Рабочая программа педагога-психолога ДОУ
рабочая программа

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение       «Детский сад «Радуга»                                                                                           городского округа Рефтинский

РАБОЧАЯ  ПРОГРАММА  

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДОУ

Составитель:

 педагог-психолог Чехомова Т.А.

ГО Рефтинский

СОДЕРЖАНИЕ

Аннотоция

Аннотация

Рабочая программа педагога – психолога  разработана в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и рассчитана на все возрастные периоды дошкольного детства.

Программа является коррекционно-развивающей, так как направлена на профилактику дезадаптации к условиям детского сада, развитие и коррекцию основных операций мышления, зрительного восприятия, памяти, внимания; развитие эмоциональной отзывчивости; создание благоприятной атмосферы, характеризующееся доброжелательным общением, а также  на коррекцию уже имеющихся эмоциональных нарушений  у детей дошкольного возраста.

       Рабочая  программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по формам психологического сопровождения участников образовательного процесса в условиях реализации ФГОС: профилактика, диагностика, коррекционно-развивающая работа, консультирование, просвещение.  Содержание программы реализуется с учетом возрастных особенностей дошкольников.

1. ЦЕЛЕВОЙ   РАЗДЕЛ

 Пояснительная записка

Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Деятельность современного педагога-психолога ДОУ направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте, а с другой, на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.

Объектом профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОУ выступают феномены внутренней жизни ребенка в возрасте до 7 лет. Предметом можно определить психическое здоровье ребенка, охрана и укрепление которого происходит в ДОО в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности (игре, изобразительной деятельности, конструировании, восприятии сказки и др.).

Развитие ребенка выступает как социокультурный процесс, осуществляющийся посредством включения ребенка в разнообразные сферы общественной практики, в широкий контекст социальных связей посредством доступных ему видов деятельности. Взрослый выступает как носитель мотивационно – смысловых образований, передавая их ребенку и обеспечивая его взросление путем организации специфически детских видов деятельности.

Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей. Образовательные области охватывают все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога.        

 Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и поддержка деятельности ДОУ в работе с детьми от 1,5 до 7 лет, родителями воспитанников и педагогами ДОУ.

 Рабочая программа составлена с учётом интеграции образовательных областей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, физическое развитие, художественно-эстетическое развитие, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса  образования.

Содержание рабочей программы составлено с учетом возрастных особенностей дошкольников, имеющих разные уровни психического развития,  и спецификой МБДОУ «Детский сад «Радуга».

Срок реализации программы – 1 год.

Рабочая программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.

Программа разработана в соответствии с нормативными документами:

•  «Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ
•  «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием контрольно-надзорных функций и оптимизацией предоставления государственных услуг в сфере образования» (Принят Государственной Думой 22 октября 2010 в ред. от 08.11.2010 № 293-ФЗ)
• «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПиН 2.4.1.1249-03" (утв. Главным государственным санитарным врачом РФ);
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".
• От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования. Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой.
• Основная общеобразовательная программа дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Радуга» городского округа Рефтинский.

1. Цели и задачи реализации программы

   Цель: психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в ДОУ в соответствие с ФГОС ДО, способствующего психологическому комфорту и развитию детей, сохранению их психологического здоровья. Оказание психолого-педагогической помощи детям с нормой развития и детям с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основной общеобразовательной программы, развитии и социальной адаптации.

Задачи:  

• определение индивидуальных образовательных потребностей детей;
• предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников;
• создание соответствующих психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей.

1. 1.1.2.  Основные принципы формирования программы

Программа педагога-психолога строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО: 

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество организации с семьями;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития); учет этнокультурной ситуации развития детей.1 

1Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС ДО). — Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155).

Концептуальная основа программы.

 Теоретической основой программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими учеными, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка и т. д.

    Содержание программы определено с учетом дидактических принципов:

• учет возрастных и индивидуальных особенностей (на основании диагностических данных об особенностях развития ребенка);
• комплексность (занятие объединено общим сюжетом, включающим в себя использование сложных многофункциональных упражнений, позволяющих решать несколько задач);
• природосообразность (обучение определяется развитием);
• учет ведущего вида деятельности (игры, игровые упражнения и творческие игровые задания);
• доступность (изучаемый материал направлен на зону ближайшего развития, от известного к неизвестному, от легкого к трудному);
• наглядность обучения (привлечение различных органов чувств к восприятию, использование наглядного материала);
• системность подачи материала (логичность, взаимосвязь всех его частей целостность);
•  проблемность (создание проблемных ситуаций, активизация познавательного интереса);
• прочность (повторение и закрепление пройденного материала);
•  сознательность и активность (учитывая несформированность познавательной деятельности детей, этот принцип необходим для вовлечения их в целенаправленную деятельность, формирования желания выполнять предъявленные требования и стремления к достижению конечного результат);
• новизна позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к деятельности путем постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника;
• динамичность заключается в постоянном углублении и расширении целей по коррекции, обучению, развитию;
• сотрудничество позволяет создать в ходе занятий атмосферу доброжелательности, эмоциональной безопасности.

1. 1.1.3. Возрастные особенности детей дошкольного возраста

В МБДОУ «Детский сад «Радуга» функционируют 15 групп  общеразвивающей направленности и 3 группы компенсирующей направленности от 4 до 8 лет.

Рабочая   программа учитывает возрастные особенности контингента детей МБДОУ «Детский сад «Радуга», представленного ранним и дошкольным возрастом на основе возрастной характеристики, данной авторами программы «От рождения до школы» Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой для  общеразвивающих групп и  комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с    тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3-7 лет, Н.В. Нищевой для групп компенсирующей направленности.

2. Психологические особенности детей 2-3 лет

1.  Психологические особенности детей 3-4 лет

1. Психологические особенности детей 4-5 лет

1.  Психологические особенности детей 5-6 лет

Психологические особенности детей 6-7 лет

1. Планируемые результаты (целевые ориентиры)

1. Психолого-педагогическое обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса на разных возрастных этапах.
2. Достижение необходимого уровня психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников, родительской общественности.
3. Сформированность у воспитанников коммуникативных навыков, ценностных установок на здоровый и безопасный образ жизни при определении итоговых результатов.
4. Функционирование системы мониторинга возможностей и способностей воспитанников, выявления и поддержки одаренных детей, детей с особыми образовательными потребностями.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.  Описание деятельности в соответствии с направлениями психолого-педагогического сопровождения

Зона компетенции педагога-психолога: познавательная сфера, эмоционально-личностная сфера, регуляторно-волевая, коммуникативная сфера.

  Деятельность педагога-психолога ДОУ направлена на всех участников образовательного процесса: дети, родители, педагоги и администрация.

Приоритетные направления программы:

• диагностическое: обеспечивает выявление индивидуальных возможностей и способностей воспитанников; особенностей развития и учета в дальнейшей коррекционно-развивающей работе;

• психопрофилактическое: обеспечивает выявление факторов, способствующих возникновению и развитию признаков эмоционального неблагополучия ребенка (чувства неполноценности, низкая самооценка, трудности общения, неадекватная полоролевая идентификация, неадекватная возрастная идентификация). Применение психолого-педагогических приемов, направленных на предупреждение нежелательных форм поведения (индивидуальные беседы с ребенком, воспитателями, родителями, применение подвижных, сюжетно-ролевых игр, использование и анализ продуктивных видов деятельности, отдельные приемы рациональной психотерапии);

• коррекционно-развивающее: обеспечивает обоснованное построение коррекционно-развивающей работы, с учётом индивидуальных особенностей и потребностей детей; своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и имеющихся отклонений в познавательном и эмоционально-волевом развитии детей дошкольного возраста;
• консультативное: обеспечивает помощь педагогам, родителям, с целью преодоления проблем воспитания и развития детей;
• просветительское: направлено на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями воспитательно-образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — воспитанниками (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

2.1.1.  Направление «Психологическая диагностика»

Согласно ФГОС ДО, в  ДОО может проводиться оценка развития детей, его динамики, в том числе измерение их личностных образовательных результатов. Такая оценка производится педагогом совместно с педагогом-психологом в рамках психолого-педагогической деятельности. Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста.

Участие ребёнка в психолого-педагогической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения образовательных задач,  а именно:

• индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
• оптимизации работы с группой детей.

Цель: получение информации об уровне психологического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется психологом самостоятельно в зависимости от уровня профессиональной компетентности и круга решаемых задач.

Диагностические методики, используемые при обследовании детей разных дошкольных возрастных групп (Приложение 3, Приложение 4):

Обязательные психодиагностические мероприятия:

• диагностика адаптации воспитанников к ДОУ;
• выявление уровня психического развития воспитанников старших и подготовительных групп общеразвивающей направленности;
• исследование особенностей психического развития детей средней, старшей и подготовительной групп компенсирующей направленности;
• выявление детей «группы риска»;
• отслеживание динамики развития и эффективности коррекционно-развивающей работы;
• диагностика воспитанников в рамках психолого-педагогического консилиума, согласно положению о ППк.

       Дополнительные психодиагностические мероприятия:

• выявление уровня тревожности и страхов;
• выявление микроклимата в детском коллективе (социометрия);
• диагностика коммуникативных навыков ребенка;
• выявление особенностей детско-родительских отношений.

Для реализации заявленной цели в рамках данного направления работы, применимы следующие психодиагностические методики:

1. Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс диагностика в детском саду»
2.  «Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению», А.С. Роньжина.
3. Забрамная С.Д., Боровик О.В. «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей».Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка.
4. Дошкольный и младший школьный возраст, Семаго Н.Я.-М.: Айриспресс, 2010.
5. Диагностический комплекс «Психическое развитие детей дошкольного возраста», Е.А. Стребелева.
6.   Изучение взаимоотношений в группе детского сада (игра «Секрет»), Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.
7. Методика «Тест детской тревожности», Р. Тэмпл, М. Дорки.
8. Методика «Паровозик», С.В. Велиева.
9. Методика «Опросник детско-родительских отношений», А.Я. Варга, В.В. Столин.
10. Проективные диагностические методики («Рисунок семьи», «Кинетический рисунок человека», «Дом, дерево, человек»). 
11. Графическая методика «Кактус». 
12. Адаптированный вариант методики Рене Жиля.
13. Различные варианты методики «Незавершенные предложения»
14. Детский тест «Эмоциональные отношения в семье» Бене-Антони и его модификации.
15. Опросник родительских отношений Варги-Столина – ОРО.

2.1.2. Направление «Психологическая профилактика»

Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.

Психологическая профилактика предусматривает:

• разработку, апробацию и внедрение развивающих программ для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа;
• контроль над соблюдением психологических условий общения и развития детей в образовательных учреждениях и семье, обеспечением грамотного, психологического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе; элиминированием неблагоприятных психологических факторов в образовательной среде, семье;
• обеспечение условий оптимального перехода детей на следующую возрастную ступень, предупреждению возможных осложнений в психологическом развитии и становлении личности детей в процессе непрерывной социализации;
• своевременное предупреждение возможных нарушений психосоматического   и психического здоровья детей.

Обязательно:

Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:

• анализ медицинских карт вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;
• групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступивших детей;
• информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса;
• выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.

Дополнительно:

• Отслеживание динамики социально-эмоционального развития детей.
• Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.
• Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.

В рамках реализации данного направления психолог заботится о создании психологически благоприятного климата в ДОУ, комфортных условиях для участников образовательно-воспитательного процесса: детей и педагогов. Особое внимание уделяют стилю взаимодействия взрослых и детей, изучение которого включает и личностные особенности педагогов.

2.1.3. Направление «Коррекционно-развивающая работа»

     Ориентиром для реализации коррекционно-развивающей работы служат Целевые ориентиры ФГОС ДО. Адресатом психологической помощи является ребенок. 

Коррекционно-развивающая работа организуется:

• на основании результатов психологической диагностики;
• на основании рекомендаций ПМПК; 
• по запросу (и его обоснованности) педагогов и родителей.

 Цель        коррекционно – развивающих занятий: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.

Задачи: 

Сенсорное развитие: 

• формировать перцептивную деятельность. Обогащать чувственный опыт детей при обследовании предметов, объектов.
• формировать умение узнавать и различать неречевые звуки.
• развивать зрительное восприятие, умение сравнивать и различать контрастные по величине, цвету, форме игрушки, предметы.

Развитие психических функций: 

• развивать зрительное внимание и память.
• развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
• развивать словесно-логическое мышление.

Развитие личностной сферы:         

• развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения.
• коррекция индивидуально-психологических отклонений в поведении.

Развитие эмоциональной сферы:   

• Введение ребенка в мир ребенка в мир человеческих эмоций.                  

Развитие волевой сферы: 

• Развитие произвольности и  саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе.

Основные методы коррекционно – развивающих воздействий:

• Игровая терапия
• Арт-терапия
• Куклотерапия
• Песочная терапия
• Психогимнастика
• Элементы нейропсихологической коррекции
• Релаксационные упражнения
• Игры по развитию сенсомоторики и тактильной чувствительности
• Упражнения для развития познавательных процессов.

     Принципы проведения занятий

• системность подачи материала
• наглядность обучения;
• цикличность построения занятия;
• доступность;
• проблемность;
• развивающий и воспитательный характер учебного материала.

Каждое занятие содержит в себе следующие этапы:

1. Организационный этап: создание эмоционального настроя в группе; упражнения и игры с целью привлечения внимания детей;

2. Мотивационный этап: выяснение исходного уровня знаний детей по данной теме; сообщение темы занятия; появление персонажа;

3. Практический этап: подача новой информации на основе имеющихся данных; задания на развитие познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения) и творческих способностей; отработка полученных навыков на практике;

4. Рефлексивный этап: обобщение нового материала; подведение итогов занятия.

Коррекционно – развивающая работа проводится в форме индивидуальных, групповых занятий (или занятий в малых группах). Дети объединяются в группы с учетом схожести проблем, зон актуального и ближайшего развития, особенностей эмоционально – волевой сферы.

В программе для индивидуальных занятий по развитию психических процессов игры подобраны с учетом тематического планирования основной коррекционно-развивающей программы.    Последовательность предъявления тем и количество часов на каждую тему могут варьироваться в зависимости от интереса детей и результатов наблюдений психолога.

Подгрупповые  занятия проводятся 1  раз в неделю, индивидуальные – не менее 1 раза в неделю.

Направление коррекционно-развивающей работы педагога-психолога в МБДОУ «Детский сад «Радуга» включает:

• подгрупповые коррекционно-развивающие  занятия с воспитанниками средних, старших, подготовительных групп компенсирующей направленности в соответствии с рекомендациями ПМПК;
• индивидуальные коррекционно-развивающие  занятия  с воспитанниками средних, старших, подготовительных групп компенсирующей направленности в соответствии с рекомендациями ПМПК;
• индивидуальные коррекционно-развивающие  занятия  с воспитанниками средних, старших, подготовительных групп общеразвивающей  направленности, имеющих протокол  ПМПК и рекомендации по сопровождению психолога;
• групповые занятия по психологической подготовке детей к школьному обучению с воспитанниками подготовительных групп;
• индивидуальные занятия по результатам диагностики с воспитанниками «группы риска» (тревожность, страхи, агрессивное поведение, проблемы коммуникации и др.).

Коррекционно-развивающие программы и курсы коррекционно-развивающих занятий составлены на основе следующих программ и методических разработок:

1. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой
2. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с    тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3-7 лет, Н.В. Нищевой.
3. «Цветик-семицветик» 4-5 лет авторов Куражевой Н.Ю., Вараевой Н.В., Тузаевой А.С., Козловой И.А.
4. «Цветик-семицветик» 5-6 лет авторов Куражевой Н.Ю., Вараевой Н.В., Тузаевой А.С., Козловой И.А.
5. «Приключения будущих первоклассников» 6-7 лет авторов Куражевой Н.Ю., Вараевой Н.В., Тузаевой А.С., Козловой И.А.
6. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/под общей ред. С.Г.Шевченко.
7. Школа внимания. Методика коррекции и развития внимания у детей 5-7 лет Пылаева Н.М., Ахутина Т.В.
8. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
9. Игры с аутичным ребенком. Е. Янушко.

Распределение коррекционно - развивающих программ по возрастным группам.

Основные направления  коррекционно - развивающих программ

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.).

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.

Социально-коммуникативное развитие предполагает  усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;  общение  и взаимодействие ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, готовность к совместной деятельности со сверстниками.

Физическое и психомоторное развитие включает развитие мелкой и крупной моторики ребенка.  Развитие у детей потребности в двигательной активности, умение согласовывать свои действия с движениями других: начинать и заканчивать упражнения одновременно, соблюдать предложенный темп; самостоятельно выполнять простейшие движения.

Художественно-эстетическое развитие включает  развитие эстетических чувств, эмоций, переживаний,  умения самостоятельно создавать художественные образы в разных видах деятельности.

2.1.4. Коррекционно-развивающая работа с детьми в группах компенсирующей направленности

Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.

В МБДОУ «Детский сад «Радуга» сформированы 3 группы компенсирующей направленности, в которые зачислены дети  по заключению и рекомендациям ПМПК. Группы компенсирующей направленности посещают дети с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития и с расстройствами аутистического спектра. Все эти дети имеют статус детей с ограниченными возможностями здоровья. Также дети с протоколами ПМПК посещают группы общеразвивающей направленности.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни психического и речевого  развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого и интеллектуального развития, а также индивидуально-психологические особенности развития ребенка.

Коррекционно-развивающая работа с детьми в группах компенсирующей направленности направлена на: 

• охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести нарушения;
• раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
• использование адекватной возрастным, психологическим и индивидуальным возможностям детей с ОВЗ  модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
• реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

Для работы с детьми с ОВЗ разработана коррекционно-развивающая программа в соответствии с целями и задачами адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад  «Радуга».  (Приложения)

Цель коррекционно-развивающей программы: обеспечение условий для повышения эффективности коррекционно-педагогического воздействия на детей с  несформированностью познавательных процессов и речи, обусловленных нарушениями различного генеза; устранения и профилактики  возможных трудностей  в процессе дальнейшего школьного обучения.

Задачи:

1. Развитие высших психических функций и процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи);
2. Коррекцию нарушений в физическом и психическом развитии детей.
3. Развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств детей;
4. Профилактику вторичных нарушений развития воспитанников;
5. Формирование общей культуры поведения;
6. Формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность;
7. Сохранение и укрепление психологического здоровья детей.

5. Направление «Психологическое консультирование»

Цель:   оказание помощи по проблемам межличностных отношений в образовательном пространстве, в том числе детско-родительских отношений.

Психологическое консультирование в условиях ДОУ обозначается как система коммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера.

Данное взаимодействие осуществляется по запросу администрации, родителей и педагогов. Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информационного характера. Основным методом психологического консультирования является беседа, а формой проведения - индивидуальная консультация.

Задачи:

1. Оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОО;
2. Ориентация родителей, педагогов в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка;
3. Составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и общения для педагогов и родителей;
4. Составление рекомендаций по воспитанию детей в семье;
5. Обучение приёмам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функций.

Консультативная работа в ДОУ включает в себя также консультирование администрации учреждения при составлении плана учебно-воспитательных мероприятий с учетом, как возрастных особенностей детей, так и тех, что обусловлены организацией жизни, обучения и воспитания в ДОУ

Примерный перечень тем для психологического консультирования:

• адаптация к ДОУ;
• страхи;
• агрессивность;
• кризис 3-х лет;
• тревожность;
• левшество;
• недостаточное развитие мелкой моторики;
• низкий уровень развития познавательных процессов;
• нарушения в сфере общения;
• энурез;
• застенчивость;
• нестабильность эмоционального состояния;
• гиперактивность;
• отсутствие самостоятельности;
• психологические проблемы детей с ОНР;
• психологические проблемы детей с ЗПР;
• психологические проблемы детей с РАС;
• психологическая поддержка семьи;
• роль игры в подготовке к школе;
• система работы воспитателя с детьми, имеющими  отклонения в поведении;
• психологическая готовность к школе.

6. Направление «Психологическое просвещение»

Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно:

• актуализация и систематизация имеющихся знаний;
• повышение уровня психологических знаний;
• включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер и включает в себя:

1. Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей (примерный перечень тем психологического просвещения - см. Приложение 1).
2. Пополнение материалов в информационных центрах групп для родителей по типу «Страничка психолога». В условиях дошкольного учреждения они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов.
3. Размещение материалов и информации по психологическому просвещению в родительские чаты Whats App, на сайте МБДОУ «Детский сад «Радуга».

2.1.7.  Экспертная деятельность и организационно – методическая работа

1. Участие в ППк
2. Посещение занятий, открытых мероприятий.
3. Психологическая оценка комфортности и безопасности образовательной среды в ДОУ (совместно с администрацией учреждения).
4. Анализ эффективности используемых педагогических технологий, методов и средств обучения с учетом возрастного и психофизического развития обучающихся (совместно с администрацией ДОУ).
5. Оценка профессиональной деятельности педагога.
6. Экспертиза программ.
7. Разработка рекомендаций для педагогов и родителей
8. Оформление и заполнение рабочей документации.
9. Анализ и обработка результатов диагностических обследований, написание заключений
10. Составление и написание развивающих / коррекционных программ.
11. Подготовка протоколов и бланков диагностического обследования, материала к коррекционно – развивающим занятиям.
12. Оформление информации для стендов и памяток.
13. Подготовка к семинарам, тематическим встречам, педсоветам, консультациям.
14. Написание статистического и аналитического годовых отчетов.

Итоги работы за год отражаются в статистическом и аналитическом отчете за учебный год. В аналитическом отчете также намечаются перспективы работы на будущий год.

1.  Организация системы взаимодействия педагога-психолога

1. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ в условиях реализации ФГОС

С руководителем ДОУ:

1. Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей  и задач.
2. Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для данного образовательного учреждения.
3. Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе.
4. Предоставляет отчетную документацию.
5. Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).
6. Участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных психологических особенностей детей.
7. При необходимости рекомендует администрации направлять ребенка с особенностями развития на ПМПК.
8. Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно-образовательного процесса.

 С воспитателем

1. Содействует формированию банка развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.
2. Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий.
3. Участвует в проведении мониторинга по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у дошкольников на основании анализа представленных воспитателю рекомендаций по образовательной траектории развития ребенка (в конце учебного года)
4. Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
5. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ и ориентирует воспитателей в проблемах личностного и социального развития воспитанников.
6. Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым повышая их социально-психологическую компетентность.
7. Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.
8. Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
9. Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью предупреждения у них эмоционального выгорания.
10. Участвует во внедрении здоровьесберегающих технологий (подготовка руки к письму, правильная осанка и т. д.).

 С учителем-логопедом

1. Планирует совместно с другими специалистами и организует интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе.
2. Разрабатывает индивидуально-ориентированный маршрут психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно с другими  специалистами.
3. Участвует в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.
4. Подбирает материал для закрепления в разных видах детской деятельности полученных логопедических знаний, а именно: работа с разрезными картинками, упражнения с дидактическими игрушками, игры со строительным материалом, сооружение простых построек по образцу и др.
5. Консультирует и направляет родителей к разным специалистам по совместному решению с логопедом.

2. Взаимодействие  с семьями  воспитанников

Дети МБДОУ «Детский сад «Радуга» воспитываются в семьях различного социального статуса, имеющих разный уровень образования. Эти данные учитываются при организации взаимодействия педагога-психолога с родителями воспитанников, которое  направлено на создание доброжелательной, психологически комфортной атмосферы в  ДОУ, установление взаимопонимания и создание условий для сотрудничества с родителями.

Учитывая, что одна из задач ФГОС ДО (п.1.6.п.п.9) – обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей, взаимодействие педагога-психолога с семьями воспитанников в первую очередь направлено на решение этой задачи.

Основные формы взаимодействия с семьей:

- анкетирование;

- опрос;

- индивидуальные и групповые консультации;

- родительские собрания;

- оформление информационных стендов;

- памятки, информационные листы и буклеты.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Программно-методическое обеспечение

 3.1.1.  Список диагностических методик

3.1.2. Список коррекционно-развивающих  программ

2. Оснащение кабинета педагога-психолога

Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом, чтобы способствовать реализации основных видов деятельности: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной.

Созданная пространственно – предметная среда позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы.

Зона для проведения коррекционно – развивающих индивидуальных и групповых занятий хорошо освещена и включает в себя:

1. игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;
2. столы детские;
3. стулья детские;
4. детский диван и кресла;
5. мягкое кресло – пуф;
6. набор мягких модулей.

  Диагностическая зона включает в себя:

1. набор диагностических методик;
2. стимульный материал для проведения диагностики.
3. комплексы наглядных материалов для психолого-педагогического обследования детей разных возрастных групп с разным уровнем сложности в каждой возрастной группе;

В кабинете педагога-психолога также имеются:

1. шкафы  для хранения игрушек, наглядных пособий, дидактических игр.
2. документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога;
3. письменный стол, стул, ноутбук.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

на 2021– 2022 учебный год

Модель недели, циклограмма деятельности.

     Обеденный перерыв: 12.00 -13.30

Примерный перечень тем психологического просвещения

Курс коррекционно-развивающих занятий по программе интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 5-6 лет  авторов Куражевой Н.Ю., Вараевой Н.В., Тузаевой А.С., Козловой И.А.

 Занятия проводятся в подгруппах по 4-6 человек 1 раз в неделю по 30 минут.

Цель программы: создание условий для обеспечения полноценного формирования интегративных качеств дошкольников, в том числе общей культуры, развития интеллектуальных и личностных качеств с приоритетным направлением познавательно-речевого развития; предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность.

Задачи:

1. Развитие эмоциональной сферы. Введение ребенка в мир человеческих эмоций.
2. Развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения.
3. Развитие волевой сферы – произвольности и психических процессов, саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе.
4. Развитие личностной сферы – формирование адекватной самооценки, повышение уверенности в себе.
5. Развитие интеллектуальной сферы – развитие мыслительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого и критического мышления.
6. Формирование позитивной мотивации к обучению.
7. Развитие познавательных и психических процессов – восприятия, памяти, внимания, воображения.

Календарно – тематическое планирование психолого – педагогических занятий из программы «Цветик - семицветик» 5-6 лет (под ред. Н.Ю.Куражевой)

Курс коррекционно-развивающих занятий по программе интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 6-7 лет «Приключения будущих первоклассников» авторов Куражевой Н.Ю., Вараевой Н.В., Тузаевой А.С., Козловой И.А.

Цель программы: создание условий для естественного психологического развития детей.

Возрастная группа: дети 6-7лет.

Продолжительность: Занятия проводятся раз в неделю продолжительностью 30 минут.

Задачи психологического курса для детей 6-7 лет:

1. Создавать условия для формирования произвольности психических процессов у детей во всех видах деятельности.
2. Поддерживать и создавать условия для развития творческого потенциала ребенка.
3. Побуждать детей к проявлению инициативы и самостоятельности мышления во всех видах деятельности.
4. Способствовать формированию самосознания и адекватной самооценки.
5. Совершенствовать коммуникативные навыки, развивать совместную деятельность детей, навыки партнерского общения.
6. Формировать этические представления.
7. Способствовать развитию полоролевой идентификации.
8. Способствовать формированию внутреннего плана действий через интериоризацию структуры деятельности.
9. Способствовать развитию внутренней позиции ученика.
10. Способствовать формированию учебно-познавательного мотива.

Календарно-тематическое планирование занятий с детьми 6-7 лет

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? Учебно-методическое пособие. 2-е изд. – СПб.: Речь, 2008

3. Арсенина Е.Н., Матюшкина О.Л., Хромова С.А. Энциклопедия детских игр – Ярославль: Академия развития, 2007.
4. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство – М.: Издательство ВЛАДОС –ПРЕСС, 2006.
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?  - М.: Астрель, 2007
6. Забрамная С.Д., Боровик О.В. «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей». – Москва: Владос, 2005.
7. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с    тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3-7 лет, Н.В. Нищевой.,- СПБ.,2015 (электронный вариант).
8. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 3-4 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014
9. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 4-5 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.
10. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 5-6 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.
11. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 6-7 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.
12. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: Речь, 2006.
13. Микляева Н.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: методическое пособие – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007.
14. Нищева Н.В. Весёлая дыхательная гимнастика. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2020.
15. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. (электронный вариант)
16. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования. Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. Издательство: Мозаика-синтез, 2014. (электронный вариант)
17. Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду. – М.: Генезис, 2016.
18. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/под общей ред. С.Г.Шевченко – М.: Школьная пресса, 2005.
19. Психолого- педагогическое сопровождение в ДОУ развития ребёнка раннего возраста: Методическое пособие. –М.: АРКТИ, 2019.
20. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста Методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей. Под редакцией Е.А. Стребелевой. - Спб.: Речь; М.: Сфера, 2009.
21. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению. – М.: ООО «Национальный книжный центр», 2012.(электронный вариант)
22. Рудик О.С. Как помочь аутичному ребёнку: (книга для родителей6 метод.пособие). – М.: Издательство ВЛАДОС, 2020.
23. Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М.: Школа-пресс, 1997.
24. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагогов-дефектологов.Изд. 2-е, испр. И доп./Е.А.Стребелева. – М.: Издательский Центр ВЛАДОС, 2021.
25. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов – СПб.: Речь, 2004.
26. Якобсон С.Г., Соловьева Е.В.Дошкольник. Психология и педагогика возраста: методическое пособие для воспитателя детского сада – М.: Дрофа, 2006.
27. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику, - СПб.: «Валери СПД», 2001.
28. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребёнком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – Изд.10-е. – М.:Теревинф, 2021.

Программа коррекционно-развивающей работы

с детьми с ОВЗ

Возраст детей: 4-7/8 лет

Срок реализации: 3 года

Составитель: педагог-психолог Т.А.Чехомова 

ГО Рефтинский

2022

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

  Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.

В МБДОУ «Детский сад «Радуга» сформированы 3 группы компенсирующей направленности, в которые зачислены дети с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), задержкой психического развития (ЗПР), расстройствами аутистического спектра (РАС) по заключениям ПМПК.   Все дети, посещающие группы компенсирующей направленности имеют статус детей с ограниченными возможностями здоровья.

В группах компенсирующей направленности реализуется рабочая адаптированная программа педагога-психолога для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее – Программа).    

Программа  разработана в соответствии с:

• Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
•  Приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Письмом Минобразования РФ от 16.01.2002 г. N 03-51-5ин/23-03 "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях";
• Санитарно-эпидемиологическими  требованиями  к устройству, содержанию и организации режима работы  дошкольных образовательных организаций» от 15 мая 2013 года №26  «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049 -13, определяющими требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения, утвержденными приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155, с учетом особенностей психоречевого развития воспитанников.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер и  составлена с учётом интеграции сфер развития. Содержание детской деятельности распределено по месяцам и неделям и представляет систему, рассчитанную на три учебных года.

Рабочая программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.

При разработке программы использовались учебно-методические комплексы:

1. Программа «От рождения до школы»/под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой;
2. Адаптированная  основная образовательная программа  дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (5-7 лет),  муниципального бюджетного дошкольного образовательного  учреждения «Детский сад «Радуга» городского округа Рефтинский  
3. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Екжановой Е. А,  Стребелевой Е. А.;
4. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» под ред. Шевченко С.Г.;
5. «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (4-7 лет)» под редакцией Н.В. Нищевой;
6. «Формирование ключевых компетенций у детей 4-5 лет с ЗПР» авторы: Гуськова М.А., Можейко А.В., Фирсова Л.Е.

Программа строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста  и развития ВПФ у детей разных категорий.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни психического и речевого  развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого и интеллектуального развития, а также индивидуально-психологические особенности развития ребенка.

Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО Программа направлена на:

• охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести нарушения;
• раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
• использование адекватной возрастным, психологическим и индивидуальным возможностям детей с ОВЗ  модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
• реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

1. Цель и задачи реализации программы

   Цель: психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в группах компенсирующей направленности, способствующее психологическому комфорту и развитию детей, сохранению их психологического здоровья. Оказание психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями, испытывающим трудности в освоении адаптированной основной образовательной программы, развитии и социальной адаптации.

Задачи:  

1. Отслеживать динамику развития, осуществляя мониторинг результатов входящей  (начало года), текущей (середина года), контрольной  (конец года) диагностик.
2. По результатам обследования намечать пути развития.
3. Развивать психические процессы у детей.
4. Осуществлять коррекцию негативных тенденций развития.
5. Способствовать профилактике вторичных отклонений в развитии детей.
6. Содействовать устранению или ослаблению недостатков в эмоционально-личностной и поведенческой сфере проблемных категорий дошкольников коррекционными средствами воздействия.
7. Способствовать повышению ответственности родителей за психоэмоциональное благополучие детей; расширять психолого-педагогические знания и умения по оптимизации детско-родительских отношений.

Организация коррекционно-развивающей работы по данной программе предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:

*  комплексных подход к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателей) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований.

* единство образовательных, развивающих, здоровьесберегающих и коррекционных задач.

* максимальное использование при организации коррекционной деятельности у воспитанников различных анализаторов, учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, психомоторики и компенсаторных функций.

* взаимосвязь осуществления коррекции речи с развитием познавательных процессов и состояния здоровья детей.

Решение данных задач и соблюдение условий реализации программы позволит сформировать у детей с различными нарушениями психического  развития  и системным недоразвитием речи психологическую готовность к обучению в школе, реализующей основную образовательную программу или адаптированную коррекционно-образовательную программу.

Принципы и подходы к формированию программы

 «Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155).

Также, при организации коррекционной         работы, учитываются специальные, коррекционные принципы:

1. Принцип системности коррекционных, развивающих и профилактических задач.
2. Принцип единства коррекции и диагностики. Прежде чем составить коррекционную программу, проводится  диагностика уровня развития ребёнка. По окончании работы вновь проводится итоговая диагностика с целью определения эффективности проведённой работы с ребёнком и для составления дальнейших рекомендаций.
3. Деятельностный принцип коррекции. В данной программе учитывается ведущая деятельность дошкольника – игра. Таким образом, программа строится с использованием  коррекционно-развивающие  игр и игровых упражнений.
4. Принцип учёта возраста, психологических и индивидуальных особенностей ребёнка. Данная программа учитывает возрастные особенности воспитанников. Также в работе учитываются индивидуальные особенности ребёнка, выявленные в ходе диагностики его познавательной и личностной сферы (языковой барьер, социальные условия жизни, и т. д.)
5. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. Учитывая данный принцип, при составлении индивидуальных программ, следует опираться на наиболее развитые психические процессы. Например, у ребёнка хорошо развита пространственная ориентировка, память. Значит, в  работе будет сделан упор на их оптимизацию и развитие через них основных свойств внимания.
6. Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы.

Контингент детей с ОВЗ крайне не однороден. В то же время подготовка детей к обучению и к жизни в обществе предусматривает включение их в коллективную деятельность.

Это определяет необходимость сочетания значительно дифференцированных программ развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен лабильный подход к уровню усвоению материала разными детьми.

7. Принцип ежедневного учёта психофизического состояния ребёнка при определении объёма и характера проводимых с ним занятий.

В группе компенсирующей направленности воспитываются и обучаются дети с различными патологиями. Органические поражения центральной нервной системы, имеющие место у многих детей, посещающих группу, часто сопровождаются колебаниями внутричерепного давления, повышенной метеочувствительностью и, как следствие, - колебаниями эмоционального состояния, работоспособности и внимания.

В связи с этим в некоторые дни приходится максимально дозировать или ограничивать занятия с детьми, чувствующими себя дискомфортно, чтобы у них не сформировалось негативное отношение к самому процессу сотрудничества с взрослым.

8.  Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для дальнейшей успешной социальной адаптации.

Весь педагогический процесс строится таким образом, чтобы у детей сформировалась активная жизненная позиция, открытость, оптимизм, коммуникативность, уверенность в своих силах.

Наиболее типичные формы организации - это подгрупповая и индивидуальная работа педагогов с детьми, на основе игрового материала. Для ребенка с особыми образовательными потребностями создаются условия для успешного развития через доступную для него форму игровой деятельности.

Целевые ориентиры

Ориентиром для реализации коррекционно-развивающей работы служат Целевые ориентиры ФГОС ДО, так же критериями результативности программы являются возрастные нормы психического развития ребенка. Для детей с ОВЗ целевые ориентиры определены индивидуально, исходя из возможностей ребенка.

К пяти  годам жизни в условиях целенаправленной коррекции ребенок с ОВЗ может приблизиться к следующим целевым ориентирам:

Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению с взрослыми, подражает движениям и действиям, жестам и мимике. Сотрудничает с взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их  свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» - 4 основных формы и т. п.), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета. Ориентируется в количестве (один - много). Действия со знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного соотнесения.

К шести  годам жизни в условиях целенаправленной коррекции ребенок с ОВЗ может приблизиться к следующим целевым ориентирам:

 Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение от пяти до десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.

Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ОВЗ (к 7-8 годам):

Повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира. Улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности. Возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации Осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения.

Осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности. У ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени. Осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

Особенности развития познавательной сферы у детей с ОВЗ

Восприятие развивается неравномерно. Усвоенные детьми сенсорные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, фрагментарными. У дошкольников весьма сложно формируются отношения между восприятием свойств  предмета, его называнием и возможностью действовать с предметом, учитывая его существенные свойства. Простейшие обобщения даются им с большим трудом. Такие дети плохо различают звуки окружающей действительности, в частности звуки человеческой речи. Недоразвитие слухового восприятия, фонематического слуха является во многих случаях основой речевых нарушений у детей. Затруднения в восприятии смысла речевых высказываний, неумение проанализировать предмет и его свойства, сложности в ориентировке в окружающем предметном мире ведут к тому, что дети не способны своевременно овладеть предметными действиями. Недоразвитие предметных действий лежит в основе несформированности у них навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

Произвольное внимание - выражается в замедленном темпе появления возрастных психологических новообразований, в перепадах внимания в процессе деятельности, в его выраженной неустойчивости, истощаемости и пресыщаемости. Низкая умственная работоспособность, проявляется в недостатках концентрации и распределения внимания, в слабом контроле выполняемых действий, в замедленном темпе формирования различных видов памяти, речи, аналитико-синтетической деятельности.

Память. Такие характеристики памяти, как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение того, что было воспринято и пережито ранее, формируются у ребенка с ограниченными возможностями здоровья крайне медленно и отличаются специфическими особенностями. Ребенок с ОВЗ к началу дошкольного возраста и позднее не использует память как средство фиксации своего жизненного опыта: поскольку низка психическая активность ребенка, то у него не возникает потребности запомнить и воспроизвести ее следы в различных продуктах своей деятельности. Память можно представить в виде трех основных составляющих:

- сохранение определенного опыта;

- его воспроизведение;

- отнесение к определенному отрезку прошлого.

Во времени мнемические процессы можно классифицировать следующим образом:

а) иконическая (сенсорная) память - непосредственный «отпечаток» сенсорной информации, когда удерживается довольно точная картина воспринимаемого мира в течение 0,1-0,5 с. (считается, что на этом этапе память не контролируется сознанием);

б) кратковременная память - интерпретированный образ сенсорной информации, который сохраняется от нескольких минут до нескольких часов. На этом этапе процессы еще неустойчивы и обратимы, однако именно здесь для того, чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, он соответствующим образом перерабатывается, происходит так называемая консолидация следов (то есть перенос информации из кратковременной в долговременную память).

в) долговременная память - длительное сохранение прошлых событий и фактов, носящих наиболее значимый характер. Емкость долговременной памяти практически неограниченна;

г) оперативная память - процессы памяти, обслуживающие непосредственно осуществляемые субъектом актуальные действия и операции; оперативная память использует как кратковременную, так и долговременную информацию, при этом от объема оперативных единиц, составляющих содержание данного вида памяти, зависит успешность деятельности.

Поэтому коррекционная работа по развитию данного психического процесса у детей строится по определённым этапам:

1. непроизвольная - эмоциональная - двигательная – кратковременная
2. образная - слуховая – оперативная
3. непроизвольная - образная - словесно-логическая – долговременная
4. произвольная - кратковременная (увеличение объема).

Мышление. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления. На начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие, оно развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости,- ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Особенности эмоционально - волевой сферы у детей с ОВЗ

Эмоции детей с ОВЗ поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Типичные для детей с ОВЗ особенности в эмоциональном развитии: неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности.

Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности; проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов; появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность.

В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Особенности речевой сферы у детей с ОВЗ

С точки зрения речевого развития дети с ОВЗ представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них есть дети, совсем не владеющие речью, дети владеющие небольшим объемом слов и простых фраз, а также дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой.

Их речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей, не может служить полноценным источником передачи им знаний и сведений. Практически у всех детей с неярко выраженными нарушениями в развитии существенно страдает звуковая сторона речи, фонематический слух формируется намного позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, и только в условиях специального коррекционного воздействия с трудом «запускается» механизм звукового анализа и синтеза.

Нарушения в развитии речи детей отрицательно влияют на становление их коммуникативных способностей. Их речевые высказывания отличаются бедностью словарного запаса, который ограничен уровнем бытовых представлений, несформированностью грамматической стороны речи. Дети часто допускают ошибки в согласовании существительных и прилагательных, числительных и существительных.

В речи детей отмечается обилие односложных предложений, ярко проявляются трудности словообразования. Но главное, что отличает речевую деятельность детей с ОВЗ от речи их нормально развивающихся сверстников,- это ее инакативность, отказы от речевого общения с заменой его невербальными формами, невозможность построить связное высказывание, рассказать стихотворение, продолжить сказку, начатую взрослым, отсутствие в речи элементов планирования и прогнозирования собственной деятельности.

Особенности двигательной сферы у детей с ОВЗ

У детей с ограниченными возможностями здоровья развитие двигательной сферы задержано и носит дисгармоничный неравномерный скачкообразный характер формирования моторных функций. Любая пропущенная стадия моторного развития (отсутствие периода ползания, ранние попытки сидеть, стоять) нарушают целостность двигательной матрицы. Развитие двигательной сферы у детей с ОВЗ имеет ряд особенностей. Прежде всего наблюдается высокая импульсивность на двигательном уровне, страдает пространственное восприятие собственного тела, которое выражается в несформированности практически всех измерений: латеральности (интеграции левой и правой сторон), центрации (интеграция "верха" и "низа" тела) и фокуса (интеграции "переда" и "спины" тела).

Воздействие на моторный уровень ребенка в процессе коррекционных занятий, с учётом общих закономерностей его онтогенеза, вызывает активизацию развития высших психических функций, коррекцию эмоционально-волевой сферы, развитие контроля, произвольной саморегуляции и служит тем фундаментом, который лежит в основе нормального онтогенетического функционирования.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Направления  коррекционно-развивающей  работы с  детьми с ОВЗ

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с ОВЗ тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

Сенсорное развитие

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов. Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления.

Развитие внимания

Внимание является основной базой любой интеллектуальной деятельности. Ведь внимание – это способность ребенка сосредотачивать сознание на каких-либо предметах и явлениях. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Внимание младшего дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Произвольное внимание начинает формироваться к концу дошкольного возраста. Поэтому развитие внимания детей имеет определённую систему работы:

1. Развивать объём, устойчивость, переключаемость и распределение внимания;
2. Формировать и развивать  концентрацию внимания;
3. Формировать  самоконтроль у ребёнка (волевые качества).

Развитие памяти

Память, как и внимание, носит непроизвольный характер. В данном случае наша задача у ребенка развить произвольность памяти. Научить ребенка ставить себе задачу запомнить какую-либо информацию, пользоваться своей памятью и применять специальные приемы, облегчающие запоминание. В результате таких задач ребенок осмысливает и прочно сохраняет в памяти различные термины, определения. Вместе с тем увеличивается объем слухового запоминания, развивается смысловая память, восприятие и наблюдательность, закладывается основа рационального использования сил и времени. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность ребенка путем усиления мотивации, сосредоточения внимания детей на задании.

Формирование  мышления

Формирование мышления в программе представлено как единый диалектический процесс, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса. При коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми за основу берется фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления.

На начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие, оно развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления  направлено на развитие ориентировочной деятельности, на укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Эти важные задачи решаются в процессе проведения специальных занятий и в процессе решения ежедневных жизненных ситуаций.

Развитие речи.

Развитие речи ребенка – один из важных факторов его успешного интеллектуального развития. В данном случае наша задача сделать речь ребенка более правильной, выразительной, обогатить его словарный запас, развить связанную речь.

Развитие ручной и тонкой моторики

Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности детей. Упражнения проводятся на различных занятиях и в свободно организованной деятельности детей. Проведению этих упражнений с детьми обучаются также родители в ходе групповых и индивидуальных консультаций.

2.2. Содержание коррекционно-развивающей  работы

Коррекционно – развивающая работа ведётся в соответствии тематическим планированием и содержанием Основной общеобразовательной программы  дошкольного образования «Детский сад «Радуга», которое реализуется по образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий с детьми с ОВЗ составлено в соответствии с интегративным планом взаимодействия воспитателей и специалистов ДОУ и повторяет темы образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности: средней, старшей, подготовительной.  Интеграция осуществляется путём оптимального дозирования и распределения изучаемого материала между учителем-логопедом и другими педагогами.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников.

Материалом занятий служат игры и упражнения, направленные на развитие познавательных функций, эмоциональной отзывчивости. Программа состоит из 33 занятий (1 раз в неделю, смотреть календарно–тематическое планирование) продолжительностью 20 – 25 минут. Количество игр в занятии можно варьировать и проводить повторно до 2-3 раз в неделю. Продолжительность курса коррекционно-развивающих занятий в каждой возрастной группе составляет один учебный год (с 01 сентября по 31 мая).  В летние месяцы работа направлена на повтор, закрепление тех тем, которые вызвали трудности или были пропущены по каким-либо причинам. Занятия проводятся в подгруппах по 5 человек, в подгруппах по 2 человека и индивидуально (в период адаптации).

Групповые коррекционные занятия могут быть направлены на компенсацию наиболее общих особенностей детей, препятствующих успешному обучению. Прежде всего, это формирование содержательной  учебной мотивации, развитие познавательных интересов, творческой активности ребёнка, а также личностных качеств, необходимых для успешной адаптации к условиям школы. Стимуляция познавательной активности, самостоятельности, заинтересованности в результатах умственной деятельности позволяет преодолеть интеллектуальную пассивность, формирует интерес к учебному материалу. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность, таких, как фонемоторика, пространственная, временная и количественная ориентация, координация в системе «глаз – рука» делает возможным полноценное включение ребёнка в учебную деятельность. Способствуют этому также развитие речи и обогащение запаса знаний и представлений об окружающем.

Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, специально спланированных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению словарного запаса, могут быть и занятия предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнению пробелов предшествующего обучения и др.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников.

Цель коррекционно-развивающих занятий: повышение уровня развития когнитивной, коммуникативной и социальной компетенции у детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Задачи: 

Сенсорное развитие 

1. Формировать перцептивную деятельность. Обогащать чувственный опыт детей при обследовании предметов, объектов.
2. Формировать умение узнавать и различать неречевые звуки.
3. Развивать зрительное восприятие, умение сравнивать и различать контрастные по величине, цвету, форме игрушки, предметы.

Развитие психических функций. 

1. Развивать зрительное внимание и память.
2.  Развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
3. Развивать словесно-логическое мышление.

Развитие личностной сферы         

1.  Развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения.
2. Коррекция индивидуально-психологических отклонений в поведении.

Развитие эмоциональной сферы.                                                                                     1. Введение ребенка в мир ребенка в мир человеческих эмоций.                  

Развитие волевой сферы.  

1. Развитие произвольности и  саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе.

     Принципы проведения занятий

- системность подачи материала

- наглядность обучения;

- цикличность построения занятия;

- доступность;

- проблемность;

- развивающий и воспитательный характер учебного материала.

Каждое занятие содержит в себе следующие этапы:

1. Организационный этап: создание эмоционального настроя в группе;

упражнения и игры с целью привлечения внимания детей;

2. Мотивационный этап: выяснение исходного уровня знаний детей по данной теме; сообщение темы занятия; появление персонажа;

3. Практический этап: подача новой информации на основе имеющихся данных; задания на развитие познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения) и творческих способностей; отработка полученных навыков на практике;

4. Рефлексивный этап: обобщение нового материала; подведение итогов занятия

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Характеристики, значимые для реализации программы

Контингент  воспитанников групп компенсирующей направленности МБДОУ «Детский сад «Радуга» крайне неоднороден по роду нарушений развития. При каждом нарушении воспитанники имеют определённые характерные особенности.

Характеристика детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР)

ТНР представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Наиболее частыми причинами  речевых нарушений у детей дошкольного возраста являются дизартрия и алалия. При дизартрии наблюдаются нарушение иннервации артикуляционного аппарата.  Алалия возникает в результате органического поражения ЦНС  и характеризуется  нарушением системы языка в целом.

В настоящее время в логопедической практике выделяют 3 уровня речевого развития детей, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ТНР.

ТНР (1 уровень речевого развития) – речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практические не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывание сопровождается мимикой и жестами. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова с отсутствием флексий. Пассивный словарь выше активного, но тоже крайне ограничен. Практические отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.  

ТНР (2 уровень речевого развития) - речевая активность возрастает, активный словарный запас расширяется за счет обиходной  предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических категорий, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т.д. Понимание обращенной речи значительно, хотя пассивный словарь ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Лексика неточна по значению, выявляются функциональные замещения с расширением значений слов,  часто смешиваются названия предметов, сходных по внешним признакам, по значению, по ситуации. Четко прослеживается закономерность в характере замен: дети используют те слова, которые наиболее привычны в их речевой практике.  Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичные грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости: искажение, сокращение, перестановка звуков и слогов.  Фонетическая сторона резко отстает от возрастной нормы, нарушение произношения шипящих (ш,щ,ч,ж), свистящих (с,з,ц), сонорных (л, р), твердых и мягких, звонких и глухих   звуков.  

ТНР (3  уровень речевого развития) - помимо недостатков формирования словарного запаса, наблюдается недоразвитие систем словообразования, словоизменения, согласования, нарушение функций синонимии, антонимии, полисемии, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции. Нарушение актуализации словаря, большое количество аграмматизмов, искажение синтаксического конструирования. Поиск слов  идет по усеченному пути – невозможность объединить ассоциативные связи в одно целое. Ребенок может описывать предмет, смешивая при этом видовые признаки (вместо самого предмета называть его часть), его функции, внешние сходства, ситуативные признаки, заменять «псевдословами». Наблюдается стремление к упрощению слов, усечение слогов либо произнесение ударного слога. Фраза характеризуется фрагментарностью, пропуском главных членов и предлогов. Ребенок может употреблять и многословные предложения, но конструкции предложений деформированы, набор синтаксических связей и средств ограничен, временная и причинно-следственная связь нарушена. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

НВОНР ( нерезко выраженное недоразвитие речи) – характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы. отмечается недостаточная дифференциация звуков (соноров, шипящих-свистящих, мягких-твердых, звонких – глухих). Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры, проявляющиеся неспособностью ребенка удерживать в памяти фонетический образ слова при понимании его значения. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция создают впечатления «смазанности»  речи. Остаются стойкие ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его речи. Особую трудность представляют речевые обороты с разными придаточными.

Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранённые возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, вялости, апатичности.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучёт общих интересов, неумение контролировать своё поведение. Они предпочитают подвижную игру без правил.

Недостаточная выдержанность познавательных интересов сочетается с нарушениями внимания, памяти, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, плохой координацией движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточности дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многослойность или, наоборот, резко недостаточная развёрнутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в начальной школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании.

У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у ребенка с нормой развития. Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.

 У дошкольников с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.

В системе обучения используют различные виды помощи:

• стимулирующая;
• направляющая;
• обучающая;
• прямая и др.

Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, таблицы) и индивидуальной.

Характеристика детей с умственной отсталостью (УО)

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

 При разных степенях нарушений деятельности нервной системы развитие ребенка происходит по - разному. Поэтому необходимость в индивидуальном подходе к изучению, обучению и воспитанию умственно отсталых детей очень велика.

Дети с УО существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляют

собой весьма неоднородный контингент.

Развитие  наглядно-действенного мышления характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношения между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с интеллектуальной недостаточностью очень затруднена (эта палка короткая, не достану, надо длинную палку), они анализируют ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически, у них отсутствуют подлинные пробы.

Продуктивная деятельность ребенка фактически не возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктивная деятельность может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточно высоком уровне сенсорного развития.

По уровню речевого развития дети этой категории представляют собой весьма разнородную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. Речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно.

Характеристика детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)

  Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РАС отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса (узнавание) опережает праксис (действие), а при нормальном психическом развитии — наоборот, а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при артистическом расстройстве личности отмечаются:  качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;  качественные нарушения способности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности.  Для поведения аутичного ребенка весьма характерен «феномен тождества», проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и аутоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Также отмечаются стойкие стереотипии, например: многократное повторение одних и тех же движений и действий   от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремление к жёсткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторение одних и тех же звуков, слов, ритмичное постукивание по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивание и облизывание иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.). Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению.  Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности. Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др.  Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, трудно преодолимость. Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Особенности речевого развития аутичных детей многочисленны. Часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);  автономность речи; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»); нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы; арушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития.  Помимо этого, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Календарно-тематическое планирование

(средний дошкольный возраст с 4 до 5 лет)

Календарно-тематическое планирование

(старший дошкольный возраст с 5 до 6 лет)

Календарно-тематическое планирование

(подготовительная к школе группа с 6 до 8 лет)