с задержкой психического развития со сверстниками, то станет ясно, что общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Очень редко инициативу в организации игры брал на себя ребенок.
На занятиях дети с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ЗПР друг с другом. [44]
В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко.
Таким образом, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого. [45]
1.3. Театрализовано - игровая деятельность в обучении детей с задержкой психического развития
В настоящее время ширится круг инновационных и альтернативных программ развития ребёнка в дошкольном образовательном учреждении. Тем не менее, вопрос о развитии творческого потенциала ребёнка остаётся актуальным.
Дошкольное детство – это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. Как отмечает М.И. Лисина, в дошкольные годы развития ребёнка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое единство деятельности и вместе с тем новое высшее единство субъекта – единство личности. В связи с этим, развитие творческого потенциала ребёнка – это, прежде всего развитие его души.
К сожалению, современные образовательные учреждения ещё сохраняют не творческий подход к усвоению знаний. Ещё очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приёмов действия, типовых способов решения заданий. Однообразие, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.
Объективный процесс интеллектуализации обучения и воспитания детей дошкольного возраста, наряду с положительным эффектом, оказал отрицательное влияние на развитие эмоциональной сферы ребёнка: снизилось внимание к развитию чувств, воображения и творчества. Именно театрализованная деятельность позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии.
Социальный заказ общества ориентирует отечественную педагогику на воспитание каждого ребенка как субъекта собственной жизни, человека, способного к самостоятельной творческой деятельности.
Среди многих современных психолого-педагогических проблем создания концепций развития талантливой личности в качестве приоритетной, по мнению В.А. Петровского, можно обозначить проблему реализации творческого потенциала личности. [46]
В работах многих педагогов и психологов (Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская, И.Я. Лернер, Т.Д. Марцинковская, А.М. Матюшкин и др.) отмечается, что в существующей сегодня системе образования недостаточно уделяется внимания целому пласту человеческого опыта – творческой деятельности.
Наибольший интерес в этом плане представляет дошкольный возраст, так как, во-первых, именно в дошкольном возрасте начинается «выращивание будущего», а, во-вторых, дошкольный возраст – это особый сензитивный период, когда дети наиболее активно «впитывают» все окружающее.
Исследования показывают, что традиционный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью детей, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации. Таким образом, в полной мере не реализуется творческий потенциал ребёнка, ведь такое обучение формирует скорее потребителя, беспомощного в творческом плане, столкнувшись с новыми условиями или обстоятельствами, он оказывается недееспособным.
Хотя количество научных работ, посвященных исследованию механизмов творчества, в последнее время заметно увеличилось, но, к сожалению, чаще рассматривается возраст школьный и старше, а, вместе с тем, именно в дошкольном возрасте происходит самое бурное развитие креативности.
Таким образом, можем наблюдать противоречие между объективной потребностью уже в дошкольном возрасте развивать творчество у детей и недостаточной практической разработкой данного вопроса. [47 48]
Неудивительно, что едва ли не центральной в детской психологии стала проблема развития творческих процессов и нахождение путей их активизации. Творческое развитие ребёнка – это гармоничное развитие его личности и индивидуальности. Творчество ребёнка – это процесс эмоционального выражения его представлений о мире и о себе. И роль взрослого в этом процессе заключается не только в обогащении его представлений об этом мире, но и в помощи в овладении им средствами выражения его эмоционально переживаемых идей и, главное, смыслов построения человеческого мира, существующих в нём отношений, законов. А реализация этого творческого процесса как нельзя лучше исчерпывает себя в театрализованной деятельности.
Развивать театрализованную деятельность - это значит формировать задатки творческой личности, нам представляется важным именно в дошкольном возрасте, пока игровая деятельность является ведущей. Так как именно игровая деятельность ребёнка является мощным стимулом творчества. [49]
Важные положения о генетической связи игры и искусства в онтогенезе содержатся в исследованиях отечественных психологов П.П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна.
Исследователи, изучавшие театрализовано -игровую деятельность дошкольников, сходятся в утверждении важности этого вида художественной деятельности для развития психических функций — внимания, воображения, восприятия, мышления, эмоциональной отзывчивости (Л. С. Выготский, Р. И. Жуковская, Н. С. Карпинская, Д. В. Менджерицкая, Б. М. Теплов), рассматривая при этом театрализовано -игровую деятельность как «трамплин» для развития творческой активности.
Воспитательные возможности театрализованной деятельности огромны: её тематика не ограничена и может удовлетворить любые интересы и желания ребёнка. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всём его многообразии – через образы, краски, звуки, музыку, а умело поставленные педагогом вопросы побуждают думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребёнка перед необходимостью ясно, чётко понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, её грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарём, который, в свою очередь, тоже пополняется.
Целенаправленное развитие театрализованной деятельности детей с задержкой психического развития способствует не только развитию творческого потенциала детей, но и умственному развитию, а также развитию всех компонентов речи: словарного запаса, грамматического строя речи, способствует речевой активности детей.
В связи с этим актуальным и важным является вопрос изучения у детей с задержкой психического развития особенностей развития театрализованной деятельности, формирование у них ритмической структуры речи, развитие их творческих способностей и коммуникативных умений. [50]
Повышение эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития (ЗПР) и интеллектуальную недостаточность, — одна из главных задач, стоящих перед специалистами специальных дошкольных учреждений. Современные специалисты в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируются на использование разных видов искусства. В последние годы вырос интерес к механизму воздействия искусства на ребенка с различными отклонениями. Психо-коррекционная программа, построенная на различных видах народного искусства, может оказать значительное коррекционное влияние, комплексно воздействуя на детей.
Данное направление педагогической деятельности актуально, так как многочисленный контингент детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью страдают расстройствами речи и языка, незрелыми эмоционально- волевыми качествами личности.
Театр, в который играют дети, помогает им поверить в себя, чувствовать себя раскованно, свободно, заявить о себе, пробуя, на что они способны, что повышает уровень их социализации.
Вводя малыша в мир родного слова, в мир грамотной речи через элементы театрализованной деятельности, педагоги реализуют одновременно три цели:
- погружает детей в присущую им стихию игры, сглаживая рамки занятий,
- развивает в детях полезные для предстоящей учебной деятельности психологические функции (внимание, мышление, память, воображение),
- придает образовательному процессу привлекательные для детей качества интересного и веселого труда. [51 52]
Театрализованная деятельность организована в вечерние часы, но может и в утренние часы нерегламентированное время, органично включена в занятия, а так же запланирована специально на занятии по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром. В группе должно быть место, где ребенок может побыть один и прорепетировать какую- либо роль перед зеркалом или еще раз посмотреть иллюстрации к спектаклю. В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого ребенка на любимое занятие или на театрализацию любимого произведения. Поэтому в зоне театрализованной деятельности имеются разные виды кукольного театра пальчиковый, марионеточный, теневой, варежковый и др.
Многие дети с удовольствием участвуют в спектаклях, надевают костюмы, говорят и действуют от имени сказочных персонажей. Однако для некоторых ребят выход на сцену – серьезное испытание. [53]
Чтобы помочь эмоционально зажатым детям, используем кукол. Психологически прячась за игрушку, выступая от ее имени, ребенок становиться более открытым и смелым в контактах с окружающими, начинает примерять на себя разные модели социального поведения. В работе со старшими дошкольниками используем разных кукол перчаточных (живая рука, ростовых, кукол-марионеток). Каждый вид кукольного театра имеет свои особенности. Чаще всего при постановке кукольных спектаклей в дошкольных учреждениях используются перчаточные куклы (живая рука) предназначенные для одного актера, но длительные действия с вытянутой рукой, над головой ребенку противопоказаны. Поэтому наиболее подходящими для детей дошкольного возраста признаны театр ростовых кукол и театр марионеток.
Применение театрализованной деятельности как средства коррекции эмоциональной и коммуникативной сферы детей с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной экспрессивности, экспрессивной речи, воображения, развития адаптивного процесса общения, повышает эффективность коррекции коммуникативной сферы, формирования основ образного мышления на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе.
Таким образом, искусство театра, театрализованная деятельность дошкольников являются эффективным средством коррекции коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью и может быть рекомендована в коррекционно-развивающей работе. [54]
2 Опытно - экспериментальное исследование.
2.1 Особенности коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Психолого-педагогическое исследование выше указанных авторов показывает важную роль общения в формировании личности ребёнка. Недостаточная разработанность этой научной проблемы делает актуальным изучение особенностей коммуникативных навыков посредством театрализовано-игровой деятельности у детей с задержкой психического развития.
С целью изучения особенностей общения детей с ЗПР было проведено экспериментальное исследование на базе КГКП я/с «Бобек» г. Абай. Испытуемыми являлись дети в количестве 30 человек, в возрасте 5-6 лет; из них 15 детей -контрольная группа, и 15–экспериментальная группа.
В процессе констатирующего эксперимента нами проводилось исследование общения по следующим параметрам:
1. Потребность в общении:
- получение удовлетворения от общения;
- потребность в эмоциональном контакте;
- стремление продолжить взаимодействие.
2. Развитость ведущих коммуникативных мотивов:
Деловые мотивы:
- взаимодействие для достижения общей цели;
- участие в общественных делах.
Познавательные мотивы:
- потребность в познании нового, интересного;
- стремление обсудить что-то новое с товарищем.
Личностные мотивы:
- наличие близких друзей;
- тёплые доверительные отношения.
3. Характер эмоциональных проявлений:
- умение сопереживать другим людям;
- умение разделять радость других людей;
- готовность к эмпатии;
- наблюдательность;
- манеры поведения;
- внешний вид;
- нравственные качества.
4. Отношение к себе и другим:
- вежливость, искренность, доброжелательность;
- самооценка;
- дружелюбное отношение к делам других;
- способность прощать недостатки и ошибки других.
В совокупности перечисленные параметры свидетельствуют о том, что данное взаимодействие есть общение.
Для реализации поставленной цели нами были использованы следующие методы:
1. Наблюдение (в течение учебного года).
Наши наблюдения мы фиксировали в протоколах.
а). Выясняя, насколько успешно и самостоятельно ребёнок справляется с кругом социальных и личностных задач, которые составляют функциональный фон его жизнедеятельности. И с целью контроля за психологическим фоном развития ребёнка мы составили «Карту психологического фона развития».
Предлагаемая карта содержит перечень основных позиций, позволяющих педагогу систематически удерживать в поле внимания этот процесс. К числу таких позиций мы отнесли:
- осуществление контактов со взрослыми;
- осуществление контактов со сверстниками;
- поддержание положительного отношения к себе.
Указанные стороны жизнедеятельности ребенка отличаются важнейшим человеческим потребностям в сопричастности к жизни группы, душевной близости, уважением и самоуважением. В случае, если какие-то из них остаются нереализованными и, возможно невротизации ребёнка, что нарушает нормальный ход его жизнедеятельности и развития. Поэтому контроль над этими процессами мы рассматривали как осуществление психопрофилактической функции.
Карта психологического фона развития оформлена в виде матрицы, где вертикаль задаёт совокупность позиций и показателей, а горизонталь - фамилии и имена детей. Заполняя карту, мы оставили против имени каждого ребёнка отметки во всех колонках, используя два вида маркировки: «да» и «нет».
Заполнение пунктов по поводу контактов ребёнка со взрослыми (то есть прежде всего с воспитателем), потребовало от нас решимости, не обольщаясь на свой счёт, мы постарались выяснить, не случится ли так, что ребёнок даже при явной потребности в помощи, предпочитает «не беспокоить» взрослого.
Поставив себе целью развивать ребенка, мы учитывали, что у каждого ребёнка свои интересы, свои способности и склонности. У разных детей разный исходный уровень развития в каждой конкретной области. Хороший климат в группе возникает тогда, когда все его члены чувствуют себя свободно, остаются самими собой.
б). Нас волновала атмосфера в нашей группе, и мы не могли обойтись без информации о неблагополучии (непопулярных, изолированных, агрессивных и пр.) детях. Для этого мы составили протокол «Оценка неблагополучия ребёнка в группе»,где отмечали форму поведения ребёнка: О - обычно, Р - редко, Н - никогда.
Каждый воспитатель знает таких детей в своей группе, но обычно в этом случае, если проблема эта настолько обострена, что создаёт трудности воспитателю. Однако, иногда наблюдая за детьми, мы можем обнаружить детей, которые по первому впечатлению ничем не выделяются из общей группы. Они не дерутся и не так уж часто плачут и, следовательно, не обращают на себя внимание воспитателя. Но они нуждаются в помощи взрослого, чтобы возникшие у них трудности не исказили в дальнейшем траектории их развития. Чем раньше мы обращаем внимание на возникшие у ребенка отрицательные переживания от общения с другими детьми, тем легче мы сможем избежать их закрепления в структуре его личности. Нами было проведено наблюдение за детьми в группе, целью которого является выявление возможного дискомфорта у ребёнка в процессе общения.
Наблюдая за детьми, мы обращали внимания на формы поведения детей:
- играет в одиночестве;
- сидит в стороне и наблюдает за другими детьми;
- играет только с одним и тем же партнёром;
- не отходит от воспитателя, избегает других детей в группе;
- вступает в конфликт с другими детьми;
- жалуется воспитателю;
- намеренно мешает детям играть (ломает постройки, прячет или разбрасывает предметы для игры).
2. Беседы по темам «Что значит - дружно играть?», «Как можно общаться без слов?», «Для чего нам нужно говорить?», «Умеем ли мы слушать другого?», «Моё настроение» (как можно самому себе повысить настроение), «Кого мы называем добрым (честным, вежливым и т.д.)?», «Что значит - любить родителей?», «Как поступить?», «Как правильно дружить?».
3. Методики.
Выявляя особенности самооценки детей, а также их представления об отношении к ним других людей, степени осознанности этого отношения, мы использовали методику В.Г.Шур «Лесенка» - методика уверенности в себе.
Воспитатель, наблюдая за поведением ребёнка, за стилем его общения со сверстниками, за его реакцией на успехи или неудачи в разных видах деятельности (на занятиях, в игре, в свободном рисовании и т.д.), может составить общее представление о том, насколько ребёнок уверен в себе, насколько положительно его самоощущение. Структурированное наблюдение за ребёнком должно быть основой всего процесса педагогической оценки. Иногда требуется и более специальная проба, целью которой может быть, например, проверка впечатления неблагополучия, которое может возникнуть у воспитателя относительно того или иного ребёнка. Для таких случаев существует специальная методика выявления общей самооценки, которая заключается в следующем.
Педагог рисует на листе бумаги схематическую лесенку, которая насчитывает семь ступенек. Посредине расположена фигура ребёнка (мальчик или девочка). Детям даётся инструкция: «Посмотрите на эту лесенку. Здесь стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей. Чем выше, тем дети лучше. На самой верхней ступеньке - самые хорошие дети. На ступеньку ниже ставят ни очень хороших детей; ещё ниже - ещё хуже, а на самой нижней - плохие. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку поставят родители, воспитатели?»
Цель этого исследования - определить, насколько позитивно ребёнок относится к себе, какова его самооценка, об отношении родителей и педагогов.
Методика «Какой я». Эта методика позволяет проанализировать качества, которые дети выделяют, как наиболее важные для себя, и отношение к ним детей, что отражается в осуществлении ими коммуникативной деятельности.
Педагог спрашивает у ребёнка, как он оценивает себя по десяти положительным качествам личности: хороший, добрый, умный, аккуратный, послушный, внимательный, вежливый, умелый (способный), трудолюбивый, честный.
Методика проводится строго индивидуально, так как присутствие других детей смущает или, напротив, вызывает агрессию у испытуемого.
Оценочные высказывания детей переводятся в баллы: ответ «да» - 1 балл, ответ «нет» - 0 баллов, ответ «не знаю» - 0,5 баллов. Самооценка определяется по общей сумме баллов: первый уровень развития (низкий) - 0-3 балла, второй уровень(средний) - 4-7 баллов, третий (высокий) - 8-10 баллов.
Использование данной методики осуществляется без изменений и позволяет понять, какое место занимает ребёнок в микросоциуме своей группы, а также ту ценность, которую, как думает ребёнок, он представляет в глазах взрослых и сверстников, что позволит судить о состоянии эмоциональной и социальной адаптации детей с ЗПР.
«Дом - дерево - человек» (ДДЧ). Выявляя оценки личности детей, уровня их развития, работоспособности и интеграции, получения данных, касающихся сферы их взаимоотношений с окружающим миром в целом и конкретными людьми в частности, было проведено психодиагностическое обследование по методике «Дом - дерево - человек».
Выявление оценки личности детей осуществлялось следующим образом. Экспериментатор раздаёт детям карандаши, ластик, белый лист бумаги, сложенный вдвое и образующий 4 страницы. По ходу диагностической процедуры воспитатель говорит детям о том, что они умеют хорошо рисовать и просит их нарисовать домик, которым может быть различным по желанию ребенка. После того, как дом нарисован, воспитатель просит детей нарисовать дерево, а затем человека так хорошо, как только они смогут. После рисования педагог предлагает ребёнку ответить на вопросы, которые лучше помогут узнать о рисунке:
- Где находится дом, который изображён на рисунке
- Кто в нём живёт?
- Какое дерево нарисовано?
- Чем занят человек?
Есть ли взаимодействие между человеком, деревом и домом? Положительно ли оно?
После этого мы переходим к интерпретации рисунков. По мнению Р.Бериса, если привести рисунок в действие, то можно увидеть то, что действительно происходит в жизни ребёнка.
В результате проведённого констатирующего эксперимента нами были выявлены следующие особенности общения детей.
Параметр общения №1 - потребность в общении сформирована у 5 человек экспериментальной группы, что соответствует 25%, и 27% в контрольной группе - 5 человек. У этих детей выражена потребность в общении. Их контакты с ровесниками прочны и устойчивы. У остальных детей, что составляет 75% - 11 человек в экспериментальной,73%-10 человек в контрольной группе параметр общения не сформирован. У них нет устойчивой потребности в общении, такие дети предпочитают одиночество. Контакты со сверстниками и взрослыми не постоянны. Например, Никита Б. очень редко играет с кем-либо из детей, не даёт им свои игрушки, не доверяет. На занятиях, играх, требующих общения, пассивен. Маша П. предпочитает слушать больше, чем говорить.
Устойчивой потребности в общении у неё не наблюдается. На занятиях, в играх - пассивна. Руслан Н. общителен лишь с близкими друзьями. Часто сидит в группе один. Стремление продолжить взаимодействия не проявляет.
Параметр общения №2 - развитость ведущих коммуникативных мотивов. Деловой мотив сформирован у 3 человек, что составляет 21% экспериментальной группы и 21% - в контрольной. Взаимодействие для достижения общей цели составляет 14% (2 человека), а участие в общественных делах - 7% (1 человек). Например, Андрей Д. в момент игр, праздников замыкается, поручения выполняет неохотно, а чаще просит кого-нибудь выполнить за него.
У остальных детей, что составляет 79% - 12 человек экспериментальной группы, деловые мотивы не сформированы. На занятиях дети пассивные, безинициативные, не стремятся понять что-то новое. Например, Валя П. на занятиях не высказывает своего мнения, инертна. Редко посещает группу, помощь не принимает. Когда её о чем-либо спрашивают, замыкается. Дети контрольной группы общительны, легко вступают в контакт со взрослыми, с радостью выполняют любое поручение.
Развитость познавательных мотивов - сформирован у 4 человек, что составляет 25% в экспериментальной и 21%, в контрольной группе.Потребность в познании нового, интересного сформирована у 3 человек 20%, стремление обсудить что-то новое с товарищем - у 2 человек 13%. У других детей, что составляет 73% - 11 человек экспериментальной группы, и 79% - 12 человек контрольной, данный мотив не сформирован. В организованной деятельности такие дети малоактивны, что-либо новое им не интересно. К сверстникам эти дети проявляют враждебные импульсы, испытывают беспомощность и тревогу.
Способность к установлению личностных контактов - сформирован у 5 человек, что составляет 33% от числа испытуемых и 31% - результат контрольной группы. Наличие близких друзей наблюдается у 4 человек - 26%, тёплые, доверительные отношения тоже у 4 детей - 33%. Данные дети легко идут на контакт с воспитателем группы, имеют близких друзей, могут дать оценку поступка товарища, сказать правильно ли он поступил в конкретной ситуации.
У остальных детей, что составляет 10 человек – 66% экспериментальной группы данный параметр общения не сформирован. Некоторые дети отвечают, что у них есть близкие друзья, но в то же время они не дают им свои игрушки и не доверяют им. Например, Данил Г. в группе имеет близких людей, говорит, что они у него есть. Но свои игрушки он им не доверяет. Он не умеет сопереживать, не может оценить поступок товарища и сравнить его с другим сверстником.
Параметр общения №3: характер эмоциональных проявлений сформирован у 5 человек, что соответствует 33% в экспериментальной группе, и - 31% в контрольной группе. Нами было проведено наблюдение за детьми группы, целью которого является выявление дискомфорта у ребёнка.
Во время наблюдения в протоколе «Оценка неблагополучия ребёнка в группе» мы отмечали поведение конкретного ребёнка. Например, Богдан Т. играет в одиночестве, вступает в конфликт с другими детьми. Ксюша К. играет только с одним и тем же партнёром и жалуется воспитателю. Илья
не способен переживать и сорадоваться, наблюдается безразличное отношение к горю других. Ему свойственна зависть, особенно, если у других детей получается лучше, чем у него. Руслан Н. на вопрос: «Переживаешь ли ты, когда у твоего друга горе?» - ответил «Да». Но когда у кого-нибудь из детей что-то не получалось, он смеялся и критиковал работу друга.
Остальные 69% детей экспериментальной группы испытывают трудности в проявлении эмоций, безразличны к происходящему в группе. Дети контрольной группы - это 3 человека (20%) не умеют сопереживать другим людям, разделять с ними радость, замечать что-то новое (см. приложение «Оценка неблагополучия ребёнка в группе № ).
Параметр общения №4: отношение к себе и другим - сформирован у 6 человек, что составило 41% в экспериментальной, и 39% - в контрольной группе.
Выявляя особенности самооценки детей, а также их представления об отношении к ним других людей, степени осознанности этого отношения, мы использовали методику В.Г.Шур «Лесенка» и установили, что из 15 детей с ЗПР - у 6 (40%) самооценка является средней (адекватной); у 3 человек (20%) самооценка завышена; 4 человека (26%) поставили себя на нижнюю ступень и не ощущают неблагополучных отношений в общении со сверстниками. 2 человека (13%) из этой группы отметили негативное отношение к себе взрослого. Например, Алёша М. хорошо относится к друзьям. Самооценка у Алёши завышена. Он видит только хорошие качества в себе и своих друзьях. Самоанализ Алёши является односторонним. Он не может назвать отрицательных качеств, присущих себе и другим. Ира 3. на вопрос: «Что тебе нравится в твоих друзьях», ответила: «Ничего». Но из беседы и наблюдений видно, что Ира склонна замечать недостатки детей и критиковать их. Самооценка у девочки завышена.
У остальных детей, что составило 60% - 9 человек экспериментальной группы, данный параметр общения не сформирован. Например, Марк о. слабо владеет выразительными средствами и речью, затрудняется в понимании поведения и речи партнёра. Карина с готовностью идёт на контакт, поддерживает желание взрослого больше знать о событиях её жизни, что свидетельствует о недостатке внимания со стороны взрослых к её маленьким радостям и огорчениям, но замечание воспитателя может сразу же вызвать обиду, и ребенок «дуется» довольно долго, пока не найдётся какое-либо отвлекающее её занятие.
Таким образом, исследуемые нами параметры общения в среднем сформировано только у 30% детей с задержкой психического развития дошкольного возраста.
2.2 Использование театрализовано - игровой деятельности в формировании коммуникативных навыков.
Данные констатирующего эксперимента показывают, что дети с ЗПР имеют значительное отставание в развитии коммуникативной деятельности. У них снижена потребность в общении с окружающими и деятельность общения в дошкольном возрасте самостоятельно не формируется.
С целью коррекции и формирования вышеуказанных параметров общения нами была разработана система занятий. В систему коррекционной работы с детьми с ЗПР мы включали игры и игровые упражнения, которые повышают умственную активность, совершенствуют речевые навыки, способствуют развитию психических процессов, коммуникативных навыков и повышают эмоциональную активность. И, как показывают практические наблюдения, особая роль в этом принадлежит театрализовано-игровой деятельности.
Исходя из особенностей психического развития детей, все театрализованные игры строятся на материале сказок. Тематика театрализованных игр может быть очень разнообразной. Например, «Наш детский сад», «Семья», «Игрушки», «Времена года», «Мебель», «Посуда», «Из жизни животных», «Из жизни растений», «Труд людей», «Транспорт» и т.д. При выборе игр мы руководствовались рекомендациями программы коррекционно-развивающего обучения, индивидуальными возможностями каждого ребёнка, практической значимостью тематики для группы в целом. Практический материал для театрализованных игр распределяется так, что каждая тема пронизывает все этапы работы - от развития понимания речи, до умения связно рассказывать, чувствовать и передавать интонацию, пользоваться движениями, мимикой, жестами, контактировать с участниками игры.
Прежде всего, мы создали условия для театрально-игровой деятельности детей: приобрели кукольный театр; вместе с родителями изготовили теневой и пальчиковый театры; сделали ширму с занавесом для смены декораций во время спектакля; сшили костюмы к сказкам. Также нами был пополнен набор музыкальных инструментов: был приобретён металлофон, ксилофон, бубны, треугольники, арфы, погремушки и т.д.
В театрализованных играх есть сюжетный замысел и ролевые действия. Начинают с самого простого - вначале дети являются зрителями. Ведь они не могут сразу и в полном объёме овладеть творческим процессом, необходимым для участия в творческих играх. Участвуя в совместной деятельности со взрослым, дети наблюдают как он говорит, действует за персонажа, имитирует ролевые движения. Стараются чувствовать интонацию, особенно, построенных на контрастах. Особое внимание при этом надо уделить анализу сюжета игры, разбору действий и поступков героев, уточнению знаний о предметах, явлениях, их назначении, сравнительным характеристикам героев, выявлению отличительных признаков предметов, которые «оживают» в театрализованных играх, различению их цвета, формы, величины. Постепенно творческая активность детей возрастает. Детям становилось интересно, когда они не только говорят, но и действуют как сказочные герои. Они пытаются имитировать ролевые движения, наблюдают друг за другом, стараются всё лучше и лучше играть роль. Дети обыгрывают разные модели поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивают правила хорошего тона, этикета.
Большое значение имеет выбор литературного произведения, при чтении которого учитывались знания и интересы детей. Заранее продумывалось, как удачнее донести до ребят содержание текста или музыки. Старались, чтобы каждый ребёнок заинтересовался сказкой, выразил желание играть в ней ту или иную роль. После прочтения сказки предлагали прослушать её в грамзаписи. Затем проводили с ребятами беседу, с помощью которой учили их вникать в суть поведения персонажей.
Далее предлагали детям прослушать музыку, под которую действует каждый персонаж. Дети переносятся в сказочный мир, у них возникают различные эмоции и переживания. Музыка подчёркивает характер героев и помогает детям имитировать движения персонажей, при этом совершенствуется их координация, вырабатывается чувство ритма. А движения в свою очередь повышают активность речедвигательного анализатора, «балансируют» процессы возбуждения и торможения. Движения могут сопровождаться репликами, стихами, пением.
Затем разучивали с детьми текст, особо обращая внимание на выразительность речи. Кроме того, давали небольшие задания. Например, при подготовке к инсценированию сказки «Колобок» предлагали пробежать, как лисичка или зайчик; произнести слова тихим или громким голосом, как медведь или весёлым, звонким, как Колобок.
При распределении ролей учитывали индивидуальные особенности детей, их возможности. Нас волновал вопрос: «Как быть, если не все желающие смогут получить роль?» Решили на каждую роль назначать дублёра. Это даёт возможность малоактивным детям преодолеть в себе робость, присмотреться к товарищу, по-своему создать сказочный образ. Постепенно учили детей замечать способности своих товарищей: умение перевоплощаться, передавать характерные особенности литературных персонажей в инсценировках.
Игры-драматизации старших дошкольников часто становились спектаклями, а зрителями бывают дети из других групп. Для обыгрывания произведений посложнее использовали фланелеграф (особенно на начальных этапах). Картинки иллюстрируют рассказ, сказку. Так, особенно эффективно использовался фланелеграф для составления сезонных сказок. Например, На небе появляется тучка, из неё сыплются сестрички-снежинки, они покрывают землю белым, пушистым одеялом. Можно использовать настольный театр, театр кукол, в котором чётко фиксируются различные ситуации.
От игры к игре нарастала активность детей. Они запоминали текст, перевоплощались, «входили в образ», овладевали средствами выразительности. Дети начинали чувствовать ответственность за успех игры.
Развитие навыков общения невозможно без создания атмосферы доброжелательности, доброты и симпатии, интереса друг к другу. Для этого проводились игры-занятия на лучшую поделку, где сами дети должны были похвалить поделки друг друга, найти в них отличительные особенности и доказать, что имена эта поделка заслуживает первого места. При этом мы поощряли не столько лучшую поделку, сколько наиболее яркое хвалебное высказывание в отношении поделки товарища.
Созданию атмосферы доброжелательности служат добрые традиции в группе: дети встречают друг друга радостной улыбкой, весело приветствуют, приглашают вновь пришедшего играть.
Мы испытывали социальные навыки детей в очень сложных и неожиданных ситуациях общения. Нам очень важно было добиться, чтобы полученные знания активно использовались детьми в повседневной жизни.
Содержание программы учитывает особенности дошкольников с ЗПР и требует при проведении игровых занятий придерживаться следующего плана:
1. Установка на игру. На данном этапе происходит введение детей в тему, создаётся определённый эмоциональный настрой.
2. Основная часть. На этом этапе занятия используются разные формы театрализованной деятельности:
- речевые игры (артикуляционная гимнастика, чистоговорки, скороговорки, диалогические скороговорки и стихотворения, интонационные упражнения, «чтение» стихов с помощью рук, творческие игры со словами);
- специальные театральные игры и этюды, направленные в основном на развитие воображения и фантазии, умение общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных жизненных ситуациях, на подготовку детей кдействия в сценических условиях, где всё является вымыслом;
- работа над спектаклем, постановкой, импровизацией (речевые, музыкальные, танцевальные) на заданные темы.
3. Заключительная часть - подведение итогов и настрой детей на дальнейшую деятельность.
Занятие 1. Тема: «Кто как от дождя спасается».
Цель: воспитывать умение смотреть представление в коллективе сверстников; формировать умение оценивать поступки персонажей сказки; формирование навыков общения; регулирование поведения в коллективе.
Ход занятия. Этюд «Сосулька»:
У нас под крышей белый гвоздь висит (дети держат руки над головой), Солнце взойдёт - гвоздь упадёт (дети «роняют» расслабленные руки и приседают).
Воспитатель предлагает детям спокойно сесть на стулья, ведь сегодня в театре будет происходить интересная история. Дети рассаживаются полукругом, а педагог начинает рассказ:
« Дождь, погода хмурится,
Темно на горизонте.
Вдруг, смотри на улице - Девочка и зонтик».
Воспитатель показывает девочку с зонтиком на фланелеграфе.
«Послушайте, как другая девочка спасалась от дождя:
Дождик - кап! Дождик - кап!
Есть зонт у мам и пап.
У Наташи зонтик свой,
Не такой, а луговой.
Задержал воды поток Зонт - зелёный лопушок.
Посмотрите, какой зонтик у Наташи (картинка).
Из чего Наташа сделала себе зонтик?
Что можно сказать про Наташу (догадливая)?
А вот как спрятались от дождя лягушата (картинка).
Дождь как будто из ушата!
В луже скрылись лягушата.
Здесь немного подождём,
Чтоб не мокнуть под дождём.
Вот какие смешные лягушата.
Посмотрите, как они сидят в воде?
Как вы думаете, сухо ли лягушатам в воде?
А хотите знать, как гриб спрятался?
Мне не страшно, - говорит,
в круглой шляпе белый гриб.
Я сижу под ёлкой, а на ней иголки.
Вот какой хитрый гриб жил в лесу.
Как вы думаете, побоялся ли дождик иголок?
Вымок гриб под дождём или остался сухим?
Кто лучше всех спрятался от дождя?»
Воспитатель обращает внимание на то, как сегодня мало солнца, и предлагает детям самим стать солнечными лучиками.
Игра «Солнечные лучики». Скрестить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы, потом расслабить.
Занятие 2. Тема: «Лисичка со скалочкой».
Цель: учить понимать и оценивать характер и поступки героев, способствовать снятию психического напряжения, создать возможность для самовыражения; развивать коммуникативные навыки и умения.
Ход занятия. Игра «Флажок». Дети ходят по комнате под музыку. Когда ведущий поднимает флажок, все дети должны остановиться, хотя музыка продолжает звучать.
Перед началом сказки воспитатель задаёт детям вопросы:
Кто из лесных жителей самый страшный (волк зубастый, злой)?
Кто в лесу самый красивый? О каком звере в сказках говорят «красивая шубка» (лисичка - рыжая красавица)?
Кто самый слабый и трусливый (зайчик)?
Вспомните, какие прозвища у этих животных в сказках (волк-братик, волчок - серый бочок, волк - зубами щёлк, зайчик - побегайчик, зайчишка- трусишка, лисичка-сестричка).
Лиса в сказках не только красивая, но и хитрая, старается всех обмануть.
Посмотрите внимательно историю о лисичке, а потом расскажите, какая она.
Показ сказки (диафильм). После просмотра педагог проводит беседу, в которой использует иллюстрации:
Дети, эта история о лисичке могла быть на самом деле или это выдумка? Почему вы так думаете? Это сказка, а в ней всё может быть. Ведь сказка - это необыкновенная история.
Какая лиса в сказке? Как её можно назвать (обманщица, хитрая, коварная)? Что значит слово «плутовка»? Как вы его понимаете?
Расскажите, с чего всё началось?
Как каждый раз лисичка обманывала хозяев?
Что лиса говорила, каким голосом? А каким голосом требовала плутовка утром пропажу? Скажите так, как говорили она.
Педагог предлагает детям проговорить диалог лисы и хозяев.
Расскажите, как была лиса наказана за свой обман?
Эта лиса ничего не боялась. И в одном же лесу жил маленький лисёнок. Однажды он гулял с мамой около ручья. И вдруг он её увидел на другом берегу, а воду лисёнок войти не решается: вода такая холодная, да и глубоко здесь».
Педагог предлагает детям показать, как боялся маленький лисёнок: поставить ногу вперёд на носок, потом вернуть на место. Педагог предлагает построить для маленького лисёнка и его мамы теремок.
Занятие 3. Тема: «Лесная история».
Цель: формирование навыков общения; порадовать, повеселить детей, обогатить запоминающимися впечатлениями; побуждение активности, умения подчиняться определённым правилам; совершенствование внимания, умения слушать, отвечать на вопросы.
Ход занятия. Этюд «Факиры». Дети садятся на ковёр, скрестив ног по- турецки. Кисти свивают вниз, спина и шея расслаблены, голова опущена (подбородок касается груди), глаза закрыты. Пока звучит тихая спокойная музыка, факиры отдыхают.
Педагог предлагает детям сесть в поезд и отправиться в лес на полянку в лесной театр.
«Вагончики, вагончики по рельсам тарахтят.
Везут в лесную сказку компанию ребят».
Дети рассаживаются удобно на полянке (ковре) и пьеса начинается. Педагог загадывает детям загадки про зайца, лису, собаку, медведя, петуха. Интересуется, знают ли ребята сказку, в которой живут все эти звери. Это сказка «Лиса и заяц» («Заюшкина избушка»). Используя модели, воспитатель рассказывает сказку. После проводит беседу:
Расскажите, почему лиса выгнала зайца?
какие звери пришли на помощь?
Кто был первым, вторым, третьим?
А кто же помог зайцу по-настоящему?
Надеялся ли заяц на помощь?
Придумайте, как жили заяц и петух после того, как выгнали лису. Каким заяц был в начале сказки, каким в конце?
Психогимнастика «Смелый заяц». Заяц любил стоять на пеньке и громко петь песни и читать стихи. Он не боялся, что его может услышать волк.
Выразительные движения: поза - положение стоя, одна нога чуть впереди другой, руки заложены за спину, подбородок поднят. Далее ребята приступают к постройке ракеты.
Занятие 4. Тема: «Три поросёнка».
Цель: формирование интереса к театрализованной деятельности; формирование умение внимательно смотреть и слушать; побуждение детей к активному участию в играх-инсценировках.
Ход занятия. Этюд «Тяжёлая штанга». Ребёнок поднимает воображаемую «тяжёлую штангу», потом бросает её и отдыхает.
Воспитатель: «Сегодня мы побываем в сказке «Три поросёнка». Давайте представим, что вы все поросята, которые прибежали на лесную полянку (исполняется лёгкая музыкальная запись). Светит яркое солнышко, пойдём ему навстречу (дети ходят на носках, руки вверх). Всем стало весело и все разбежались по поляне (бег врассыпную). Пошли по дорожке. Впереди речка. Переходим её (ходьба).
Встали в круг. Сейчас будем строить дом. Вначале - соломенный дом. Косим траву (взмахи руками, имитация ходьбы). Сушим на солнышке (поворот вправо, влево, руки в стороны, ладонями вверх). Солому складываем в кучу (наклоны к правой, левой ноге попеременно).
Теперь построим дом из веточек. Подул ветер, и деревья закачались (наклоны туловища в правую и левую стороны). Собираем ветки и складываем их в кучу (наклоны вперёд, руки вперёд).
Теперь построим каменный дом. Поднимаем кирпичи (дети передают «кирпичи» из рук в руки).
Любуемся домами (ноги - на ширине плеч, переступаем с ноги на ногу, покачиваясь). Дом построили и поросята радуются (прыжки на месте)».
Проводится подвижная игра «Три поросёнка». Дети по трое стоят в обручах («домиках»). Звучит весёлая музыка, и все поросята бегают по полянке:
Мы маленькие поросятки,
По лесу гуляем, цветы собираем.
Выходит волк - «зубами щёлк!». Все поросята должны занять свои места в «домиках». Исполняется песня «Нам не страшен серый волк».
Занятие 5. Тема: театр прищепок «В гостях у прищепок».
Цель: учить детей активно участвовать в совместных играх; использовать в них подручный материал (прищепки); воспитывать дружелюбие, умение действовать согласованно, активизировать речь детей.
Ход занятия. Этюд «Превращалка». Воспитатель предлагает детям стать волшебниками и произнести такие слова: «Вот я, вот я превращаюсь в комара» (дети бегают друг за другом, имитируя полёт комарика); «Вот я, вот я превращаюсь в муравья» (в воробья, в соловья и т.д.).
Воспитатель: «Ребята, посмотрите, что у меня в руке (показывает прищепку). А вы знаете, что это не простая прищепка, она тоже может превращаться. Посмотрите (показ куколки, божьей коровки, лягушки). Давайте с ними поиграем. Глядите, как они цепляются за наши пальчики.
Вот собачка Жучка - хвостик закорючка. Покажите, какая она (дети изображают).
Это курочка Ряба. Из какой она сказки? Как курочка кудахчет?
А это кто (показывает птичку)? Дети отвечают: птичка. Воспитатель: «Нет, это мышка!». Идёт спор, дети доказывают, что у воспитателя в руке птичка. Ведь у птички есть крылья, а у мышки нет. Ведь у птички есть клюв, а у мышки носик. У мышки хвостик похож на верёвочку, а у птички на веер.
Игра «Узнай героя сказки». Дети угадывают персонажа сказки по названным признакам. Детям предлагается сочетание двух признаков, характеризующих героя сказки: большая, круглая (репка); зелёная, мокрая (жаба); чёрный, гладкий (крот); маленькая, серая (мышь). Ребёнок должен мысленно представить образ и назвать его.
Занятие 6. Тема: театр прищепок «Рукавичка».
Цель: закрепление, совершенствование приёмов игры с прищепками; совершенствование умения согласовывать движения с речью; развитие произвольности психических процессов (памяти, внимания); воспитание доброжелательности и контактности в отношениях со сверстниками.
Ход занятия. Этюд «Цветок».
Вырос цветок на поляне (руки поднять вверх),
Утром весенним раскрыл лепестки (изображение руками чашечки цветка). Всем лепесткам красоту и питанье (руки разводим в стороны)
Дружно дают под землёй корешки (наклон вниз).
Дети-зрители размещаются широким кругом вокруг импровизированной сцены, а артисты с персонажами в руках располагаются «в лесу» (в разных местах комнаты). Предварительно оговаривается, что персонажи будут появляться на сцене и действовать тогда, когда их назовёт ведущий.
Ведущий (показывает руку, на которую одета варежка, читает стихотворение Н.Саконской «Где мой пальчик?»):
Маша варежку надела, Маша варежку сняла:
Ой, куда я пальчик дела? Поглядите-ка, нашла.
Нету пальчика, пропал, Ищешь-ищешь, не найдёшь.
В свой домишко не попал. Здравствуй, пальчик. Как живёшь?
Какой тёплый домик для пальчиков!
Покажите, сколько их у вас? Как много, и все помещаются в маленькую варежку? А если пальчик, как у Маши, заблудится, всё равно окажется в варежке с остальными пальчиками-друзьями. Дети, на что мы одеваем варежку? Правильно, на руку. Поэтому её ещё можно назвать «рукавичка». Так называют варежку на Украине. Они-то и прислали нам свою украинскую народную сказку «Рукавичка». Эта сказка очень похожа на русскую народную сказку «Теремок». Помните её? А сегодня мы познакомимся с подарком украинских детей - сказкой «Рукавичка».
Показ сказки.
Воспитатель: «Приходите, зверята, к нам ещё в гости, а то и на всю зиму. Потеснимся, дети? Всем хватит места? Наши дети - дружные ребята. Они знают: «Товарища всегда выручай».
Игра «Найди котёнка». Цель: учить создавать воображаемую ситуацию и невербальными действиями передавать её содержание. Детям предлагается поискать в группе исчезнувшего котёнка (игрушку-прищепку). Найдя его, покормить молочком из мисочки. Затем выполнить задание с воображаемым котёнком.
Занятие 7. Тема: «Ясочкин садик» (игра-драматизация).
Цель: поощрять стремление детей создавать игровую обстановку, учить выполнять игровые действия; воспитывать у детей уважение к старшим, послушание, приветливость, вежливость; вовлекать детей в исполнение смешных и поучительных эпизодов; развивать речь детей, быть активными.
Ход занятия. Этюд «Солнышко и дождик». Воспитатель: «Посмотрите, какое яркое солнышко светит. Ой, какой ветер налетел, темно стало. Вот какая туча. Кап-кап. Что это? Дождик? Ой, какая большая лужа, а вот уточка вышла со своими утятами поплавать: «Кря-кря!».
Слышите, кто-то стучится. Да это же Яся (заходит девочка).
За окном сегодня ветер, ветер!
Даже в доме слышно, как гудит.
В детский сад ушли давно все дети,
Только Яся в комнате сидит.
Наша Яся кашляет немножко -
простудилась на дворе вчера (девочка кашляет).
ВерноЯся промочила ножки
Там, где баб лепила детвора (вытирает нос платком).
Мамы нет и на работе папа.
В Ясочкином доме тишина.
Думаете Яся будет плакать?
В комнате соскучилась одна? (мимикой побуждает детей к ответу)
Ну, уж нет! Зачем же плакать Ясе?
Вот игрушки у неё стоят.
Села к ним, игрою занялася: будет у неё свой детский сад.
По ходу дальнейшего чтения воспитатель предлагает детям взять ту или иную маску и прийти к Ясе в детский сад.
В детский сад пришёл мохнатый мишка,
Кукла Ляля и большой конёк.
И ещё весёлый шалунишка - длинноухий, маленький щенок.
И котёнка записала Яся,
Но шмыгнул котёнок под кровать.
«Непослушный, глупый котик Вася,
Больше не возьму тебя играть».
В уголок уселись ребятишки,
Смирная какая детвора.
Что-то лапы грязные у мишки,
Он - лентяй, их не помыл с утра (предлагает кому-нибудь вымыть неряхе ноги).
«Дом из книг для вас построю, дети (просит одного или двух детей помочь построить ей домик),
Привяжу на башенку флажок... (кто-л ибо из детей ставит рядом с домом флажок на высокой подставке).
Дам к обеду по большой конфете,
Испеку с вареньем пирожок (угощает всех героев).
А потом возьму из шкафа книжку,
Покажу вам буквы «А» и «О»...»
Яся знает, что мохнатый мишка
Хочет буквы выучить давно (показывает детям буквы, а они показывают «игрушкам» буквы на кубиках).
Яся коврик на полу расстелет, тихий час устроит для ребят.
«Ну, ложитесь, малыши, в постели,
И у нас в саду ребята спят».
Спать ложатся Ясочкины дети: и щенок, и кукла, и медведь.
За окошком дует ветер, ветер...
Но тепло им в комнате сидеть.
Вот и мама в двери постучала,
Маленькую дочку обняла (предлагает сделать это кому-нибудь из детей): «Молодчина, дочка, не скучала.
Хорошо денёк свой провела».
Игра «Угадай, кто это?». Детям предлагается прослушать музыку и угадать, для кого она подходит.
Занятие 8. Тема: инсценировка «Весёлые зайчата».
Цель: разыгрывание небольших этюдов с помощью речевых и
неречевых средств общения; развитие выразительности речи; развитие
образного мышления, памяти; побуждение детей к активному участию в играх-инсценировках.
Ход занятия. Этюд «Сколько звуков». Ведущий несколько раз стучит карандашом по столу. Ребёнок должен показать на пальцах - сколько звуков.
Воспитатель: «Ребята, наш детский сад получил для вас посылку. Давайте посмотрим, что в ней (заячьи уши и письмо)? Письмо: «Кто наденет эти ушки, должен сказать волшебные слова: вправо - влево повернись и в зайчонка превратись». Воспитатель: «Вот сколько много зайчат! Поедем в лес? Ну, вот мы и приехали. Как здесь красиво, но очень холодно. Давайте спрячемся под ёлочки, чтобы не замёрзнуть. Всё равно холодно, некому нас пожалеть и согреть». Появляется снегирь (ребёнок в костюме снегиря), говорит: «Мне вас жалко, я вас согрею. Помашите лапками, как я крыльями». Воспитатель «Всё равно холодно». Снегирь улетает, появляется медведь (ребёнок в костюме медведя), говорит: «Я пожалею вас и согрею. Делайте со мной такие упражнения (приседает и разводит руками)». Воспитатель «Всё равно холодно». Медведь уходит, появляется лиса. Зайцы разбегаются, а лиса пытается поймать кого-нибудь из них. Воспитатель: «Ты, лиса, хитрая! Я не дам зайчиков в обиду. Уходи отсюда». Лиса уходит. Появляется зайчиха и спрашивает у зайчат «Что с вами случилось? Кого вы встречали?»
Как вам хотел помочь снегирь?
Как вам хотел помочь медведь?
Как вам хотела помочь лиса?
Выслушав ответы детей, зайчиха предлагает детям попрыгать, поплясать и похлопать в ладоши. Воспитатель: «Ну, вот, все согрелись. А чтобы зайчата больше так не мёрзли, давайте построим для них домик».
Конструирование «Домик для зайчат».
Занятие 9. Тема: «Курочка Ряба» (игра-драматизация).
Цель: учить преодолевать барьер в общении; развивать у детей интерес к сказке, к ряжению; побуждать их использовать отрывки из сказки в собственной игре; развивать выразительность движений и речи.
Ход занятия. Воспитатель собирает детей с помощью колокольчика в круг, и дети, двигаясь друг за другом, изображают дождь. Он может быть весёлым, с солнышком, страшным ливнем, с градом, грустным. Затем воспитатель вносит большой пакет с игрушками и костюмами. Чтобы привлечь внимание детей, достаёт из пакета тот или иной предмет. Дети по желанию разбирают игрушки и костюмы.
Воспитатель: «Кого изображает игрушка (показывает)? Кем стала Ира (мышкой)?
Чьи это рукавички?
Вы узнали сказку?
Как она называется?
Дети: «Курочка Ряба».
Воспитатель: «Сейчас мы разыграем эту сказку. Кто хочет быть мышкой? Бабкой и т.д. (дети наряжаются)? Вот дед говорит бабе: «Съел бы я яичко. Попроси у корочки, чтобы она снесла мне яичко», - «Курочка, снеси яичко (ребёнок произносит «ко-ко-ко»)». Посредством рассказа и действия сказка разыгрывается до конца.
Игра «Медведи и пчёлы». Дети делятся на 2 команды. Одна - пчёлы, другая - медведи. Медведи воруют мёд у пчёл и убегают )по музыкальное сопровождение). Пчёлы догоняют их. Напомнить детям, что медведи, воруя мёд, радуются, а пчёлы злятся.
Дети прощаются с воспитателем и обещают чаще улыбаться.
Занятие 10. Тема: «Теремок».
Цель: развитие коммуникативных навыков, воспитание доброжелательности и контактности со взрослыми и сверстниками; поддержание интереса к театральной деятельности; активизировать всех участников, развивать творчество, самостоятельность, логику.
Ход занятия. Этюд «Не покажу!». Мама подарила девочке маленькое зеркальце, чтобы она могла пускать солнечных зайчиков. Дети обступили девочку, просят показать, какое оно. Но девочка, прижав зеркальце ладонями к груди и расставив локти, вертится из стороны в сторону: «Не покажу!»
Воспитатель: «Я вам сейчас буду получает роль, игрушку - прищепку и В подполье, в коморке,
Живёт она в норке.
Серая малышка.
Кто же это? (мышка).
Сверху зелёная,
Снизу - белое брюшко.
А зовут меня... (лягушка).
Маленький, беленький,
По лесочку прыг-прыг,
По снежочку тык-тык (заяц).
Хвост пушистый,
Мех золотистый,
загадывать загадки. Тот, кто отгадает, соответствующую атрибутику.
В лесу живёт,
Кур крадёт (лиса).
Кто зимой холодной Ходит злой, голодный? (волк).
Спереди - пятачок,
Сзади - крючок.
Посредине - спинка,
На спине - щетинка (кабан).
Косолапый и большой Спит в берлоге он зимой.
Любит шишки, любит мёд,
Ну-ка, кто же назовёт? (медведь).
Воспитатель: «Ребята, а теперь покажите нам сказку «Теремок». После показа сказки, воспитатель интересуется, как сказка могла бы закончится по-другому?
Упражнение «Лёгкие бабочки» (музыка С.Майкопара «Мотылёк»). Цель: учить невербально передавать образ, его характерные особенности. Детям предлагается мини - рассказ «В саду было много красивых цветов. Маленькие лёгкие мотыльки летали и кружились над ними, выбирали себе самый яркий и садились на него». Затем предлагается представить себя мотыльками и легко полетать, выбирая самый красивый цветок на полянке.
Занятие 11. Тема: хороводные игры-имитации.
Цель: упражнение в выборе костюмов декораций в соответствии с образом героя; воспитание доброжелательного отношения друг к другу, умения взаимодействовать со сверстниками; формирование чувства доверия и безопасности.
Ход занятия. Этюд «Все спят». В комнату входит воспитатель и видит...:
На дворе встречает он тьму людей, и каждый спит:
Тот, как вкопанный стоит,
Тот, не двигаясь, идёт,
Тот стоит, раскрывши рот.
Воспитатель подходит к детям, застывших в различных позах. Он пытается их разбудить, беря за руки и тормоша, но всё бесполезно: дети не просыпаются.
Комната в группе превращается в лес. Воспитатель: «Дети, мы попали с вами в лес, а в нём много обитателей. Смотрите, вон появился заяц (ребёнок в маске, дети дают характеристику зайцу - добрый, пушистый, грустный)». Затем становятся в круг, держатся за руки, произнося следующие слова:
Зайка, зайка, что с тобой?
Ты сидишь совсем больной.
Ты вставай, вставай, скачи,
Вот морковку получи и попляши!
Дети вместе с зайцем начинают плясать. После они встречают медведя (ребёнок в маске), берутся за руки и ходят по кругу, приговаривая:
У медведя во бору Грибы - ягоды беру.
А медведь не спит,
Всё на нас глядит.
А потом как зарычит И за нами побежит.
Ребёнок кричит, показывая, что он сердится. После игры с медведем, воспитатель начинает беседу о том, что в лесу много зверей, но не все они добрые: есть злые, как волк (надевает на ребёнка маску волка). Ребёнок говорит:
Я - сердитый волк - зубами щёлк,
Я ищу себе еду,
Я всегда голодный. У-у-у!
Ребёнок подражает повадке волка (оскаливается.
В конце дети рассказывают, какое животное им понравилось больше и почему. Далее проводится игра «Противоположные движения». Дети становятся в 2 шеренги, друг против друга. Вторая шеренга выполняет движения, противоположные первой: если первая шеренга приседает, то вторая подпрыгивает и т.д.
Занятие 12. Тема: «Зимовье зверей».
Цель: закрепление коммуникативных навыков и умений детей; формирование умения беседовать со взрослым, отвечать на вопросы; поддержание интереса к театральной деятельности.
Ход занятия. Этюд «Игра в снежки». Зима. Дети играют в снежки. Выразительные движения: нагнуться, схватить двумя руками снег, Слепить снежок, распрямиться и бросить снежок резким коротким движением, широко раскрывая пальцы.
Воспитатель поиграть в слова - загадки: «Отгадайте, о ком я скажу такие слова, кто правильно угадает - тот тем и станет.
Розовая, толстая, неповоротливая, хвост крючком. Кто это (свинья)?
Большой, рогатый, мычит, хвост метёлкой (бык)?
Маленький, горластый, хвостатый, разноцветный (петух)?
Вспомните, в какой сказке о животных звери дружно жили вместе («Теремок», «Рукавичка»)? Посмотрите об этом ещё одну сказку, нам ребята сейчас покажут. Сказка называется «Зимовье зверей». После просмотра воспитатель проводит беседу:
О чём рассказывается в сказке?
Как вы понимаете, что означает слово «зимовье» (домик для зимы, чтобы перезимовать, пережить холод)?
Как можно по-другому назвать эту сказку?
Для чего решили звери построить себе дом? Расскажите, как они строили себе дом? Кто что делал? (Воспитатель побуждает детей повторять слова из текста).
Расскажите, как зимовали звери? Что случилось однажды? Как зверям удалось спастись?
Есть такая пословица «У страха глаза велики». Как вы её понимаете? О ком в нашей истории можно так сказать?
Что показалось волку? Послушайте, я прочту об этом ещё раз.
Нарисуйте, как вы представляете избушку - зимовье зверей.
Психогимнастика «Шалтай - Болтай».
Занятие №13. Тема: «Доброе слово лечит, а худое калечит».
Цель: закрепление коммуникативных навыков и умений детей; развитие выразительности речи; побуждение детей к активному участию в играх- инсценировках; поддержание интереса к театральной деятельности.
Ход занятия. Этюд «Игра с камушками». Дети гуляют по берегу моря. Они, то останавливаются, нагибаясь поприглянувшимися камушками, то входят в воду и брызгаются, зачёрпывая воду руками. Затем садятся на песок и начинают играть с камушками: то подбрасывают их вверх, то кидают вдаль.
На занятие воспитатель приглашает Буратино. И предлагает ребятам взять его с собой в страну «Слов». Воспитатель спрашивает детей, знают ли они, что с помощью слов можно творить чудеса. Слово может рассмешить, огорчить, обидеть человека. Когда человек огорчён, обижен, ему очень трудно справиться с плохим настроением, а добрым словом его можно утешить.
Буратино:Я знаю стихотворение про девочку Таню:
Наша Таня громко плачет,
Уронила в речку мячик.
Тише, Танечка, не плач,
Не утонет в речке мяч.
(А.Барто).
Буратино читает стихотворение и мимикой и жестами показывает его. Воспитатель спрашивает: «Как вы думаете, перестанет ли Таня плакать? Почему? Конечно, слова, с которыми обратились к Тане, должны помочь ей, утешить её».
Аналогично используется сказка «Курочка Ряба», которая проигрывается в виде инсценировки.
Жили себе дед, да баба.
И жила у них курочка Ряба.
Снесла курочка яичко не простое,
А золотое. Дед бил-бил....
«Не плачь, дед. Не плачь, баба.
Я снесу вам яичко другое, не золотое, а простое».
Дети с помощью воспитателя инсценируют сказку. Буратино предлагает детям нарисовать курочку, утешающую деда и бабу.
Занятие 14. Тема: драматизация сказки Ш.Перро «Красная шапочка».
Цель: учить детей составлять образ персонажа по деталям костюма; учить детей «входить» в воображаемую ситуацию, включаться в коллективную драматизацию, передавать через интонацию образ персонажа; формирование умения договариваться с другими детьми.
Ход занятия. Этюд «Вот он какой». Ребёнок должен без слов рассказать о размерах и форме хорошо известных ему предметах. Он производит отчётливые жесты, которые характеризуют предмет: маленький, большой, крупный, круглый, мелкий и т.д.
Воспитатель приглашает детей в театр, где артистами будут сами дети. Дети подбирают костюм, распределяют роли.
Какая Красная шапочка? Какой у неё костюм? Кто будет Красной шапочкой, давайте выберем её с помощью считалочки «Шла коза по мостику».
Какой Волк? Какой у него костюм? Кто будет играть волка? Давайте будем тянуть жребий. Кто вытянет длинную палочку, тот и будет волком.
Кто ещё нам нужен?
Воспитатель вместе с детьми драматизирует сказку Ш.Перро «Красная шапочка».
Психогимнастика «Вкусные конфеты».
У девочки в руках воображаемый кулёк с конфетами.
Она протягивает его по очереди детям. Они берут по одной конфете и благодарят девочку.
Разворачивают конфету и берут ёе в рот.
По лицам видно, что угощение вкусное.
В гости пришёл Гномик. Дети его угощали конфетами. Гномик благодарит детей. Воспитатель говорит, что Гномики очень маленькие и ножки у них маленькие. Гномик устал и не знает, как ему вернуться домой. Давайте подарим Гномику автобус, который сделаем сами.
Занятие 15. Тема: «Путешествие в мир игрушек».
Цель: развитие коммуникативных навыков, воображения, речи, пантомимической и речевой выразительности; закрепить представления детей о видах игрушек; формировать интерес к совместным играм.
Ход занятия. Воспитатель: «Дети, вы все любите играть в разные игрушки. Ну-ка, вспомните мне, какие игрушки есть у нас в группе? Какие есть у вас дома? Какие игрушки самые любимые? Почему? Сегодня мы отправимся в путешествие, в котором все игрушки оживают. И мы сами станем игрушками. Скажите мне, какой игрушкой вы бы хотели быть в нашем путешествии? Расскажите немного о себе, чтобы мы все представили, какой у вас внешний вид, что с вами можно делать, как играть?
Здорово! Прямо как в «Магазине игрушек»! Только игрушки все живые, весёлые. Давайте попляшем вместе с неваляшками.
Танец «Неваляшки».
Мы милашки, куклы - неваляшки. Куклы - неваляшки, яркие рубашки. Не спим, не сидим И ложится не хотим.
Днём и ночью мы стоим,
Очень весело звеним.
Эх, раз, ещё раз - Мы станцуем здесь для вас. Начинаем перепляс, Постараемся для вас.
Какие непослушные неваляшки! Хорошо ещё, что умеют весело звенеть, а это нравится деткам. А кто помнит стихотворение Агнии Барто из цикла «Игрушки»? Давайте я вам напомню первые строчки: «Наша Таня....», «Спать пора...», «Идёт бычок...», «Зайку бросила хозяйка...». Давайте их покажем, как в театре, разыграем в сценке.
Эти стихи для самых маленьких ребяток, а вы уже большие. Я знаю, что многие мальчики любят играть в машинки. Выбирайте, какой машинкой вы хотите быть. Устроим соревнование игрушечных машин - чья машина быстрее доедет до финиша, соблюдая правила движения? А я буду регулировщиком. У нас получилось настоящее авторалли, как у взрослых. Но мы забыли про девочек, которые любят играть в куклы. Давайте покажем и расскажем, как наши девочки ухаживают за своими дочками- куклами.
Упражнение «Непослушная дочка».
Куклу нежно я качаю (руки перед собой, имитация укачивания), а она кричит: «уа».
Руки, ноги поднимает (поднимает руки, ноги),
спать не будет до утра (кладут ладони под щёку, отрицательно покачивая головой).
Кашку я сварю ей лучше (делают помешивающие движения рукой)
И в тарелку положу (раскрывают ладонь одной руки - тарелка, другой показывают движения ложки в руке).
Вся испачкалась, грязнуля (обтирает пальцами лицо),
Дай, я кашку постужу (делают обмахивающие движения рукой).
Дочку я свою умыла,
руки, шею и лицо (поглаживают руки, шею, лицо).
Кашу всю водою смыла (стряхивают воду с рук).
Наигралась с куклой. Всё (разводят руки в стороны)!
Как хорошо девочки ухаживают со своими дочками. Молодцы! Игрушки, как и дети, умеют дружить. Давайте покажем, как дружит мишка с куклой. А мишутка и сам очень любит плясать. Попляшите, кто как хочет. Танец «Мишка с куклой громко топают». Вы помните сказку про стойкого оловянного солдатика? Какие герои были в этой сказке? Давайте покажем стойкого солдатика, как он стоял на одной ноге. А теперь пошагаем, как настоящие солдаты, я буду командиром (даёт разные команды, задания). Я думаю, что оловянный солдатик из сказки обязательно взял бы вас в друзья. Вы мне часто помогаете наводить порядок в игровом уголке, стирать кукольную одежду, шить новую. Игрушкам это очень нравится. По ночам они оживают и разговаривают между собой. Давайте сошьём куклам новые платья?
Упражнение «Любимые куклы».
Куклам платья дружно шили (изображают качание куклы на руках),
Кукол очень мы любили (прижимают ладони к груди).
Долго нитку продевали (изображают продевание нитки в иглу)
Узелок потом вязали (делают вращательные движения указательными пальцами вокруг друг друга).
Отрезали лоскуток (соединяют и раздвигают указательный и средний пальцы),
Прошивали вдоль стежок (зажимают между большим, указательным и средним пальцами «иголку», изображают волнообразные движения справа - налево).
Утюгом горячим шов (отдёргивают руку)
Распрямили, чтобы лёг (проводят по ладони кулаком горизонтально).
Кукол поскорей позвали (машут к себе),
Нарядили - не узнали (делают движения руками вдоль тела, сверху вниз)!
А вы видели в кукольном театре кукол - марионеток? Их дёргают за верёвочки и они оживают. Давайте и мы превратимся в такую куклу - марионетку на верёвочке.
Этюд «Соломенная кукла». Пока все верёвочки опущены: колени согнуты, руки и голова опущены, всё тело расслаблено. Но вот кукловод дёрнул за одну верёвочку, поднялась голова, затем - выпрямилась спина, разогнулись ноги, стали двигаться руки. И вот уже кукла танцует, как балерина, на носочках! Мы забыли с вами о спортивных игрушках. Какие спортивные игрушки вы знаете? Давайте поиграем в мячик? Ну-ка, ловите все по мячу! Покажите, какой он круглый, большой. А как раскрашен ваш мяч? Давайте вместе читать стихотворение и играть с мячом. Дети читают стихотворение «Мой весёлый, звонкий мяч». А есть ещё игрушки - забавы. Какие вы знаете? Сейчас я вас превращу в разные заводные игрушки, буду вас включать, а вы будете оживать. Очень забавно! Вы были, как настоящие заводные игрушки!
Пора нам превращаться в деток: «Игрушка, трижды повернись и в ребёнка превратись!» А вам задание - придумать такую игрушку, которой нет в магазине, и рассказать нам. Можете её нарисовать.
Примерные сценарии некоторых театрализованных игр.
Тема: «Осень».
Сюжет условно можно разделить на несколько частей: уточнение признаков осени; сбор урожая овощей и фруктов; Сбор грибов в лесу; дары осени. Каждая часть может быть представлена как отдельная театрализованная игра со своими коррекционными задачами.
Участники: ведущий, Маша, Саша, Осень, Дождик, Помидор, Огурец, Капуста, Картошка, Лук, Морковь, Подберёзовик, Боровик, Лисичка, Мухомор, Листочки.
Саша, Маша.
Здравствуй, Осень! Здравствуй, Осень!
Хорошо, что пришла.
У тебя мы, Осень, спросим, Что в подарок принесла?
Осень.
Принесла вам овощей И для каши, и для щей. Принесла вам груши.
Саша, Маша.
Мы их впрок насушим!
А уж яблоки что мёд.
На варенье, на компот.
Осень.
Принесла я вам грибов Целую поляну.
Будете их собирать?
Саша, Маша.
Мы с тобою в лес пойдём И грибов там соберём. Осень.
Принесла я листья разные: Рыжие, жёлтые, красные... Собирайте их, дети,
В красивые букеты.
Привела с собой я дождик. Дождик, землю поливай, Будет в поле урожай.
Дождик.
Я - дождик, дождик, дождик! Сейчас я всех полью. Вырастайте, овощи! Вырастайте побыстрей, Вырастайте поскорей!
Представление овощей.
Помидор.
А я, дети, помидор,
Мягкий, сочный и большой, Кругленький и красный.
Я с утра одел костюм На себя атласный.
Огурец.
Я - зелёный огурец С огородной грядки.
Вырос спелый и хрустящий. Вкусен я и свежий,
Вкусен и солёный.
Капуста.
Нарядилась в сто одёжек Вкусная капуста.
Из капусты варят щи и борщи. Пироги капустные тоже хороши.
Картошка.
Кругла, рассыпчата, бела,
На стол я к вам с полей пришла Очисти кожицу сначала,
Помой, порежь и посоли.
Потом её ты отвари,
Ведь правда вкусная картошка?!
Лук.
Я горький, но полезный.
Кулинары ценят лук.
И вам, ребята, всем я - друг!
Свекла.
Из свеклы для винегрета
Невозможно обойтись,
Очень вкусная свеколка,
Только вымыть не ленись.
Из свеклы готовят борщ:
Красный и наваристый.
Морковь.
А я, дети, их сестрица,
Вся сияю, как Жар-птица,
И танцую ловко.
Яркая морковка.
Пей всегда морковный сок И грызи морковку,
Будешь ты тогда, дружок, Сильным, крепким, ловким!
Дождик.
Я - дождик, дождик, дождик! Опять я всех полью. Вырастайте, грибы! Вырастайте побыстрей, Вырастайте поскорей!
Представление грибов.
Подберёзовик.
Шляпку круглую я надел
И под берёзкой сел.
Боровик.
На крепкой ножке я расту,
Боровиком себя зову.
Ты меня посоли, посуши,
А зимой суп свари.
Лисичка.
Я - рыжий маленький грибок.
Сам я лезу в кузовок.
Жарить ты меня возьми.
И друзей угости.
Мухомор.
Я красивый, с красной шляпкой,
В горошек белый вся она.
Хоть красив, но ядовит
Этот красный с белым гриб.
Мухомор мы не сорвём,
Его в корзинку не возьмём.
Хоть красив, но ядовит
Этот красный с белым гриб.
Ведущий. Осенью часто дует ветер. Налетает внезапно, срывает листья с деревьев, кружит их.
Логоритмические упражнения:
Падают, падают листья,
В нашем саду листопад.
Жёлтые, красные листья
Медленно кружат, летят.
Ведущий. Каждый гриб представился. Пойдёмте собирать грибы в лес!
Маша, Саша.
Подберёзовик сорвём,
И лисичку сорвём,
Боровик мы сорвём,
Тема: «Три поросёнка отдыхают».
Участники: ведущий, старший поросёнок, средний поросёнок, младший поросёнок, злой волк, большая машина из картона.
Ведущий. Три поросёнка спорили, куда им поехать отдыхать. Один мечтал об отдыхе в горах, другой - о морском путешествии. Но старший поросёнок, самый умный, придумал такой план...
Старший поросёнок. Мы поедем в путешествие на нашей машине, но для этого нам надо научиться хорошо водить автомобиль.
Средний поросёнок. Ерунда! Не надо учиться!
Младший поросёнок. Что в этом сложного? Крути руль влево - вправо. Вот и всё! Машина сама едет, она же на колёсах!
Ведущий. Самый младший из братьев сел за руль. Три поросёнка, громко распевая песни, отправились в путь. Злой волк слышал разговор поросят и решил с ними расправиться.
Волк. Ага! Сейчас я натаскаю много-много песка, целую кучу! Посмотрим, как они проедут по дороге.
Ведущий. Волк сложил из песка большую кучу на дороге.
Младший поросёнок. Ой, ой, ой! Что там впереди? Что это за гора? Я не знаю, как её объехать, я не знаю, как затормозить.
Ведущий. Машина на полном ходу врезалась в кучу песка. Поросята, к счастью, оказались целы, но очень перепугались.
Средний поросёнок. Теперь я сяду за руль. Я умею водить машину. Я хороший шофёр.
Ведущий. Поросята поехали дальше. Машина быстро набирала скорость. Но вдруг лопнули сначала одна, потом вторая, третья шины...
Средний поросёнок. Я наехал на острые камни. Я не видел дорожного камня и не смог удержать руль. Ох-ох-ох! Что же делать?
Ведущий. Поросята стали ремонтировать машину, менять колёса. Но на этом их злоключения не кончились.
Волк. Я разбросаю по дороге острые гвозди. Поросята плохие водители. И они погибнут.
Старший поросёнок. Я сяду за руль. Я знаю, как устроена машина, знаю правила дорожного движения, я много тренировался.
Ведущий. Старший поросёнок сел за руль. Едут они, едут... Вдруг старший, самый умный поросёнок, замечает на придорожном кустике клок серой шерсти.
Старший поросёнок. Это же наш враг. Волк! Надо быть осторожными.
Ведущий. Поросёнок заметил на дороге гвозди.
Старший поросенок. А, волк, ты решил нас погубить!? Не бывать этому!
Ведущий. Старший поросёнок ловко вывернул руль и объехал опасный участок дороги. Он был хорошим водителем.
Волк. У-у-у! Теперь я стался без обеда.
Тема: «Домик пчёлки».
В игре используются упражнения-подражания насекомых, способам их передвижения, уточняются характерные особенности и повадки насекомых.
Участники: ведущий, Пчёлка, Жук, Кузнечик, Муха, Бабочка, Муравей, Лягушка.
Ведущий. Жила-была Пчёлка. Она была очень красивая: золотистые крылышки, тонкая талия, перетянутая чёрным бархатным пояском. Пчёлка летала с цветка на цветок, собирала мёд, радовалась солнышком, пела песенки.
Пчёлка.
Я пчёлка, пчёлка, пчёлка!
С цветами я дружу,
Нектар я собирая,
Кружу, кружу, кружу.
Ведущий. И вот однажды решила Пчёлка построить себе дом. Она собрала лепестки цветов, стебельки, травинки, немного веточек. Построила Пчёлка прекрасный домик, а позже улетела на другую полянку. А домик остался. Солнышко пригревало его своими лучами. Однажды мимо его пролетел Жук.
Жук.
Я - жук, жучок - чёрный бочок.
Я весело летаю,
Жужжу, жужжу, жужжу,
Со всеми насекомыми Очень я дружу.
Какой красивый домик!
Я буду в нём жить!
Ведущий. Потом прискакал Кузнечик.
Кузнечик.
Зелёный я кузнечик:
Скок-скок-скок.
Прыгаю я ловко:
Цок-цок-цок!
Какой красивый домик!
Кто в домике живёт?
Жук. Я, Жучок, в домике живу, а ты кто?
Кузнечик. Я - зелёный Кузнечик. Можно с тобой жить?
Жук. Иди сюда, будем жить вместе.
Ведущий. Пролетала мимо домика Муха.
Муха.
Развесёлая я Мушка,
Лета красного подружка.
Какой красивый домик!
Кто в домике живёт?
Жук. Я - Жучок, чёрный бочок.
Кузнечик. Я - зелёный Кузнечик. А ты кто?
Муха.
Я - Мушка,
Лета красного подружка.
Можно с вами в домике жить?
Жук. Иди к нам в домик.
Кузнечик. Вместе жить веселею
Ведущий. Стали они жить втроём. Мимо домика пропорхала Бабочка. Бабочка. *
Я - Бабочка-красавица.
Крылышками я машу,
На цветочках сижу.
Какой красивый домик!
Кто в домике живёт?
Жук. Я - Жучок, чёрный бочок.
Кузнечик. Я - зелёный Кузнечик. А ты кто?
Муха. Я - Мушка,
Лета красного подружка.
А ты кто?
Бабочка.
Я - Бабочка-красавица.
Можно с вами жить?
Жук. Иди к нам в дом.
Кузнечик. Конечно, живи с нами.
Муха. Вместе жить веселее.
Ведущий. Стали они жить вчетвером. Живут дружно, не ссорятся. Проползал мимо домика муравей.
Муравей.
Муравей я, труженик,
Занят делом я, друзья.
Чищу лес и поле я,
Я и вся моя родня.
Какой красивый домик!
Кто в домике живёт?
Жук. Я - Жучок, чёрный бочок.
Кузнечик. Я - зелёный Кузнечик. А ты кто?
Муха. Я - Мушка,
Лета красного подружка.
Бабочка. Я - Бабочка-красавица.
А ты кто?
Муравей.
Я - Муравьишко - труженик.
Можно с вами жить?
Жук. Иди к нам.
Кузнечик. Будем очень рады.
Бабочка. Вместе жить веселее.
Муха. Ждём тебя.
Ведущий. Стали они жить впятером. Живут дружно, не ссорятся. Вдруг к домику прискакала Лягушка-квакушка.
Лягушка.
Какой красивый домик! Я буду в нём жить.
Все насекомые. Нет, ты не поместишься. Посмотри, какая ты большая. Лягушка. Ничего, я с краешка. Вы подвиньтесь, и я помещусь в домике.
Ведущий. Начала Лягушка пробираться в домик. Старалась, старалась... Домик и разлетелся: лепестки цветов унёс ветер, стебельки и травинки рассыпались. Все насекомые горько заплакали, им было очень жаль красивый домик, где все они так дружно жили. Но тут Муравьишко предложил...
Муравей. А давайте, друзья, построим новый домик, лучше прежнего! Ведущий. Все вместе они дружно принялись за работу и построили большой и красивый дом - дворец, в котором каждому хватило места.
Сказка - игра заканчивается большим хороводом дружбы. Все танцуют и поют, радуясь тому, что дружба и взаимопомощь могут творить чудеса.
Тема: «Капризка».
В процессе игры уточняются знания детей о предметах столовой, чайной посуды, их использовании, о некоторых продуктах питания.
Участники: Матрёшка, пёс Шарик, кот Василий.
Матрёшка.
Не хочу я руки мыть,
Не хочу я кушать.
Целый день я буду ныть,
Никого не слушать.
Пёс Шарик. Что случилось с нашей Матрёшкой? Она плачет, кричит, ничего не хочет делать.
Кот Василий. Поговорим, утешим её.
Пёс Шарик. Матрёшка, пойдём гулять, смотри, какая хорошая погода.
Матрёшка (плачет) А я хочу плохую погоду.
Пёс Шарик. Может ты хочешь есть? Я налью тебе борщ из супницы и подам его в глубокой тарелке. Котлету с жареной картошкой положу на мелкую тарелку. В соуснике подам подливу из спелых овощей. В салатник положу салат из свежих огурцов и тёртой моркови.
Матрёшка. Не хочу я борщ, не хочу котлету! Не хочу салат, солянку, макароны и рагу. Ничего не хочу!
Кот Василий. Я налью тебе молока из молочника или кофе из кофейника, а из сливочника добавлю сливок. Вкусно! На розетку положу варенье или джем. Ешь!
Матрёшка (плачет). Не хочу ни молока, ни кофе, ни какао. Убери варенье, джем и мёд.
Пёс Шарик. Может тебе принести в фарфоровой чашечке чай, а на блюдечко положить пирожок с капустой? Хочешь яблочный сок? Есть и шоколадные конфеты в конфетчице, и ванильные сухарики в сухарнице, и вафли, и печенье. Ешь!
Матрёшка. Ничего я не хочу!
Кот Василий. Почему ты плачешь?
Матрёшка. Какое вам дело. Ничего я не хочу! Всё мне надоело!
Пёс Шарик. Ты, Матрёшка, проглотила Капризку.
Кот Василий. Капризка летала, летала, да и тебе в рот залетела, когда ты плакала. Она залетела в тебя и ты сама стала капризкой.
Матрёшка. Не хочу быть Капризкой!
Пёс Шарик. Тогда скажи весело и громко «Капризка, уходи вон! Я не буду больше плакать и капризничать»!
Матрёшка. Капризка, уходи вон! Я не буду больше плакать и капризничать!
Все вместе (весело).
Лучше съешьте вы ириску Или сладких сухарей.
А Капризку, а Капризку,
Прочь гоните поскорей.
После проведения театрализованных игр и их анализа можно организовать занятия на материале сказок - игр.
Продолжение изучения окружающего мира, разучивание стихов, сказок.
Развитие творчества: придумать по-другому окончание сказки, её начала, как повели бы себя герои в других ситуациях.
Пение, озвучивание на музыкальных инструментах персонажей, выполнение музыкально-ритмических упражнений.
Изобразительная деятельность: лепка, аппликация по сюжетам театрализованных игр, творческое рисование, рисование по замыслу, выполнение деталей декораций костюмов.
Конструирование по сюжету сказки, творческие конструирование.
Выполнение графических работ по сюжету сказки.
Игра «Закулисье».
Игра способствует развитию внимания, наблюдательности, побуждает к речевым высказываниям.
Один из игроков - актёр - выходит из комнаты. Он старается быстро изменить свой образ: изменяет что-нибудь в своём костюме; берёт в руки какой-нибудь предмет (газету, ручку, и т.д.); изменяет походку и т.д. После этого актёр выходит к остальным играющим, их задача заметить и назвать как можно больше изменений. Если играющие что-то упустили, актёр об этом сообщает. Новый актёр выбирается считалкой.
Игра «Я не знаю, кто же я?».
Игра способствует поддержанию атмосферы дружелюбия, взаимопомощи в коллективе, способствует развитию умению задавать вопросы и отвечать на них; активизирует словарный запас.
Материалы: таблички с изображением зверей, птиц.
выбирается ребёнок, который будет отгадывать, какое животное (или насекомое) он изображает. Этот игрок стоит спиной к детям, ему на спину вешается табличка. Остальные играющие её видят, а он - нет. Этот игрок произносит следующие слова: «Я не знаю, кто же я? Вы поможете, друзья?» - дети хором отвечают: «Да». После чего, он начинает задавать вопросы об этом животном (насекомом). По ответам играющих этот ребёнок должен угадать название своего животного.
Игра «Что мы делали - не скажем...»
Игра способствует формированию речевого общения детей; развивает деловое общение, учит их договариваться о совместных действиях, развивает активную речь.
Дети становятся в круг. Выбирают водящего, он выходит за дверь. Дети вместе с воспитателем загадывают, какие движения они будут выполнять перед водящим. Дети обсуждают, решают, вместе с воспитателем показывают предложенные им действия (стирать, забивать гвозди, умываться и т.д.). После этого все хлопают в ладоши и зовут водящего, произнося в ритм хлопков слова: «Что мы делали - не скажем, а что делали - покажем». Действия показывают все одновременно. Водящий отгадывает, называет действие и становится в круг. Считалкой выбирают нового водящего. В дальнейшем воспитатель побуждает детей самим называть действие, которое они хотят изобразить, и самостоятельно договориться.
Игра «Муха».
Игра способствует развитию общения, учит детей работе в паре, договариваться между собой, выступать с рассказом перед слушателями, чувствовать свою важность и ответственность перед товарищем.
Материал: игрушка - самоделка «муха».
Водящего выбирают по считалке. Водящий идёт за дверь. Дети вместе думают, куда спрятать муху (под стол, за книгу, в коробку и т.д.). Водящий будет искать муху по нашей подсказке, когда он будет рядом с мухой, мы будем говорить: «Тепло!», когда он совсем близко к ней подойдёт, то: «Горячо!», а если он будет от неё далеко, тогда мы будем говорить: «Холодно!» (воспитатель в случае необходимости, помогает детям). Когда муха найдена, водящий отвечает на вопрос: «Где ты нашёл муху?». Игра повторяется с новым водящим.
Игра «Кузовок».
Игра способствует созданию дружелюбной атмосферы в коллективе; развитию внимания, памяти, фонематического слуха, умение слушать товарища; устранять боязнь оказаться в центре внимания, выступления на публике.
Материал: корзинка, платок.
Дети сидят, образуя круг. Один игрок говорит, обращаясь к соседу: «Вот тебе кузовок, клади в него то, что заканчивается на «-ок» («-оп, -от и т.д.). Обмолвишься - отдашь залог». Играющие передают друг другу корзинку, и каждый называет одно слово, заканчивающееся на -ок. Например, «Я положу в кузовок - чулок (клубок, замок, и т.п.)». Если кто-то ошибается, то кладёт в корзину залог. После игры «залоги» разыгрывают. Игрок, начинавший игру, накрывает корзинку платком и спрашивает у детей по очереди: «Чей залог достану, что тому делать?». Ребёнку дают задание рассказать стишок, спеть песню, загадать загадку и т.п.
С целью выявления эффективности разработанной системы коррекционных занятий, нами был проведён повторный срез у детей, были выявлены следующие особенности общения, как в экспериментальной, так и в контрольной группах.
Проведённый анализ показал, что параметру общения №1 - потребность в общении вырос на 38% и составил 63% (9 человек вместо 4) в экспериментальной группе. Если на начало эксперимента дети с ЗПР испытывали трудности в контактах со взрослыми и сверстниками, удовлетворения от общения не получали, быстро теряли интерес к партнёру, то после занятий, игр, бесед затруднения практически исчезали.
Например, Илья перестал более ярко демонстрировать свои достижения, больше стал обращаться за помощью.
В контрольной группе процентный показатель вырос на 14% и составляет 41%. Эти данные мы отразили в «Карте психологического фона развития» (см. приложение).
Параметр общения №2 - развитие коммуникативных мотивов показал, что деловые контакты сформированы у 10 человек, что составляет 69% вместо 21% (3).
Познавательные контакты сформирован у 9 человек, что составляет 63% вместо 25% (4).
Личностные контакты - сформирован у 69%-10 человек, вместо 33%.
Если на начало эксперимента дети экспериментальной группы испытывали враждебность, тревогу, мало участвовали в общественных делах, то после коррекционных занятий данные изменились в положительную сторону. У большинства детей появились близкие друзья, больше стали доверять друг другу, принимать активное участие на занятиях, в развлечениях, играх-драматизациях. Например, Данил стал больше интересоваться новым, стремился это обсудить с товарищем. Легко шёл на контакт со взрослым; просил, чтобы ему дали стихотворение для выступления на новогоднем утреннике.
В тоже время у детей контрольной группы изменений практически не наблюдалось, лишь познавательные мотивы выросли на 20%, что составило 41% вместо 21%.
Цель повторного наблюдения эмоциональных проявлений - параметр общения №3, было выявление изменений группы после проведения комплекса занятий, игр, и упражнений. Анализ протоколов показал, что результат вырос на 36% (10 человек, вместо 5) и составил 69%.
Мы учили детей правильно реагировать на неудачи и удачи их сверстников, то есть воспитывалось умение сопереживать и сорадоваться. Старались обращать внимание на положительные качества каждого ребёнка, чтобы дети видели хорошее в своих сверстниках и понимали, что недостатки есть у всех, но, не смотря на это, в каждом человеке есть что- то привлекательное, не упускали случая, похвалить ребёнка. В результате наши ожидания оправдались, применяемые нами игры, упражнения и беседы способствовали формированию этого параметра. Например, Юля перестала быть безразличной к горю других, стала больше сопереживать другим людям. Андрей стал более наблюдательным, приходил на помощь другому.
У детей контрольной группы показатели выросли на 22%,что составило 53%, вместо31%.
Параметр общения №4 - отношение к себе и другим - в экспериментальной группе процентный показатель вырос на 32% и составил 73%. Эти дети теперь могут назвать свои положительные и отрицательные качества, которые соответствуют действительности. Например, Руслан говорит: «Я часто дерусь в садике. Но зато я помогаю маме». Дети терпимее относятся к своим товарищам, могут простить им обиды.
В контрольной группе процентный показатель вырос на 24% и составил 63%.
Следует отметить, что на заключительном этапе эксперимента при общении со сверстниками и взрослыми, дети из экспериментальной группы были менее скованными и напряжёнными, чем на первом этапе исследования. Проявляли активность в общении, одинаково комфортно чувствовали себя, как во время игры, так и при чтении книг.
Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повысился уровень общения. Процентные показатели развития уровня общения детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента, а так же детей контрольной группы представлены в таблицах.
Таблица 1
Процентные показатели развития уровня общения детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента. (экспериментальная группа)
№ | Параметры общения | До обучения | После обучения |
1 | Потребность в общении | 25% | 63% |
2 | Развитость ведущих коммуникативных мотивов: деловые познавательные личностные | 21% 25% 33% | 69% 63% 69% |
3 | Характер эмоциональных проявлений | 33% | 69% |
4 | Отношение к себе и другим | 41% | 73% |
В начале исследования в среднем сформированность параметров общения у детей с ЗПР составляет 30%, по окончанию эксперимента - 70%.
Таким образом, в среднем сформированность параметров общения у детей возросла на 40%.
Рисунок 1 – экспериментальная группа
Таблица 2
Процентные показатели развития уровня общения детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента (контрольная группа)
№ | Параметры общения | До обучения | После обучения |
1 | Потребность в общении | 27% | 41% |
2 | Развитость ведущих коммуникативных мотивов: деловые | 21% | 49% |
| познавательные | 21% | 41% |
| личностные | 31% | 53% |
3 | Характер эмоциональных проявлений | 31% | 53% |
4 | Отношение к себе и другим | 39% | 63% |
Из таблицы видно, что в начале эксперимента у контрольной группы сформированность параметров общения в среднем было 30%, а по окончанию эксперимента незначительно изменились показатели параметров общения в связи с возрастными изменениями детей - 50%.
Таким образом, в среднем сформированность параметров общения детей контрольной группы изменилось на 20%.
Рисунок 2- контрольная группа
Следовательно, из результатов обследования можно сделать вывод о том, что уровень общения детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в общении на специально организованных занятиях.
Нами были разработаны методические рекомендации по проведению коррекционной работы по формированию навыков общения:
В специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать её как можно раньше.
Формирование общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободном общении детей со сверстниками и взрослыми.
В ходе занятий учителям - дефектологам и воспитателям следует формировать у детей мотивы доброжелательного общения, вовлекать их в беседы.
Во время общения с детьми ЗПР, необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой целью учителям - дефектологам и воспитателям следует поощрять любую попытку ребёнка рассказывать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из собственной жизни. Дошкольники должны почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению прислушиваются.
Заключение
Проведённое нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что коммуникативные навыки могут быть сформированы у детей с ЗПР в процессе коррекционного обучения.
На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд выводов о развитии коммуникативной деятельности у дошкольников с ЗПР, у всех детей появилась способность к общению гораздо разнообразнее.
Разные формы неблагополучия в общении у детей дошкольного возраста можно ликвидировать воспитательным путём. Подводя итог описанию нашего опыта по развитию навыков общения у дошкольников, мы хотим подчеркнуть последовательный и коллективный характер этой работы. Эта совместная работа позволила создать особые взаимоотношения общения детей со сверстниками и взрослыми, помогающие развить индивидуальность каждого ребёнка.
Эксперимент показал достаточно высокие результаты. Дети стали сами больше играть, заметно снизилась агрессивность, повысилось участие «замкнутых», уменьшилось количество демонстративных реакций.
Для развития современного ребенка нужна мотивация к раскрытию внутренних ресурсов личности, выявление заложенных возможностей и способностей. Чем раньше начинается развитие способностей, тем больше шансов на оптимальное их развитие. Поэтому особое значение в детских образовательных учреждениях нужно уделять театрализованной деятельности, всем видам детского театра, которые помогут сформировать правильную модель поведения в современном мире, повысить общую культуру ребенка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями. Любовь к театру становится не только ярким воспоминанием детства, но и ощущением праздника, проведенного вместе со сверстниками, родителями и педагогами в необычном волшебном мире.
Расширяющиеся умения и знания, понимание окружающих людей помогают ребёнку интересно играть, увлекательно общаться со сверстниками. Теперь из жизни ребёнка, мы надеемся, уйдут многие затруднения, сложности, а им на смену придёт радость детства.
Межличностные отношения позволяют развивать механизмы саморегуляции за счет того, чтостимулируют чувства, переживания и позволяют проявляться эмоциям. Качественное и количественное своеобразие эмоционально-личностного развития, несформированность возрастных форм общения, неразвитость его структурных компонентов обуславливают трудности в общении с окружающими людьми у старших дошкольников с ЗПР.
Проблема преодоления отставания детей с ЗПР в развитии коммуникативной деятельности и выведения их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей очень актуальна. А особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, освоение нравственных и эстетических ценностей способствуют решению этой проблемы.
В жизни дошкольников общение и совместная деятельность имеют огромную роль. Через них ребенок познает мир, учится строить отношения с другими людьми, растет как личность. Умение вступать в коммуникацию хорошо влияет не только на взаимоотношение с окружающими, но и на самооценку ребенка, на внутренние характеристики личности: адекватность представлений о себе и своих возможностях, уверенность в собственных силах, эмоциональную комфортность.
Необходимыми условиями, подтверждающими наличие настоящего общения, являются: способность к сопереживанию, умение отождествить себя с другим человеком, готовность принять другую точку зрения.
Общение является деятельность и как и любая деятельность имеет свои мотивы. Под мотивом деятельности согласно концепции А.Н. Леонтьева понимается то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Три основные потребности ребенка выступают в качестве мотивов, побуждающих ребенка вступать в общение:
- потребностью во впечатлениях;
- потребностью в активной деятельности;
- потребностью в признании и поддержке.
Познавательные мотивы общения проявляются в том случае, когда у ребенка возникает потребность в новых впечатлениях и он, стимулируемый ими вступает в контакт со взрослыми. В ходе удовлетворения потребности в активной деятельности ребенка у ребенка появляются деловые мотивы общения, как результат необходимости в помощи и участии взрослых. [23]
На настоящий момент актуальной является проблема преодоления отставания детей с задержкой психического развития в развитии коммуникативной деятельности и выведения их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Оптимальным временем для решения данной проблемы является дошкольный возраст, так как он характерен как наиболее ценный и благоприятный в становлении коммуникативной функции, освоение нравственных и эстетических ценностей.
Сразу после своего рождения ребёнок вступает в контакт с окружающими людьми, и эти отношения со временем всё более усложняются и преобразуются. В период дошкольного детства он получает основные уроки взаимодействия с другими людьми, в результате чего формируются его представления о себе и собственных возможностях. Неумение ребёнка организовать общение может спровоцировать личностные и поведенческие нарушения, способствовать появлению замкнутости или чувства отверженности. И здесь большое значение имеет умение родителей и педагогов организовать правильные отношения между детьми в период дошкольного детства.
Мы считаем, что работа по развитию общения со сверстниками и взрослыми у детей с ЗПР должна проводиться совместно с учителями - дефектологами и воспитателями. Нами разработаны рекомендации по внедрению системы коррекционных занятий, по развитию навыков общения для учителей - дефектологов, воспитателей специализированных детских садов для детей с ЗПР:
Комплекс занятий нужно проводить на основе внеситуативных форм общения.
Учителям - дефектологам и воспитателям необходимо овладеть воспитательной и педагогической методикой проведения занятий по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, чтению книг, а так же во время свободного общения детей с педагогом и со сверстниками во время сюжетно-ролевых и дидактических игр и т.д.
В процессе занятий необходимо создать спокойную и непринуждённую обстановку.
На занятиях у педагога должно быть доброжелательное отношение к детям.
Педагогу необходимо включаться в игру с детьми, устанавливать положительные отношения с ними.
Так же мы считаем, что работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:
Формировать у детей с ЗПР межличностные мотивы общения.
Предложение ситуативности в контактах со сверстниками.
Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми и сверстниками.
Организованная таким образом работа по формированию у детей с ЗПР общения позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть коммуникативными навыками, что может положительно повлиять на успешность дальнейшего обучения не только в дошкольном учреждении, но и в школе.
Список использованной литература.
1.Л.Анастасиди «Общение с ребёнком», жур. «Дошкольное воспитание», 1985-№9, стр.46.
2.Т.В.Антонова «Особенности общения старших дошкольников со сверстниками», жур. «Дошкольное воспитание», 1975-№10, стр.30
3.С.А.Братченко «Диагностика коммуникативной направленности», жур. «Вестник психосоциальной и коррекционной реабилитационной работы», 1999-№3, стр.25.
4.Л.С.Выготский «К психологии и педагогике детской дефективности», жур. «Вопросы воспитания детей», Москва 1981, стр. 15.
5.Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова «Ступени общения: от года до семи лет», Москва 1992.
6.Д.Б.Годовика «Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками», «Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии» (под ред. М.И.Лисиной), Москва 1980.
7.Б.М.Грингипун,В.И.Селивёрстов «Развитие коммуникативных умений у дошкольников», жур. «Дефектология», 1998-№3, стр.41.
8.Л.Дубина «Развитие у детей коммуникативных возможностей», жур. «Дошкольное воспитание», 2005-№10, стр.42.
9.Л.Крайнов «Формирование коммуникативной активности в условиях совместной продуктивной деятельности», жур. «Дошкольное воспитание», 1984-№10, стр. 76.
10.В.Г.Нечаев «Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста», Москва, 1988г.
11.М.А.Панфилова «Игротерапия общения», Москва, 2000г.
12.И.И.Болдырева, И.Л.Караида «Театрализованная деятельность как средство психодиагностики» учебное пособие.
13.Е.В.Локтева, Г.В.Пермикина, Л.В.Кудрявцева «Театрализовано-игровая деятельность в обучении детей с ЗПР», жур. «Воспитание и обучение детей с нарушением развития» 2006-№4, стр. 22-26.
14.А.В.Чернецкая 2развитие коммуникативных способностей у дошкольников», Ростов-на-Дону, 2005г., «Феникс».
15.К.Т.Шерьязданова «Учите детей общению», Алматы, 1992г., «Раун».
16.Л.Н.Блинова «Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР» учебное пособие.
17.Л.С.Маркова «Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР» практическое пособие.
18.Т.А.Власова «Обучение детей с ЗПР».
19.Е.С.Слепович «Игровая деятельность дошкольников с ЗПР».
20.Е.Е.Дмитриева «Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с ЗПР», жур. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» 2004-№6, стр. 11-17.
21.Е.А.Чернышева «Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР», жур. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» 2002-№4, стр. 31-40.
22.Е.Ю.Морина «Особенности самооценки у детей с ЗПР дошкольного возраста», жур. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» 2005-№5, стр. 53-59.
23.Е.Петрова «Театрализованные игры: значение их в коррекционном обучении детей с ЗПР», жур. «Дошкольное воспитание», 2001 -№4, стр. 32-38.
24.К.С.Тебенова «Дети с отклонениями в развитии» учебное пособие, Караганда, 2003г., КарГУ.
25.Н.П.Аникеева «Воспитание игрой», Новосибирск, 1994г.
26.О.А.Карабанова «Игра в коррекции психического развития ребёнка», Москва, 1997г., «Российское педагогическое агентство».27. Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 – 356 Москва
1998г.
27. В.И. Селеверстов “Заикание” (Глава “Фиксация на дефекте”) стр. 33
28. Л.В. Кузнецова “Специальная психология” глава 4 – 6. Москва 1999г.
29. В.Г. Петрова и И.В.Беликова “Кто они дети с отклонениями в
развитии”
30. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития
детей /Под ред. К.С.Лебединской. М., 1982.
31. Л.И. Божовичи др. Опыт экспериментального изучения произвольного
поведения // Вопросы психол. 1976. №4.
32. Е.А. Бугрименко К вопросу о развитии произвольности поведения в
дошкольном возрасте //Новые исслед. в психол. 1978. №1/18/, №2/19/.
33. Т.А. Власова, М.С. Певзнер О детях с отклонениями в развитии.
М.,1973.
34. Дети с временными задержками психического развития /Под ред. Т.А.
Власовой, М.С.Певзнер. М., 1971.
35. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой и др.
М., 1984.
36. Т.В. Егорова Развитие памяти и мышления младших школьников,
отстающих в развитии. М., 1973.
37. Г.И. Жаренкова Действия детей с ЗПР по образцу и словесной
инструкции // Дефектология. 1972. №4.
38.Б.В. Зейгарник Введение в патопсихологию. М., 1973.
39. Л.Н. Карабанова Волевая готовность детей к обучению в школе //
Дипл.раб. /Научн. рук. Е. В. Карпова. Ярославль, 1996.
40. Е.В. Карпова Механизмы нарушения формирования представлений о
времени детей класса коррекции // Познавательные процессы в норме и
патологии, Ярославль, 1995.
41.В.В. Ковалев Психиатрия детского возраста. М., 1979.
42. О.А. Конопкин Психологические механизмы регуляции деятельности.
М., 1980.
43.В.К. Котырло Развитие волевого поведения дошкольников. Киев, 1971.
44. Психологические особенности 6-летних детей с нормальным и
задержанным темпом психического развития. Горький, 1988.
45. Типовая программа коррекционного обучения детей с ЗПР. М., 1989.
46. У.В. Ульенкова Е.Б.Аксенова Формирование саморегуляции у
шестилетних детей с задержкой психического развития на занятиях по
развитию речи // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н.Новг., 1993.
47. У.В. Ульенкова Шестилетние дети с задержкой психического развития.
М., 1990.
48.М.И.Лисина «Общение, личность и психика ребёнка», Воронеж, 1997г.
49.Г.Л.Лэндрет «Игровая терапия: искусство отношений», Москва, 1994г., «Международная педагогическая академия».
50.Л.Экки «Театрально-игровая деятельность, жур. «Дошкольное воспитание», 1991-№7, стр. 110-112.
51.Использование средств театрализованной деятельности в работе с детьми. Шурочкина И.С.// Справочник старшего воспитателя,2008,№3,с.59
52.Развитие творческого потенциала дошкольников и младших школьников с ЗПР средствами искусства. Медведева Е.А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2007, №4, с.24
53.Театрально- игровая деятельность в обучении детей с ЗПР. Локтева Е.В / / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 2006, №4,с.22
54.Театрализованная деятельность как средство социальной интеграции дошкольников.Пучкова Л.П.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2010, №3,с.72
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Игровые подходы в развитии коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста
Данный мастер-класс был представлен на городской августовской педагогической конференции , с использованием мультимедийной презентации, получил положительные отклики педагогической общественност...
Слайдовая презентация «Реализация элементов технологии проблемного обучения в процессе развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста»
«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.В проблеме имеются неизвестные,...
«Развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста, как важный составляющий компонент готовности детей к обучению в школе через использование метода игротерапии ».
Одной из важнейших задач дошкольного образования является подготовка ребенка к следующему образовательному этапу, к включению в новую – школьную - жизнь. При выборе критериев результативности до...
Театрализованная деятельность как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста
Педагогический проект...
МАСТЕР-КЛАСС Тема: Игровые подходы в развитии коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста
Мастер-класс для воспитателей из опыта работы по игровым подходам в развитии коммуникативных способностей....
Выступление на педсовете на тему:ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Умение общаться это важнейшее условие успешного социального, интеллектуального развития ребенка. Учитывая, что игра, в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности, она и явилась одним из н...
Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР через театрализованную деятельность"
В связи с введением новых Федеральных государственных требований к дошкольному образованию актуальным стало переосмысление педагогами содержания и форм работы с детьми. Согласно новым требованиям ФГОС...