Рабочая программа коррекционно-педагогической работы в подготовительной к школе группе для детей с нарушением зрения
рабочая программа (подготовительная группа)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-педагогической работы

в подготовительной к школе  группе

для детей с нарушением зрения

                                                                           Дюртюли 2022 г.

Содержание

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ….........................................................................................................3

1. Пояснительная записка……………………………… ……………………...…………..3

1.1. Нормативно-правовые документы…………………………………………................3

1.1.2. Цель и задачи реализации Программы……………………………………………..3

1.1.3 Принципы и подходы к формированию Программы ……………….................…...4

1.1.4. Механизмы адаптации основной образовательной программы…………………..6

1.1.5 Особенности развития и особые образовательные потребности дошкольников с ФРЗ(слабовидящие)…………………………………………………………........................7

1.1.6. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы………..... 14

1.2. Планируемые результаты освоения Программы…………………………………......16

1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте…………………………………….…16

1.2.2 Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы…………..………16

1.2.3Планируемые результаты освоения Программы (подготовительная к школе

 группа  6 -7 лет)….................................................................................................................18

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ………………………………………………………….25

2.1 Программа коррекционно-развивающей работы…………………………………...….25

2.2.1 Характеристика основных направлений коррекционной работы…………………...25

2.2.2 Механизмы реализации программы коррекционной работы…………………..……27

2.2.3 Условия воспитания и обучения детей с ФРГ (слабовидящие)……………………...28

2.2.4 Организация работы учителя-дефектолога (тифлопедагога) в Учреждении…….…30

2.2.5 Содержание коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе  группе………………................................................................................................................30

2.2.6 Планирование образовательной деятельности ……………………………………….34

2.2.7 Взаимосвязь лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работы в группе для детей с нарушением зрения……………………………………………………..37

2.3 Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников…………….38

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………...……40

3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка…………....40

3.2 Организация   развивающей предметно-пространственной среды Программы…...…41

3.3 Программно-методическое обеспечение образовательного процесса…………….….45

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………...…………………………………...……….47

СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЙ……………………………………………………………......…48

3

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.Пояснительная записка.

1.1.Нормативно-правовые документы

Рабочая программа разработана на основе:

- Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273 – ФЗ;

-  Конвенции о правах ребенка;

- Санитарно–эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных Организациях (Постановление от 15 мая 2013г. №26 «О утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);

- Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155);

- Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013г. №1014);

- Положения о группе для детей с нарушением зрения МБДОУ Детский сад комбинированного вида  № 4 «Елочка» г. Дюртюли;

-  Устава МБДОУ Детский сад комбинированного вида № 4 «Елочка» г. Дюртюли;

- Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с амблиопией и косоглазием;

- Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для слабовидящих дошкольников.

Программа разработана   с учетом обще дидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку к обучению в школе. Содержание и задачи программы предусматривают обучение и воспитание детей в детском саду, при этом важным условием их реализации является комплексный подход к организации коррекционно-воспитательной работы.

Вся коррекционная работа строится в соответствии с возрастными особенностями и диагнозами детей.

1.1.2 Цель и задачи реализации Программы.

 Цель АООП для дошкольников с ФРЗ, в том числе детей с амблиопией и косоглазием, – создание образовательной среды, обеспечивающей дошкольнику личностный рост с актуализацией и реализацией им адаптивно-компенсаторного, зрительного потенциала в рамках возрастных и индивидуальных возможностей, равные со сверстниками без зрительной недостаточности стартовые возможности освоения ООП НОО через удовлетворение им особых образовательных потребностей, развитие и восстановление дефицитарных зрительных функций; формирование социокультурной среды, поддерживающей психо-эмоциональное благополучие ребенка с нарушением зрения, осуществляющего жизнедеятельность в условиях трудностей зрительного отражения и суженной сенсорной системы.

Цель Программы для слабовидящих дошкольников – создание образовательной среды, обеспечивающей дошкольнику личностный рост с актуализацией и реализацией им адаптивно-компенсаторного потенциала в рамках возрастных и индивидуальных возможностей через удовлетворение им особых образовательных потребностей, формирование социокультурной среды, обеспечивающей психоэмоциональное благополучие слабовидящему ребенку, осуществляющему жизнедеятельность в условиях трудностей зрительного отражения и суженной сенсорной системы.

         Задачи реализации АООП:

                                                                               4

– формирование общей культуры личности дошкольника с ФРЗ (слабовидящие) с развитием социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, активности, инициативности, самостоятельности и ответственности;

- обеспечение развития в соответствии с возрастными особенностями (онтогенез сенсорно-перцептивного развития) зрительного восприятия, профилактики появления и при необходимости коррекции нарушений в данной области с преодолением дошкольником трудностей зрительного отражения, формированием адекватных, точных, полных, дифференцированных, целостных и детализированных образов восприятия c их визуализацией и повышением осмысленности; профилактики и при необходимости коррекции вторичных нарушений в сферах личностного развития, возможность появления которых обусловлена прямым или косвенным влиянием нарушенных зрительных функций;

– повышение способностей к формированию ребенком с нарушением зрения целостной картины мира с расширением знаний, представлений о его предметно-объектной, предметно-пространственной организации, освоением умений и расширением опыта использовать неполноценное зрение в познании и отражении действительности с установлением связей разного порядка, организации собственной деятельности;

– формирование у ребенка образа «Я» с развитием знаний и представлений о себе, развитием интересов об окружающем, их широты, освоением опыта самореализации и самопрезентации в среде сверстников;

– обеспечение преемственности целей и задач дошкольного и начального общего образования детей с ФРЗ (слабовидящие) с учетом и удовлетворением ими особых образовательных потребностей;

– создание условий формирования у ребенка с ФРЗ (слабовидящие) предпосылок учебной деятельности с обеспечением сенсорно-перцептивной готовности к освоению базовых учебных умений, с развитием способов познавательной деятельности, пространственной ориентировки на микроплоскости, общей и двигательной активности;

– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи с повышением компетентности родителей в вопросах особенностей развития и воспитания, образования детей с ФРЗ (слабовидящие).

   1.1.3 Принципы и подходы к формированию Программы,

механизмы адаптации

Общие закономерности личностного развития дошкольников с ФРЗ (слабовидящие) и нормально видящих зрячих детей позволяют при разработке Программы взять за основу примерную основную образовательную программу дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, Протокол от 20 мая 2015г.№2/15). А также примерную адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования детей с амблиопией и косоглазием, адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования для слабовидящих дошкольников (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17). Тем самым, принципами построения Программы в соответствии с требованиями ФГОСДО, обозначенными и раскрытыми выступают:

- поддержка разнообразия детства;

- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

- позитивная социализация ребенка;

- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Учреждения) и детей;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- сотрудничество Учреждения с семьей;

-сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и

                                                                        5

другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития;

 - развивающее вариативное образование;

- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.

Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных особенностей детей в различных видах деятельности, которое в Программе для детей с ФРЗ (слабовидящие) выступает ориентиром в определении структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка со зрительной депривацией в пяти образовательных областях. Учет индивидуально-типологических особенностей детей с ФРЗ (слабовидящие) указывает на необходимость осуществления разработчиками его адаптации в соответствии с принципом педагогической целесообразности в уточнении объема и содержательного наполнения образовательной деятельности.

В тоже время особенности развития детей с ФРЗ (слабовидящие), наличие у них особых образовательных потребностей c необходимостью их удовлетворения образовательной средой актуализируют следующие принципы построения Программы:

1. Учитывая и опираясь на принцип возрастной адекватности образования, реализуемый в деятельности педагога с нормально видящими дошкольниками и ориентирующий на подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей, в разработке Программы для детей с нарушением зрения следует придерживаться принципа учета определенных трудностей развития дошкольников с функциональными расстройствами зрения, которые могут замедлять темп их развития.

В соответствии с этим принципом важно подбирать и предлагать, вовлекать ребенка в разнообразные виды деятельности, содержание которых не только доступно, но и актуально для развития зрения и зрительных функций, их восстановления у дошкольника с амблиопией и косоглазием (слабовидящих), зрительного восприятия на данном этапе для его самостоятельности и активности в социально-коммуникативном, познавательном, речевом, физическом, художественно-эстетическом развитии с ориентацией на зону ближайшего развития, использовать методы, повышающие зрительную активность и развивающие зрительные умения дошкольника с нарушением зрения.

2. Программа сочетает принципы научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития детей с нарушением зрения, коррекционной, компенсаторно-развивающей, коррекционно-развивающей работы с дошкольниками данной группы воспитанников. Адаптированная программа определяет и раскрывает специфику образовательной среды во всех ее составляющих в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями детей с ФРЗ (слабовидящие) и их особыми образовательными потребностями: коррекционно-развивающее предметное содержание образовательных областей, отражающее задачи активизации зрения и зрительного восприятия, введение в содержание образовательной деятельности специфических разделов педагогической деятельности, создание востребованной детьми c ФРЗ (слабовидящие) коррекционно-развивающей предметно-пространственной среды, обеспечение адекватного взаимодействия взрослых с детьми с ФРЗ (слабовидящие), коррекционно-развивающая работа специалиста.

3. Полнота содержания и интеграция образовательной и коррекционно-развивающей деятельностей Учреждения. Образовательная деятельность и коррекционно-развивающая деятельность, осуществляемая специалистами в рамках коррекционной работы, взаимосвязаны: содержание каждой образовательной области имеет коррекционно-развивающую направленность для зрения и зрительного восприятия, предметное содержание образовательных областей учитывается и частично реализуется в рамках коррекционной работы. Адаптированная программа для детей с ФРЗ

                                                      6

(слабовидящие) в своих составляющих, в т. ч. в содержании образовательной деятельности в пяти образовательных областях, ориентирована на удовлетворение особых образовательных потребностей дошкольников с нарушением зрения. Придание содержанию образовательных областей коррекционно-развивающей направленности с удовлетворением у ребенка с ФРЗ (слабовидящие) особых образовательных потребностей и ее реализация в тесной связи с коррекционной работой специалиста создают условия личностного развития дошкольников с нарушением зрения с достижением ими интегративных характеристик, обозначенных ФГОСДО, на уровне возрастных возможностей и с учетом индивидуально-типологических возможностей.

Под коррекционно-развивающей направленностью образовательной области понимается особое, кроме общеобразовательного, значение для развития зрения и зрительного восприятия дошкольника с ФРЗ (слабовидящие) с преодолением им определенных трудностей развития, появление которых обусловлено негативным влиянием (прямым или опосредованным) нарушенного зрения. Программа обозначает для каждой образовательной области целевые коррекционно-развивающие установки, отражающие целеполагающее значение области для развития детей с ФРЗ (слабовидящие), восстановления ими зрительных функций и определяет специальные направления педагогической деятельности с раскрытием программных коррекционно-развивающих задач образовательной области – специальное содержание образовательной деятельности, учитывающее особые образовательные потребности детей с ФРЗ (слабовидящие).

Ранний возраст – значимый возрастной период выявления косоглазия, развивающейся амблиопии, снижения зрения и своевременного развития рефракторогенеза и восстановления бинокулярных механизмов у детей с предупреждением возникновения и усиления амблиопии, с обеспечением ранней профилактики трудностей развития зрительно-моторной координации, зрительного восприятия как психической деятельности. Поэтому Программа включает адаптационно-профилактическую программу, которая определяется как модуль образовательной деятельности Учреждения, осуществляемой специалистами разных профилей с детьми раннего возраста. (Программа с определенной модификацией также может быть востребована в образовательной деятельности с детьми разных возрастных дошкольных групп в ситуациях первичного назначения окклюзии и высокой степени амблиопии - начального этапа лечебно-восстановительной работы).

4. Программа отражает комплексность и единство лечебно-профилактических, cанитарно-гигиенических, психолого-педагогических мероприятий с обеспечением всесторонних подходов к охране, восстановлению, поддержке нарушенного зрения с момента поступления ребенка в Учреждение.

               1.1.4 Механизм адаптации основной образовательной программы.

Процесс адаптации, как свойство любой системы, направлен на изменение параметров системы. Рассматривая Программу Учреждения как систему, обеспечивающую целостность подходов к достижению целевых ориентиров Стандарта, в процессе ее адаптации следует исходить из позиции – сохранение структурной целостности Программы в соответствии со Стандартом с определением и раскрытием механизма адаптации. Механизмом адаптации программы выступает формирование образовательной программы, обеспечивающей удовлетворение детьми дошкольного возраста с ФРЗ особых образовательных потребностей.

Элементами механизма адаптации выступают:

- целевые ориентиры Программы составлены с учетом оценки реальных возможностей воспитанников с ФРЗ (слабовидящие);

определение специальных условий образования, обеспечивающих развитие зрения и зрительного восприятия, его механизмов (функционального, операционального, мотивационного в их триединстве) в соответствии с возрастными возможностями, повышающих адаптивные возможности ребенка в период плеопто-ортоптического лечения

 7                                                                                                                                                                    

 с использованием окклюзии и побуждающих их к доступной активности и инициативности в разных сферах жизнедеятельности;

- выбор приоритетных направлений деятельности Учреждения с учетом особых образовательных потребностей детей с ФРЗ (слабовидящие) и необходимостью расширения границ образовательных сред их удовлетворения;

- обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности образовательной деятельности в пяти образовательных областях, коррекционно-развивающей деятельности, лечебно-восстановительной работе;

- реализация принципа коррекционно-развивающей направленности образовательной деятельности Учреждения в пяти образовательных областях;

- включение адаптационно-профилактической программы как модуля образовательной деятельности Учреждения (ранний возраст) с целью ранней профилактики трудностей развития детей с ФРЗ (слабовидящие); развития и восстановления зрения у детей с амблиопией и косоглазием;

- описание специальных социально-средовых, предметно-пространственных условий.

1.1.5.Особенности развития и особые образовательные потребности дошкольников с ФРЗ (слабовидящие)

У детей этой группы выражено становление зрительной системы как доминантной в сенсорной организации ребенка, что характерно для нормально видящих: познание и ориентировка в окружающей действительности на основе зрительного восприятия в соответствии с возрастными возможностями. Причины появления зрительных расстройств в раннем и дошкольном возрасте носят комплексный характер: имеет значительность наследственность, характер роста и развития ребенка, состояние его здоровья, гигиенические условия для зрения, аккомодационная нагрузка.

Зрительные возможности детей этой группы не определяются слабовидением, т. к. у ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой зрения в условиях оптической коррекции от 0,5 и выше, вплоть до 1,0. Кроме этого, у подавляющего числа детей с ФРЗ сохранна на каждый глаз другая базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых зрительных функций позволяет детям этой группы достаточно успешно, в сравнении со слабовидящими, осваивать зрительные умения и навыки. Основными клиническими формами зрительных расстройств являются нарушения рефракции: гиперметропия, миопия, астигматизм, миопический астигматизм, анизометропия, которые поддаются оптической коррекции; разные виды косоглазия: монолатеральное, билатеральное, постоянное содружественное сходящееся, непостоянное сходящееся, расходящееся, альтернирующее; нарушение бинокулярного зрения (монокулярное, монокулярное альтернирующее, одновременное зрение); амблиопии разных видов: рефракционная, анизометропическая, истерическая, дисбинокулярная с косоглазием разных степеней и другие варианты функционального несовершенства зрительной системы. У дошкольников этой группы выявляются разные степени аметропий: слабая (до 3,0) и средняя (от 3,0 до 6,0). Дети могут иметь разные степени амблиопии:

- слабая степень – острота зрения не ниже 0,4;

- средняя степень – острота зрения 0,3-0,2;

- высокая (тяжелая) степень – острота зрения 0,1-0,05;

- очень высокая (тяжелая) степень – острота зрения от 0,04 и ниже.

Для этой группы детей с нарушением зрения характерна положительная динамика в улучшении функционального механизма зрительного восприятия – ощутимое и наблюдаемое развитие базовых зрительных функций при моно- или бинокулярном зрении вследствие лечебно-восстановительного процесса, возрастного созревания зрительной системы и развития сохранных и нарушенных функций зрения, стабилизации их показателей в условиях системного и целенаправленного развития триединства механизмов зрительного восприятия. Основное условие достижения такого эффекта – единство лечебно-восстановительной работы (осуществляется в условиях ДОО), коррекционно-развивающей работы тифлопедагога и образовательной деятельности                                                                                                                                                                                                                                                              

                                                       8

специалистов с решением задач активизации зрения, зрительных функций ребенка, повышения его зрительных умений и навыков, развития зрительного восприятия.

Дети этой группы могут находиться на разных этапах лечения амблиопии и косоглазия: на этапе плеоптического лечения – повышение остроты зрения амблиопичного глаза, развитие моторного компонента зрения, достижение ортофории; на этапе ортоптического лечения – развитие фузии, восстановление бинокулярных механизмов; на этапе развития стереоскопического зрения, его механизмов.

Особенностью этой группы выступает и то, что значительная часть детей получает окклюзионное лечение (в большинстве случаев – «выключение» из акта видения благополучного глаза), в условиях которого окружающее воспринимается ребенком амблиопичным глазом (амблиопия – стойкое снижение остроты зрения), вследствие чего ребенок может испытывать определенные, в том числе значительные, трудности  в использовании сниженного зрения в построении зрительных образов, в зрительном контроле движений, действий.

У детей с функциональными расстройствами зрения на фоне разных клинических форм (косоглазие, аметропии, амблиопии), разного характера нарушения (монокулярное, одновременное, бинокулярное) имеют место быть особенности развития и протекания зрительного восприятия, определенные трудности пространственного видения, зрительно-моторной координации. Однако, его уровень (темп развития, качество свойств и прежде всего скорость и осмысленность) всегда выше, чем у слабовидящих дошкольников, что связано с относительно высокими (от 0,5 до 1,0) показателями остроты зрения «рабочего» глаза при амблиопии или лучше видящего глаза при аметропии (в условиях оптической коррекции), что позволяет ребенку достаточно успешно накапливать зрительный опыт c формированием достаточно точных зрительных образов окружающего в раннем и дошкольном детстве, опираться и использовать его в условиях окклюзии хорошо видящего глаза.

Характерным для этой группы детей выступает и то, что часто зрительные расстройства подобного вида возникают и проявляются на фоне общего раннего (во внутриутробный и/или пренатальный периоды) поражения детского организма, проявляющегося полисистемной хронической патологией: функциональное снижение зрения, функциональные нарушения костно-мышечной системы и соединительной ткани, заболевания ЦНС, речевые нарушения.

Дошкольникам с ФРЗ в целом по общему уровню развития свойственны возрастные характеристики, однако, выявляются и особенности психофизического развития, обусловленные прямым или косвенным негативным влиянием нарушенных зрительных функций. Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Дошкольники с ФРЗ наряду с общими типологическими особенностями развития имеют индивидуальные достижения в общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.

Психолого-педагогической характеристикой дошкольников с ФРЗ выступает степень соответствия общего темпа развития ребенка с ФРЗ с темпом развития нормально видящих сверстников. Детям этой группы свойственно в большей или меньшей степени выраженности некоторое отставание в развитии от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:

- умений и навыков зрительной сенсорно-перцептивной деятельности – отставание в развитии зрительного восприятия, его различных сторон;

- в двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и навыков, их объема и качества;

-в познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования зрительных представлений как образов памяти об окружающем, отставание в освоении способов познавательной деятельности с точки зрения их интериоризации;

                                                                         9

- освоение разных видов игр дошкольниками с ФРЗ происходит замедленными темпами, что связано с обедненным запасом представлений об окружающем, определенными трудностями взаимодействия с предметно-объектным миром, снижением общей и двигательной активностей, трудностями развития зрительно-моторной координации и др.

Для детей характерен ряд особенностей личностного развития.

Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в структурных компонентах (интегративных психических и психологических образованиях) личности. Выявляются три группы образований по степени риска возникновения в них вторичных нарушений в дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения.

Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной потребностям и возможностям ребенка с нарушением зрения социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные,  мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные. Нарушение зрения обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных нарушений типа:

- бедность чувственного опыта;

- недостаточный запас и несовершенные зрительные образы-памяти (образы предметов и явлений окружающего мира, экспрессивные образы эмоций, образы сенсорных эталонов, движений и действий);

- недостаточность осмысленности чувственного отражения;

- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, зрительно-моторной координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;

- недостаточный запас, неточность предметно-практических умений;

- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.

Личностные образования с риском возможного развития вторичных нарушений, что обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие зрительной депривации и слабости социальной среды, игнорирующей потребности (настоящие и будущие) ребенка, обусловленные нарушением зрения: мотивационные, аффективные, темпераментные, регуляторные, интеллектуальные, рефлексивные. Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям ребенка с нарушением зрения может привести к появлению таких вторичных нарушений, как:

- определенная пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных интересов и активности, любознательности, мимики, жестов, пантомимики;

- трудность развития зрительно-моторных образований, неточность движений;

- недостаточность опыта саморегуляции движений, действий;

- недостаточное развитие наглядно-образных форм мышления;

- определенные трудности развития образа «Я».

Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие нарушения зрения практически отсутствует: креативные и нравственные интегративные психические образования, становление и развитие которых определяются социальными факторами и не находятся в действии прямого негативного влияния зрительной депривации. К развитию пассивной личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка с нарушением зрения, проявляющаяся в негативных стилях воспитания, прежде всего, по данным тифлологии – гиперопека ребенка с нарушением зрения.

Для детей с нарушением зрения характерны некоторые особенности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического развития.

Слабовидение – разные степени нарушения центрального, периферического, цветового зрения, других функций зрительной системы в отдельности или в совокупности, осложняющие стабильное качественное получение и обработку информации с ограничением зрительного восприятия окружающего, вследствие чего человек    

                                                             10

испытывает трудности в ориентировочно-поисковых, познавательных действиях регуляции и контроля. Среди причин слабовидения у детей доминируют врожденные, часто наследственного характера, аметропии (разные виды нарушений рефракций), врожденные, перинатальные патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющиеся следствиями эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (микрофтальм, врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракта и глаукома, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов).

В настоящее время большой процент слабовидящих дошкольников – это дети с ретинопатией недоношенных.

 Все слабовидящие дошкольники относятся к детям с ОВЗ. Для части слабовидящих детей определяется инвалидность по зрению (в зависимости от степени снижения функций – 2-я или 3-я группа инвалидности). Основанием для определения инвалидности является сочетание трех факторов: нарушение функций организма, стойкое ограничение жизнедеятельности, социальная недостаточность.

В группу слабовидящих дошкольников входят дети с разной степенью слабовидения, а, следовательно, разнородность этой группы воспитанников характеризуется разной степенью ограничения в самообслуживании, в способности к самостоятельному передвижению, к деятельности (ее организации и осуществлению). По показателям остроты зрения на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции определяются три степени слабовидения. Слабовидение высокой степени: острота зрения – 0,05–0,09. Слабовидение средней степени: острота зрения – 0,1–0,2. Слабовидение слабой степени: острота зрения – 0,3–0,4. Степень слабовидения усиливается, если наряду со снижением остроты зрения имеет место быть значительное нарушение другой (их) базовой(ых) зрительной(ых) функци(й) – поля зрения (варианты ограничения или скотомы), цветоразличения (полная или частичная цветовая слепота), глазодвигательных функций (нистагм, паралич глазных мышц), светоощущения (повышение или понижение светочувствительности).

Слабовидение – разные степени нарушения центрального, периферического, цветового зрения, других функций зрительной системы в отдельности или в совокупности, осложняющие стабильное качественное получение и обработку информации с ограничением зрительного восприятия окружающего, вследствие чего человек испытывает трудности в ориентировочно-поисковых, познавательных действиях регуляции и контроля. Среди причин слабовидения у детей доминируют врожденные, часто наследственного характера, аметропии (разные виды нарушений рефракций), врожденные, перинатальные патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющиеся следствиями эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (микрофтальм, врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракта и глаукома, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов).

В настоящее время большой процент слабовидящих дошкольников – это дети с ретинопатией недоношенных.

 Все слабовидящие дошкольники относятся к детям с ОВЗ. Для части слабовидящих детей определяется инвалидность по зрению (в зависимости от степени снижения функций – 2-я или 3-я группа инвалидности). Основанием для определения инвалидности является сочетание трех факторов: нарушение функций организма, стойкое ограничение жизнедеятельности, социальная недостаточность.

В группу слабовидящих дошкольников входят дети с разной степенью слабовидения, а, следовательно, разнородность этой группы воспитанников характеризуется разной степенью ограничения в самообслуживании, в способности к самостоятельному передвижению, к деятельности (ее организации и осуществлению). По показателям остроты зрения на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции

                                                             11

определяются три степени слабовидения. Слабовидение высокой степени: острота зрения – 0,05–0,09. Слабовидение средней степени: острота зрения – 0,1–0,2. Слабовидение слабой степени: острота зрения – 0,3–0,4. Степень слабовидения усиливается, если наряду со снижением остроты зрения имеет место быть значительное нарушение другой(их) базовой(ых) зрительной(ых) функци(й) – поля зрения (варианты ограничения или скотомы), цветоразличения (полная или частичная цветовая слепота), глазодвигательных функций (нистагм, паралич глазных мышц), светоощущения (повышение или понижение светочувствительности).

Особенностями социально-коммуникативного развития дошкольников с нарушением зрения выступают: определенная зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности окружающего социума, определенные трудности дистантного отражения эмоциональной отзывчивости других в общении, трудности зрительного контроля и регуляции взаимодействия с партнерами по общению, игровой деятельности, в совместной познавательной деятельности. Особенности социально-коммуникативного развития детей с ФРЗ могут быть обусловлены полисистемным функциональным нарушением зрительной, двигательной, речевой сфер, нервной системы и, с этой точки зрения, проявляться в общей раскоординированности действий, угловатости, «взрывчатости», в устранении от совместных практических действий, недостаточности вербальной коммуникации. На социально-коммуникативное развитие детей этой группы негативное влияние могут оказывать методы лечения амблиопии (засветы, окклюзия и др.), воздействующие на состояние ЦНС, провоцируя возникновение у ребенка нежелательных эмоциональных проявлений (плаксивости, раздражительности, чрезмерной возбужденности и др.).

Особенностями познавательного развития дошкольников c ФРЗ (слабовидящие) выступают: недостаточные полнота, дифференцированность, тонкость и точность образов восприятия; недостаточная познавательная активность; речь и уровень речевого (его достаточность или недостаточность) развития оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и осуществление познавательных действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие в развитии и требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического сопровождения: развитие зрительных умений и навыков, восприятия и представлений, создание востребованной ребенком с нарушением зрения особой предметной среды, повышающей и развивающей его зрительный потенциал; трудности зрительного отражения предметного мира в его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового; компенсация трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у дошкольников с нарушением зрения процессов памяти, мышления, воображения, речи.

Особенностями речевого развития дошкольников с нарушением зрения выступают: своеобразие развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к окружающей действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях; речи ребенка с нарушением зрения присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.

Особенностями физического развития детей с ФРЗ (слабовидящие) выступают: недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным, ослабленное здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, опорно-двигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной системы (вальгусная установка стоп, уплощение свода стоп, плоскостопие), низкий уровень физических качеств: ловкости, координации, особенно динамической, быстроты реакции, выносливости и др.; обедненный двигательный опыт,

                                                    12

недостаточный запас двигательных умений и навыков, трудности освоения пространственно-временных характеристик движений, трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного динамического стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, трудности освоения подвижных игр; трудности формирования навыков правильной ходьбы (с учетом монокулярного характера зрения); низкая двигательная активность, недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки в условиях отражения действительности амблиопичным глазом с низкой остротой зрения; особенности и трудности регуляции движений.

Особенностями художественно-эстетического развития детей с ФРЗ (слабовидящие) выступают: трудности и недостаточность формирования зрительных сенсорных эталонов; недостаточность эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее предметов и объектов; малый запас и бедный опыт познания с эмоциональным переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, обликов, цветовой тональности и других предметов и объектов действительности; трудности и недостаточность развития координации и зрительно-моторной координации.

Дошкольники с ФРЗ (слабовидящие) имеют как особенности развития процесса зрительного восприятия, так и особенности его протекания в психической деятельности.

К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения следует отнести:

- замедленность (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития процесса зрительного восприятия;

- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов) вследствие слабости 1-го уровня (зрительные функции); операционного и мотивационного механизмов восприятия;

- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с таковыми у нормально видящих; степень и характер нарушения зрения, выступая негативными факторами, обуславливают разную временную характеристику длительности (растянутости), недостаточность объема и качества составляющих операционный механизм восприятия;

- трудности и некоторое отставание в формировании представлений как образов памяти сенсорных, предметных, пространственных, социальных;

- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия, обеспечивающих ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую деятельности;

- бедность чувственного опыта;

- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;

- некоторые трудности развития свойств восприятия;

- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного формирования;

- зависимость развития зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей от коррекционно-педагогического сопровождения, организации и осуществления лечебно-восстановительного процесса в их единстве.

Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением зрения выступают:

- cниженные скорость и объем зрительного восприятия, их определенная зависимость от степени и характера функционального расстройства зрения и/или структурной сложности объекта восприятия;

- затрудненность формирования полного, точного, тонкого, детализированного образа восприятия, особенно сложного по структуре и пространственной ориентации, представленного на зашумленном фоне;

- трудности формирования сенсорных эталонов и недостаточный уровень развития всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий идентификации, приравнивания к

        13                                                                                                                                                

эталону, перцептивного моделирования), что снижает способность к тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;

- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной деятельности;

- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания) амблиопичным глазом (амблиопия средней и тяжелой степеней) во многом зависит от оптико-физических характеристик объекта восприятия, условий,
в которых решается задача на зрительное восприятие.

К особым образовательным потребностям дошкольников с ФРЗ (слабовидящие) относятся потребности:

- в системном повышении функциональных возможностей детского организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и развитии зрения и зрительных функций, органов чувственного отражения, поддержании и повышении психо-эмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;

- обогащении чувственного опыта с развитием тонкости зрительных ощущений и на этой основе зрительных функций (нарушенных и сохранных), целенаправленном развитии  зрительной сенсорно-перцептивной деятельности с формированием сенсорных эталонов и их систем, развитием умений и навыков построения точных, полных и тонко дифференцированных зрительных образов;

- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в познавательной деятельности - современных тифлотехнических средств, улучшающих качество опто-физических характеристик визуально воспринимаемого материала;

- повышении и целенаправленном развитии ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей ролей зрения в жизнедеятельности, актуализации деятельности сохранных сенсорных систем и развитии компенсаторной функции речи, повышении роли памяти, мышления, воображения в формировании и осмыслении картины мира, формировании правильных и точных умений, навыков, движений и действий во внешнем плане;

- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектно-субъектные отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по общению в совместной деятельности, обусловленных недостаточностью зрения в оценке происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;

- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими трудности визуального отражения, окружающего ребенком с нарушением зрения;

- развитии умений и навыков позитивного и результативного взаимодействия со сверстниками в разных видах деятельности;

- повышении двигательной активности с обеспечением  освоения опыта уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с преодолением препятствий; развитии и при необходимости коррекции двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием двигательного динамического стереотипа; формировании двигательных умений и навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в условиях трудностей дистантного отражения движений окружающих; развитии точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности, плавности освоенных движений; развитии зрительно-моторной координации в системах «глаз-рука», «глаз-нога»;

- целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной, познавательной, трудовой, двигательной, с предметами) с обучением отдельным действиям, способам захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной координации, регулирующей и контролирующей роли зрения в выполнении практических действий;

- предметно-пространственной организации образовательного пространства с

                                                                  14

обеспечением доступности (безбарьерной среды) дошкольникам с нарушением зрения самостоятельно и результативно осваивать разные его среды;

- поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями, обусловленными нарушением зрения, его степенью и характером, с развитием инициативности; развитии чувства нового, познавательных интересов и любознательности;

- раннем и системном коррекционно-педагогическом сопровождении специалистом развития у ребенка с ФРЗ (слабовидящие) зрения, зрительно-моторной координации, зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей с развитием устойчивости его функционального механизма;

- раннем и системном лечебном сопровождении по максимально возможному развитию и восстановлению зрительных функций, в сочетании коррекционно-педагогической и образовательной деятельностей по их поддержанию, частотной активизации с эффектом повышения (различительной способности глаз, остроты зрения, пространственной контрастной чувствительности, повышение тонкости форморазличения, цветоразличения, развитие конвергенции, дивергенции, прослеживающих движений глаз) и устойчивого развития, в т.ч. с профилактикой рецидивов амблиопии и косоглазия;

- организации жизнедеятельности в Учреждении, поддержке специалистами детей с амблиопией и косоглазием (их сенсорных возможностей, психоэмоционального состояния) с учетом этапов проводимой с ними лечебно-восстановительной работы, ее целей, содержания и методов;

- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека;

- поддержке родителей с формированием ими адекватного отношения к настоящим и будущим потребностям и возможностям ребенка с нарушением зрения.

1.1.6  Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы 

( Характеристика возрастных особенностей детей 6-7  лет с нарушением зрения.)

На шестом году жизни в физическом развитии детей происходят существенные изменения. Возрастает роль коры головного мозга в регуляции поведения детей. Совершенствуются процессы высшей нервной деятельности. Значительно увеличивается подвижность детей. Разнообразнее и богаче становится содержание и формы детской деятельности.

Наряду с игрой продолжают развиваться продуктивные виды деятельности. В рисунках, постройках дети воплощают свои замыслы, доводят их до конца. Возникают устойчивые, сложные и расчлененные композиции.

В этом возрасте у детей существенно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что положительно отражается на всех сторонах их развития. Умение управлять своим поведением оказывает положительное воздействие на внимание, память, мышление ребенка. Внимание становится более устойчивым, возникает способность произвольного запоминания. Заучивая стихи, тексты, считалки, дети намеренно их повторяют. Развитию произвольного внимания способствует значимость материала для практической деятельности (запомнить что-либо для игры, для передачи поручения взрослого и т.д.).

Под влиянием наблюдений за окружающим и направленного сенсорного воспитания происходит совершенствование восприятия. На шестом году жизни дети оценивают не только свойства предметов, но и разновидности этих свойств: они чувствуют характер, настроение героев литературных произведений, музыки и изобразительного искусства.

Существенные сдвиги происходят в умении ориентироваться в пространстве. Дети уверенно определяют направления в пространстве, взаимное расположение предметов в обозримых пространственных ситуациях.

                                                                   15

На шестом году жизни интенсивно развиваются высшие формы наглядно-образного мышления, на основе которого становится возможно формирование обобщенных знаний. Дети начинают не только выделять общие свойства предметов и явлений, но и устанавливать простые зависимости между ними, учатся рассуждать о наблюдаемых фактах, строить элементарные умозаключения.

У детей продолжают совершенствоваться все стороны речи: чище становится произношение, дети овладевают грамматическим строем, расширяется их словарный запас. Дети способны составлять небольшие сюжетные рассказы.

На шестом году жизни дети постепенно овладевают способностью контролировать эмоции. Они начинают сдерживать чувства и пользоваться общепринятыми формами их выражения (жестом, позой, движениям, взглядом, мимикой, интонацией голоса и т.д.).

На шестом году жизни появляется более планомерное и последовательное обследование и описание предмета (дети вертят и ощупывают предмет, обращая внимание на наиболее заметные его особенности).

У ребенка седьмого года жизни достаточно развиты внимание, память, воображение. Он легко переключает внимание, запоминает лучше то, что производит на него впечатление, воображение его связано с впечатлениями.

Мышление детей седьмого года жизни приобретает высокую степень отвлеченности и обобщенности. Они умеют отделять главное от второстепенного, понимают, что явления связаны между собой. Ведущее значение имеет наглядно-образное мышление. Начинают формироваться предпосылки логического мышления на основе образного. Ребенок понимает, что предмет можно обозначить, заменить. Развитое образное мышление позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых строится затем формирование понятий.

На седьмом году жизни происходит овладение активным воображением и произвольным запоминанием, но оно продолжает оставаться механическим. Основным видом запоминания остается непроизвольное запоминание.

Речь ребенка шести лет достаточно развита. Он может объяснить содержание игры, построить рассказ по картинке, выразительно прочитать любое стихотворение.

На седьмом году жизни расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам. Способы их использования становятся более точными и целенаправленными.

Происходит дальнейшее совершенствование способов восприятия. Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности.

При рассмотрении формы незнакомой фигуры глаз ребенка движется в основном по контуру, останавливаясь на наиболее характерных его частях. Последующее узнавание этой фигуры среди других становится безошибочным. Примерно так же движется рука при осязательном ознакомлении с формой предмета.

При сравнении свойств предмета с образцом старшие дошкольники не нуждаются во внешних приемах-перемещениях, обведении контуров рукой и т.д., которые заменяются зрительным сравнением. Зрительное определение формы цвета и величины предметов становится немного более точным.

Обследование предметов при благоприятных условиях воспитания и обучения приобретает систематизированный и планомерный характер. Последовательное и планомерное обследование  предмета,   словесное  описание  его разных свойств — трудная задача даже для старшего дошкольника. Возможность ее успешного разрешения связана не только с уровнем развития восприятия, но и с уровнем развития речи ребенка, умением связно передавать в словах результаты восприятия.

Сенсорное воспитание детей шести лет состоит в усложнении самих заданий и материалов, с которыми работают дети, и в том, что все большее внимание уделяется заданиям, требующим понимания закономерностей, которые лежат в основе выделения и систематизации сенсорных эталонов, т.е. заданиям, в выполнении которых участвуют и восприятие, и мышление.

                                                                    16

Повышается важность заданий, где необходимо дать словесное описание предметов и их свойств. Также используются комплексные задания, в которых одновременно учитываются различные свойства предмета (форма, величина, цвет).

Восприятие предметов, изображенных на картинке, улучшается, главным образом, за счет знаний о правилах их построения.

В старшем дошкольном возрасте дети должны четко узнавать предмет в контурном изображении и в различных положениях, правильно определять и называть положение предмета в пространстве, уметь расчленять предмет на части и воссоединять его из отдельных частей и знать сочетание цветов.

                                      1.2. Планируемые результаты

1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте

К трем годам ребенок формирует адаптационно-компенсаторные механизмы, использует зрение в отражении окружающего с опорой на ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую функции зрительной деятельности: - интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает; проявляет интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со слуховыми и осязательными впечатлениями. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия с помощью взрослого, проявляет знания назначений бытовых предметов, игрушек ближайшего окружения. Демонстрирует умения в действиях с игрушками; - стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях общения с взрослыми, активно подражает им в речи и звукопроизношениях. Узнает близких окружающих. Положительно относится к совместным с взрослым действиям, проявляет интерес к его действиям, способен к зрительному подражанию, опираясь на зрительное восприятие, ищет поддержки и оценки со стороны взрослого, принимающего участие  в совместной деятельности; - владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек; способен узнавать их по слову; проявляет понимание связи слов с зрительно воспринимаемыми им предметами и объектами; использует вербальные и невербальные средства общения с взрослыми; - проявляет интерес к сверстникам, к их проявлениям и действиям, пытается взаимодействовать со сверстниками, подражая их действиям; - любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книги, двигаться в пространстве под музыку. Проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления от зрительного, слухового восприятий, на результат игровых действий с игрушками; - владеет свободной ходьбой, использует зрение при преодолении препятствий; активен в ходьбе для удовлетворения своих жизненных потребностей; при ходьбе способен: сохранять, изменять направление движения, достигать цель. Крупная и мелкая моторика рук, зрительно-моторная координация обеспечивают формирование двигательного компонента различных видов деятельности.

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

  К концу дошкольного периода формирует адаптационно-компенсаторные механизмы, проявляющиеся в следующем:

- Ребенок умеет использовать самостоятельно культурные способы деятельности, проявляет инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и других видах детской активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения.    Способен выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметно- пространственной организации мест активного бодрствования. Обладает опытом выбора участников для совместной деятельности и установления с ними позитивных, деловых отношений.

• Ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает

                                                                   17

чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в совместных играх со сверстниками. Проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию со сверстниками и взрослыми в познавательной, трудовой и других видах деятельности. Способен активно и результативно взаимодействовать с участниками по совместной деятельности, освоенной на уровне практических умений и навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств общения. Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя.

- Ребенок обладает способностью к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности: игровой, познавательной, продуктивной, двигательной. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам, использует компенсаторные возможности для организации и поддержания игровой ситуации, умеет регулировать и контролировать игровые действия. Обладает опытом инициатора в организации игр со сверстниками.

- Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную роль в жизнедеятельности,  может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения  чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, владеет лексическим значением слов, может правильно обозначать предметы и явления, действия, признаки предметов, признаки действий; может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

- У ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками правильной, свободной, уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных зонах. Владеет основными произвольными движениями, умениями и навыками выполнения физических упражнений (доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки «от себя». Проявляет развитые физические качества, координационные способности, зрительно-моторную координацию. Владеет умениями и навыками пространственной ориентировки. Владеет тонко скоординированными движениями, развита моторика рук, их мышечная сила.

- Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, гигиены зрения и оптических средств коррекции. Ребенок проявляет настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию.

- Ребенок проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями. Владеет развитым зрительным восприятием как познавательным процессом, владеет способами познавательной и других видов деятельности. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умение слушать литературные произведения (чтение взрослым, аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, их понимание, обладает элементарными представлениями о предметно-объектной картине мира, природных и социальных явлениях.

Степень реального развития этих характеристик и способности  ребенка с ФРЗ их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу разной степени и характера нарушения зрения, времени наступления нарушения зрения («стаж» амблиопии) и длительности коррекционно-развивающего сопровождения, своевременности и эффективности лечебно-восстановительного процесса, различий в условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного ребенка с нарушением зрения. Дети с ФРЗ могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, двигательного, познавательного и социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей чувственного развития. Поэтому целевые ориентиры Адаптированной

                                                      18

основной образовательной программы Учреждения конкретизированы с учетом оценки реальных возможностей детей дошкольных групп.

                         1.2. 3.Планируемые результаты освоения программы

                              (критерии развития детей 6-7 лет с нарушением зрения)

                                                                 25

                                        СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Программа коррекционно-развивающей работы

                  2.2.1 Характеристика основных направлений коррекционной работы

Основными направлениями коррекционной работы являются:

1. Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья

Детей  с ФРЗ (слабовидящие), с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием основной образовательной программы.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1) психолого-педагогического и медицинского обследования:

- развития познавательной сферы;

- развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

- определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;

2) анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

В процессе диагностической работы используются следующие формы и методы работы:

- сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей (беседы, анкетирование, интервьюирование),

- психолого-педагогический эксперимент;

- наблюдение за  детьми;

- беседы с детьми, педагогами, родителями;

- изучение работ ребенка, (рисунки, поделки и т. п.) и др.

- оформление документации (психолого-педагогические дневники наблюдения).

Психологические требования к составлению психолого-педагогического заключения.

Кроме особенностей и уровня развития мыслительных операций (анализ, синтез и т.д.), детей с ФРЗ (слабовидящие) выясняются существенные признаки личностных качеств, сопряженных с мыслительными и речевыми процессами и проявляющихся в интеллектуальной и речевой деятельности детей. В психолого-педагогическом заключении отражается специфика способов регуляции ребенком собственной деятельности и даются ответы как минимум на следующие вопросы:

- может ли ребенок ставить цели своей познавательной деятельности, принимать их и удерживать до окончания процесса решения задачи;

- может ли он планировать предстоящую деятельность;

- осуществляется ли ребенком, и если да, то как, текущий, последующий и упреждающий контроль при решении интеллектуальной или другой задачи;

- насколько правильно ребенок оценивает свою деятельность и ее результаты;

- способен ли он осуществить перенос умений с ранее усвоенных на вновь усваиваемые способы решения познавательных задач;

- может ли он варьировать приемы решения познавательных задач, проявлять гибкость и самостоятельность в их решении;

- насколько ребенок способен проявлять умственное напряжение при трудностях и неудачах;

- как и какую помощь он использует.

Основываясь на этих данных, в заключении дается ответ на вопросы:

1. Каковы содержание и структура нарушения развития: какие признаки нарушения являются первичными; какие вторичные нарушения, закономерно возникли и развились как следствие первичного дефекта;

2.Какова взаимосвязь в развитии высших психических функций ребенка, особенно - мышления и речи.

3.Соответствует ли уровень интеллектуального и речевого развития ребенка возрастным

                                                                      26

нормам.

4.Каков уровень жизненного опыта (знаний и практических навыков) к моменту обследования.

5. Какова степень обучаемости ребенка.

6.Каково воздействие интеллектуального и речевого развития ребенка на формирование его личности.

Важно проследить, как выявленные особенности связаны с обучаемостью ребенка с тем, чтобы дифференцировать случаи отставания в обучении, связанные с нарушением психического развития.

На основе полученных материалов формируются рекомендации применительно к субъектам воздействия (дети, родители, педагоги).

На основе комплексного заключения составляется план индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Для его реализации важно правильно организовать консультирование родителей и педагогов.

Личностные новообразования детей с ОВЗ включают овладение детьми социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений детей в различных средах.

Оценка личностных новообразований предполагает, прежде всего, оценку продвижения детей в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов.

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию детей, коррекции недостатков в психическом развитии и освоению ими содержания образования.

Коррекционно-развивающая работа включает:

- составление индивидуального образовательного маршрута (совместно с педагогами);

-формирование в группе психологического климата комфортного для всех детей,

-организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по психокоррекции, необходимых для преодоления нарушений развития детей,

-развитие эмоционально-волевой и личностной сферы детей и коррекцию его поведения;

-социальное сопровождение детей в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:

- занятия индивидуальные и подгрупповые;

- игры, упражнения, этюды;

- психокоррекционные методики;

- беседы с детьми;

- организация деятельности (игра, труд, конструирование, изобразительная деятельность др.).

3.Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ФРЗ и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации детей.

Консультативная работа включает:

- психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных детей;

- консультативную помощь семье в вопросах решения конкретных вопросов воспитания и оказания возможной помощи ребёнку в освоении образовательной программы.

В процессе консультативной работы используются следующие формы и методы работы:

- беседа, семинар, лекция, консультаци;,

• анкетирование педагогов, родителей;

                                                               27

- разработка методических материалов и рекомендаций педагогам, родителям.

Психологическое  консультирование  основывается  на  принципах  анонимности, доброжелательного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования.

4.Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания детей с ФРЗ, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями), и др.

Информационно-просветительская работа включает:

- проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей детей;

- оформление информационных стендов, печатных и других материалов;

- психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической компетентности;

- психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.

5.Социально-педагогическое сопровождение представляет собой взаимодействие социального педагога и воспитанника и/или его родителей (законных представителей), направленное на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки.

Социально-педагогическое сопровождение включает:

- разработку и реализацию мероприятий социально-педагогического сопровождения детей, направленных на их социальную интеграцию в общество;

- взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах ребенка и его семьи.

В  процессе  информационно-просветительской  и  социально-педагогической  работы используются следующие формы и методы работы:

- индивидуальные и групповые беседы, семинары, тренинги,

- консультации для родителей,

- анкетирование педагогов, родителей,

- разработка методических материалов и рекомендаций педагогам, родителям.

2.2.2.Механизмы реализации программы коррекционной работы

Взаимодействие специалистов учреждения в процессе реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования - один из основных механизмов реализации программы коррекционной работы.

Взаимодействие специалистов требует:

- слаженной работы психолого – медико – педагогического консилиума;

- осуществления совместного многоаспектного анализа эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер детей я с целью определения имеющихся проблем;

- разработки и реализации комплексных индивидуальных программ коррекции эмоционально- волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер детей.

Взаимодействие учреждения с организациями и органами государственной власти, связанными с решением вопросов образования, охраны здоровья социальной защиты и др.

Социальное партнерство - современный механизм, который основан на взаимодействии образовательной организации с организациями культуры, общественными организациями и другими институтами общества.

Социальное партнерство включает сотрудничество (на основе заключенных договоров):

                                                     28

- с организациями дополнительного образования, культуры, в решении вопросов развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с ОВЗ;

- со средствами массовой информации в решении вопросов формирования отношения общества к лицам с ОВЗ;

- с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и другими негосударственными организациями в решении вопросов социальной адаптации и интеграции в общество детей  с ОВЗ;

- родителями детей с ОВЗ в решении вопросов их развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество.

2.2.3.Условия воспитания и обучения детей с ФРЗ (слабовидящие)

Этап дошкольного детства – время врастания ребенка с ФЗР в первую общественную образовательную систему – дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ФРЗ, организовывать безбарьерную среду их жизнедеятельности.

В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы; это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка с ФРЗ охранительно-педагогической и предметно- развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда.

Организация воспитания и обучения дошкольников с ФРЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи.  Предусматривается  широкое  варьирование  организационных  форм  коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.

Большинству детей с ФРЗ вначале необходим адаптационный период. Адаптация – это часть приспособительских реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ФРЗ является оснащение его специальным оборудованием:

- для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.); тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места.

Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов.

В соответствии с возможностями детей с ФРЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов

                                                   29

использовалось  процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения.

Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае.

Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно-практические методы; для уточнения знаний о предметах широко используется письменная речь (таблички), дактилология. В отношении детей с нарушениями зрения наиболее распространенным является словесный метод, который рекомендуется сочетать с практическим методом при объяснении программного материала.

В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ФРЗ, проектируются индивидуальные программы воспитания и обучения. При проектировании индивидуальной программы следует опираться на ряд принципов:

- принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-психологические, клинические особенности детей с ФРЗ(слабовидящие);

- принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом усвоения необходима регламентация объема программного материала по всем разделам программы и более рациональному использованию времени для изучения определенных тем;

- принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы следует располагать систематически, последовательно по степени усложнения и увеличения объема; при концентрическом построении программы материал повторяется путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного усвоения материала.

-  принцип  инвариантности,  предполагающий  видоизменение  содержания  программы, комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение последовательности в изучении тем, введение корректировки.

Для детей с ФРЗ (слабовидящие)  в программу целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ФРЗ, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик, предметов.

Важным компонентом успешного включения ребенка с ФРЗ(слабовидящие)  в среду здоровых сверстников является подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов дошкольных учреждений, программ повышения родительской компетентности.

Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим технологиям, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей с ФРЗ(слабовидящие).

Задача родителей заключается в организации жизни ребенка таким образом, чтобы он мог ощущать свою принадлежность к обществу.

Важными принципами организации коррекционно-развивающего процесса являются:

- учёт возрастных особенностей развития ребёнка;

- учёт уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;

- учёт индивидуальных особенностей, возможностей, склонностей и предпочтений ребёнка;

- создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребёнка;

• создание условий, удовлетворяющих личностным и познавательным потребностям ребёнка и способствующих формированию у него адекватных ориентировочных реакций;

                                                              30

- восполнение имеющихся пробелов и сглаживание негативных проявлений отклоняющегося или нарушенного развития;

- использование вариативных методов, способов и приёмов обучения в динамичной среде;

- исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребёнком и организации его функционирования.

2.2.4 Организация работы учителя-дефектолога (тифлопедагога) в Учреждении.

Коррекционная работа строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития и восстановления зрения на основе стимуляции всех потенциальных возможностей детей с нарушением зрения.

Специфичность коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения состоит: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.

При поступлении детей в группу с нарушением зрения учитель-дефектолог тщательно изучает и анализирует анамнез каждого ребенка, беседует с родителями; совместно с врачом-офтальмологом определяет индивидуальную зрительную нагрузку; проводит первичную диагностику уровня развития зрительного восприятия.

Содержание коррекционно-развивающей работы:

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 (8) лет)

Развитие зрительного восприятия                                                                                      

 Расширять представления детей о предметах и явлениях окружающей действительности, развивать скорость и полноту зрительного обследования, формировать зрительно-двигательные умения обследовать планомерно и целенаправленно предметы, картинки, выделять главные признаки, учить пользоваться оптическими средствами (лупами, линзами, биноклями) при рассматривании предметов.

Учить создавать из геометрических фигур узоры, предметные изображения, сложные геометрические фигуры (два треугольника – ромб; треугольник и квадрат – пятиугольник и т. д.).

Знать основные цвета и оттенки, правильно использовать эталоны цвета при описании, классификации групп предметов.

Различать цвет движущегося  объекта и нескольких объектов.

Создавать узоры, цветные композиции на магнитной доске, из мозаики.

Учить чтению иллюстраций, пониманию заслоненности, зашумленности изображения (круг находит на квадрат, дерево на фоне дома, пересечение линий, полос и др.).

Понимать изображение перспективы в рисунке.

Создавать на плоскости сюжетные изображения в перспективе и срисовывать их.

Учить замечать величину реальных предметов; зрительно анализировать длину, ширину, высоту предметов; проводить размеры с помощью условных мер; сличать размеры разных предметов.

 Называть в процессе наблюдения близкие и дальние, высокие и низкие, толстые и тонкие, широкие и узкие объекты.

 Создавать на основе наблюдений за натурой из плоскостных изображений композиции на плоскости с учетом пространственных положений и отношений.

Находить, где детали, где целый предмет, составлять и дополнять из частей целый предмет, сюжетное изображение.

Дать детям представление о мебели, одежде, обуви, игрушках, о транспорте, ближайшем окружении. Учить группировать предметы по их признакам (форма, цвет, размер,

                                                                        31

материал). Осуществлять работу по стимуляции, упражнению и активизации зрительных функций, и гигиене зрения в соответствии с требованиями лечебно-восстановительной работы.

Учить детей созданию изображений макетов (на плоскости по образцу, замыслу детей). Создавать из вырезанных геометрических фигур шахматную доску, узор, коврик. Развивать глазомер у детей.

Упражнять детей в сличении изображений по принципу сходства и различия, группировать предметы по отдельным признакам (форма, цвет, величина или пространственное положение).

Учить детей анализу формы предметов соответственно эталонам (у яблока форма может быть круглой или овальной, вверху у него ямка и внизу также углубление).

Учить детей познанию окружающего мира с помощью всех органов чувств.

Учить ориентироваться в реальной действительности в соответствии со зрительными возможностями, использовать слух, осязание, обоняние там, где нельзя увидеть полностью объект. На занятиях по развитию зрительного восприятия осуществляется работа по упражнению, активизации и тренировке зрительных функций.

Учить детей выделять различные признаки и свойства предметов, тренируя зрительные функции различения, локализации, фиксации, конвергенции, аккомодации, прослеживания.

 Обучение ориентировке в пространстве.

Формировать у детей умения словесно обозначать пространственные положения на микро- и  макроплоскости.

Уметь составлять схемы пути и считывать пространственные положения предметов на схеме; соотносить в большом пространстве; выполнять задания на ориентировку в пространстве по словесному описанию, схеме с учетом точек отсчета: от себя, от товарища, от других предметов.

Закреплять умения ориентироваться на улице с помощью слуховых, зрительных, обонятельных, осязательных органов чувств.

Развитие ориентировки в пространстве

Закреплять умения детей ориентироваться на собственном теле, обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.

Сравнивать, соотносить пространственные направления собственного тела и стоящего напротив ребенка.

Развивать навыки ориентировки в окружающем пространстве; учить четко дифференцировать основные направления пространства: словесно обозначать их соответствующими терминами (справа – направо, слева – налево… и т.д.).

Учить детей определять направление местоположения предметов, находящихся на значительном расстоянии от них (в 2, 3, 4-х, 5-ти метрах), в зависимости от диагноза зрительного заболевания и остроты зрения каждого ребенка.

Определять и сравнивать расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке (стол стоит у окна, картина висит на стене, игрушка стоит в шкафу на верхней полке и т.д.).

Развивать умение детей определять стороны (части) игрушек и окружающих предметов (например, машины, шкафа для игрушек и т.д.), использовать в речи термины (передняя – задняя, верхняя – нижняя, правая – левая).

 Закреплять и совершенствовать умения детей передвигаться в названном направлении по ориентирам и без них, сохранять и изменять направление движения.

 Учить понимать и активно использовать в речи обозначения направления движения (вверх, вниз, вперед, назад, налево, направо, рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до… и др.).

Познакомить детей со схемой пути передвижения в помещениях детского сада.

Учить составлять простейшие схемы пути в направлениях из группы в раздевалку, до

                                                                       32

кабинета врача, до музыкального зала и т.д.

Передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме пути.

Словесно обозначать направления, начерченные на схеме пути.

Составлять простейшие схемы пространства (размещения игрушек на поверхности стола, в шкафу, в кукольном уголке).

 Располагать и находить предметы в реальном пространстве, ориентируясь по схеме. Словесно обозначать расположение предметов в реальном пространстве и на схеме. Моделировать пространственные отношения (кукольная комната, шкаф с игрушками и т.д.).

Развивать навыки микроориентировки на вертикальных и горизонтальных поверхности листа бумаги, стола, доски, стены и т.д.)

Учить располагать предметы в названных направлениях микропространства (сверху вниз и снизу-вверх, справа-налево и слеванаправо, в правом верхнем углу и в левом нижнем углу… и т.д.).

Последовательно выделять, словесно обозначать и воспроизводить взаимное расположение игрушек, геометрических фигур, предметов в микропространстве по отношению друг к другу.

Развивать умение детей определять форму окружающих предметов, соотносить ее с геометрическими эталонами; сравнивать предметы по форме.

Развивать пространственные представления детей на основе практической ориентировки в помещениях детского сада и на участке; совершенствовать ориентировку с помощью всей сенсорной сферы ребенка (нарушенного зрения, слуха, осязания, обоняния).

Закреплять и развивать умение различать пространственные признаки предметов и пространственное отношение между ними с помощью зрения и осязания.

Продолжать учить различать звуки и запахи в окружающем пространстве; цветовые, световые, звуковые ориентиры.

Развивать активное использование детьми пространственной терминологии при обозначении расположения предметов в помещениях детского сада и на участке.

 Дать представление об относительности пространственных отношений: в процессе соотнесения детьми парно-противоположных направлений своего тела с направлениями стоящего впереди и напротив человека; в процессе сравнения реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале: при повороте на 90° и 180°.

 Дать детям представление о правилах поведения пешеходов на улице: познакомить с понятиями: улица, мостовая, тротуар, пешеходный переход, проезжая часть, светофор. Развитие социально-бытовой ориентировки

Предметные представления.

Учить обследованию предметов с использованием всех сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания).

Учить описывать основные признаки предмета, знать его назначение, правила использования, хранения.  

Продолжать учить детей правильно называть существенные признаки и особенности окружающих предметов; понимать связь между назначением, строением, материалом, из которого сделаны предметы.

В процессе знакомства с явлениями общественной жизни обогащать знания о предметах, их существенных признаках, учить группировать, обобщать по этим признакам предметы (продукты, мебель, инструменты), понимать значение обобщающих слов.

Воспитывать любовь и бережное отношение к природе родного края.

 Учить любоваться растениями, животными, красотой окружающей природы.

Учить детей правильно вести себя в природе: не загрязнять мест отдыха, не ломать деревьев и кустов, не рвать растения, бережно относиться к животным.

Знать предметы быта, техники и уметь ими пользоваться.

Иметь представление о правилах безопасного использования бытовой техники. Приобщение к труду взрослых.

Дать детям знания о труде близких взрослых, развивать интерес к труду человека.

                                                                     33

Учитывая местные условия, познакомить детей с некоторыми конкретными видами труда в промышленности, в сельском хозяйстве, на транспорте и т.д., объясняя им, какое значение этот труд имеет для окружающих, как дружно, помогая друг другу, работают взрослые, как умело они используют в своей работе различные машины и инструменты. Формировать представление о содержании труда, названиях профессий, цели работы, материалах, оборудовании, орудиях труда и инструментах, трудовых действиях и их последовательности, результатах труда и его значении.

Наблюдать добросовестное отношение взрослых к своей работе, к качеству выпускаемой продукции (красивая, прочная, удобная одежда), взаимосвязь и взаимопомощь людей в труде, стремление сделать полезные вещи.

Дать детям представление о некоторых видах труда: рабочие трудятся в шахтах, на заводах, фабриках; добывают уголь; создают машины, мебель, продукты питания, шьют одежду.

Формировать знания о том, что труженики сельского хозяйства обрабатывают землю, сеют и выращивают хлеб, овощи, получают урожай, разводят домашних животных, ухаживают за ними.

 Обогатить знания детей о труде людей по управлению транспортом, трудовых действиях работников транспорта, их обязанностях (управляет транспортом, обслуживает пассажиров в пути, ремонтирует, проверяет машины перед рейсом, обеспечивает безопасность движения).

Формировать представления о некоторых учреждениях культурнобытового обслуживания населения (ателье, магазин, почта, больница, библиотека), об их назначении.

Приобщать детей к помощи взрослым в детском саду и дома, помогать больным детям, старикам. Включать детей в работу взрослых, учить уважать результаты труда.  Ориентировка на улице. 

Дать представления о многообразии специального транспорта, его оборудовании механизмами и устройствами для выполнения определенного вида работ (пожарная, снегоочистительная, поливная).

Научить группировать, сравнивать разные виды транспорта (наземный, водный, воздушный) по назначению (пассажирский, грузовой, специальный), учить понимать зависимость назначения транспорта от характера груза.

Учить правилам дорожного движения. Уточнить знания детей о разделении проезжей части осевой линией, дорожных знаках (пешеходный перекресток, перекресток, пункт питания, телефон, место стоянки, пункт медицинской помощи).

 Упражнять детей в соблюдении правил движения пешеходов на улицах.

 Развивать ориентировку на улице с использованием сохранных анализаторов и зрения. Ознакомление с явлениями общественной жизни.

Формировать знания о явлениях общественной жизни, о стране, в которой они живут, о природе, труде взрослых, видах транспорта и связи.

Воспитывать уважение к Государственному гербу, флагу, гимну России. Формировать знания о названии столицы нашего государства – Москва, о названии своего города. Познакомить детей с некоторыми фактами жизни и творчества А.С. Пушкина, П.И. Чайковского и других знаменитых людей литературы и искусства

. Воспитывать интерес и любовь к произведениям великих поэтов, композиторов, художников, желание разучивать стихи, песни, любоваться живописью.

Познакомить детей с произведениями национального искусства, например с хохломской росписью, дымковской глиняной игрушкой, русскими кружевами (с учетом национальных и местных условий).

Знакомить детей с русскими народными песнями, сказками, пословицами. Формировать знания об особенностях местных природных условий жизни.

Воспитывать любовь к чтению, бережное отношение к книге, формировать представление о том, как создается книга.

Представления о самом ребенке и окружающих людях.

Формировать у детей представление о человеческом облике: мимика, жесты, походка,

                                                                        34

осанка, голос, речь, проявление эмоций.

Обучать детей формам общения вербального и невербального характера.

Учить понимать положительные и отрицательные стороны в поведении окружающих людей (доброжелательность, заботливость, внимательность, дисциплинированность и другие проявления).

Учить детей правильно пользоваться неполноценным зрением там, где оно дает точную информацию, или же использовать сохранные анализаторы, когда зрение не позволяет свободно ориентироваться.

Развитие осязания и мелкой моторики  

Формирование представлений о строении и возможностях рук, знакомство с расположением, названием и назначением пальцев; обучение различным действиям рукой и отдельными пальцами при выполнении различных микродинамических актов и крупных движений руки; обучение приемам обследования предметов и их изображения; обучение соблюдению определенной последовательности при обследовании животных (голова, туловище, хвост, лапы), растений (овощи, цветы и т.д.), геометрических фигур, предметов домашнего обихода.

Выделение сенсорных эталонов формы: учить различать с помощью осязания геометрические фигуры (круг-шар, квадрат-куб, овал-эллипсоид, треугольник-призма, прямоугольник-параллепипед) и находить эти формы в окружающих предметах.  Выделение сенсорных эталонов осязательных признаков предметов: учить различать свойства поверхности предметов (гладкая – шероховатая, мягкая – твердая, теплая – холодная).

 Формирование представлений о величине: учить детей различать величину, учить осязательным приемам сравнения предметов: наложением плоскостных предметов, измерением с помощью осязательных действий пальцев, с использованием условных мерок (палец, рука и др.)

 Формирование приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах: учить определять поверхности (стен, дверей, пола и др.); находить разницу в деревянных, металлических, стеклянных, пластмассовых поверхностях, давать детям возможность упражняться в различении этих признаков в реальной обстановке. 6. Дифференцирование различных признаков и свойств предметов: учить детей классифицировать предметы в группы по общим отличительным осязательным признакам (все круглые, все жесткие, все мягкие, все холодные, теплые, колючие). Обследование различных предметов (из дерева, металла, пластмассы, тканей, стекла, других материалов) с целью тренировки дифференцирования их величины, фактуры и температурных ощущений.

 Ориентировка на микроплоскости с помощью осязания: учить выделять стороны листа, стола, углы, середину, учить размещать предметы по образцу и словесному указанию. Формирование представлений о человеке: учить детей обследовать себя, сверстников и взрослых, выделяя форму, строение тела, характерные признаки и особенности тела.  Приемы использования осязания при знакомстве и общении с человеком: учить различать пластику и ритм ласковых, строгих, нежных, энергичных, слабых и других видов действия рук; учить сопряженному действию рук.

                   2.2.6. Планирование образовательной деятельности

Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной программы ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации.

Для детей с ФРЗ

(слабовидящие) предусмотрены занятия по коррекции недостатков сенсорных, двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от имеющихся у детей нарушений.

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования

                                                        35

разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических методов.

Выделяются следующие формы работы с детьми с ФРЗ(слабовидящие): индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствии с медицинскими показаниями.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми данной категории строится дифференцированно.

Учебный план

В программе выделены следующие разделы:

• Зрительное восприятие;
• Ориентировка в пространстве;
• Социально-бытовая ориентировка;

Развитие общей и мелкой моторики автоматически входит как составляющая часть всех занятий.

Структура коррекционно-образовательного процесса учителя-дефектолога

Комплексно-тематическое планирование

В основе программы лежит комплексно-тематическое планирование воспитательно-образовательной работы в Учреждение.

        Цель: построение воспитательно-образовательного процесса, направленного на обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с учетом интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму» с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.

        Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к:

• явлениям нравственной жизни ребенка;
• окружающей природе;
• миру искусства и литературы;
• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям;
• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город, День народного единства, День защитника Отечества и др.);
• сезонным явлениям;
• народной культуре и традициям.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволил ввести региональные и культурные компоненты, учитывать приоритет дошкольного учреждения.

Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть

позволяют решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных областей.

В каждой возрастной группе имеются свои темы. Одной теме уделяется не менее недели. Тема отражается в подборе материалов, находящихся в группе и уголках развития.

Представленные темы отражены в перспективном плане в приложении (Приложение № 1)

Тематическое планирование работы в подготовительной к школе группе

для детей с нарушением зрения 

2.2.7 Взаимосвязь лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической  работы в группе для детей с нарушением зрения

Коррекционная направленность воспитательно-образовательных мероприятий в сочетании с лечебными создает благоприятные условия для развития неполноценного зрения, коррекции вторичных нарушений, для общего развития ребенка. Образовательная деятельность осуществляются в тесной взаимосвязи с ортоптическим и плеоптическим лечением

Образовательная деятельность по коррекции и профилактики зрительных нарушений, осуществляется в течении всего времени пребывания ребенка в ДОУ. Вся деятельность носит индивидуально-дифференцированный характер в зависимости от режима зрительной нагрузки (приложение № 2) и рекомендаций врача-офтальмолога.

2.3 Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей ребенка с ФРЗ (слабовидящие) – способствовать формированию родителями (законными представителями) ребенка адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушением зрения.

Известно, что детско-родительские отношения в семьях детей с ФРЗ (слабовидящие) детерминируются отношением родителей (законных представителей) к нарушениям зрения ребенка. Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:

- принимать ребенка таким, какой он есть;

- принимать факт зрительной депривации как суровую реальность;

- игнорировать (не принимать) факта зрительной депривации.

Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям ребенка с ФРЗ (слабовидящие) проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступает тормозом его развития.

Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей ребенка с ФРЗ(слабовидящие)  должно предполагать развитие родителями позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявлений ребенком способностей, одаренности, например,

вовлечение родителей в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего ребенка с ФРЗ (слабовидящие)  как их участника.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования родителями адекватного отношения к возможностям и потребностям их ребенка с ФРЗ предполагает также развитие (повышение) ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Учреждением для родителей информационно-методического ресурса и др.) должны помочь родителям в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания детей с ФРЗ(слабовидящие), освоении умений в области организации развивающей среды для ребенка с ФРЗ(слабовидящие)  в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах.

                                                    39

Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности Учреждения, определенных Программой, требует расширения границ образовательной среды ребенка с ФРЗ(слабовидящие), в т. ч. посредством взаимодействия педагогов, специалистов с семьями воспитанников. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями ребенка с ФРЗ(слабовидящие)  должно быть направлено и способствовать повышению воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы, и др. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с ФРЗ(слабовидящие).

Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников по приоритетным направлениям деятельности Учреждения можно объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушением зрения. Учреждение создает информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы, интернет-ресурсы для родителей, методические разработки, информационные листы для родителей, технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями и др. Важно развитие уровня взаимодействия педагогов и семьи: от возможного стремления родителей избегать контактов с педагогами или от уровня их формального взаимодействия к активному с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации ребенка с ФРЗ(слабовидящие), повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).

Перспективный план работы с родителями.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка раннего и дошкольного возраста с ФРЗ (слабовидящие) в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ФРЗ(слабовидящие).

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельностей, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ФРЗ (слабовидящие).

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Социокультурная среда развития и воспитания дошкольников с ФРЗ(слабовидящие)  должна отражать:

1. Владение взрослыми:

- специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – ребенок с нарушением зрения», умением организовывать подражание как способа освоения практических действий ребенком с нарушением зрения, в условиях монокулярного характера зрения (окклюзии);

• правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях нарушенного, монокулярного зрения, восприятия амблиопичным глазом, суженной

-сенсорной сферы, в условиях медицинской процедуры (наличие окклюдера);

- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением ребенку с ФРЗ(слабовидящие)  активности зрения и зрительного восприятия, с его осмысленности, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли зрения в жизнедеятельности, развитие интересов;

- умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «нормально видящий – сверстник с нарушением зрения», когда партнеры с нарушением зрения;

- коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с нарушением зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т.п.;

                                                                     41

- методами взаимодействия с семьей воспитанника с нарушением зрения с повышением ею адекватности в оценке возможностей (общих и зрительных) ребенка.

        2. Позиции (установки) взрослого:

- принятие ребенка с нарушением зрения, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;

- ребенок с нарушением зрения в освоении практических умений специально должен быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику доступно постигать самому, однако, следует повышать и поддерживать независимость ребенка с нарушением зрения в этой области в соответствии с возрастными особенностями и возможностями;

- стараться не занижать и не завышать требования к ребенку с нарушением зрения, учитывать характер и особенности нарушенного зрения, степень амблиопии (в условиях окклюзии), но при этом ориентироватьсяя на возрастные особенности и возможности;

- взрослый оказывает ребенку в период плеоптического лечения адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

- разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с нарушением зрения в разные виды детской деятельности, оставляя за ним право реализовывать свой выбор;

- своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей ребенка с нарушением зрения.

3.2 Организация   развивающей предметно-пространственной среды Программы (часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений)

Развивающая  предметно-пространственная  среда  обеспечивает  максимальную  реализацию  образовательного  потенциала  пространства  Учреждения,  группы  и  участка, материалов,  оборудования  и  инвентаря  для  развития  детей  дошкольного  возраста  в соответствии  с  особенностями  каждого  возрастного  этапа,  охраны  и  укрепления  их здоровья,  возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Организация развивающей среды построена на следующих принципах:

1)  насыщенность;

2)   трансформируемость;

3)   полифункциональность;

4)   вариативной;

5)  доступность;

6)  безопасной.

Принципы построения РППС

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные    составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули, ширмы,

природные материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал, игры, игрушки и оборудование, обеспечивают свободный выбор детей. Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

        Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех

                                                                 42

ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.

  Ориентирами в организации среды и пространства развития дошкольника являются требования и рекомендации, отраженные в ряде нормативных документов:

- письмо Минобразования России от 17.05.1995 г. № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (вместе с Порядком проведения психолого-педагогической экспертизы детских игр и игрушек, Методическими указаниями к психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек, Методическими указаниями для работников дошкольных образовательных учреждений «О психолого-педагогической ценности игр и игрушек»);

- письмо Минобрнауки России от 17.11. 2011 г. № 03-877 «О реализации приказа Минобрнауки России от 20.07.2011 г. № 2151 «Примерный перечень игрового оборудования для учебно-методического обеспечения дошкольных образовательных учреждений и групп для детей дошкольного возраста, организованных в образовательных учреждениях».

Предметно- пространственная развивающая среда помещений и групповых комнат Учреждения.

3.3  Программно-методическое обеспечение образовательного процесса

Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы   учителя-дефектолога     

Список литературы

1.      Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие./ под редакцией Е. А. Стребелевой. -  М.: Просвещение, 2005.

2.      Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. - М.: ВЛАДОС, 2003.

3.      Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. - М.: АРКТИ, 2000.

4.      Мишина Г.А., Разенкова Ю.А., Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие//Приложение: «Наглядный материал для обследования детей» (под ред. Стребелевой Е.А.), М: Просвещение, 2007 

5.      Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. - С-Пб., Детство-Пресс, 2003.

6.      Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. -  М: Просвещение, 2009.

7.      Шевченко С.Г., Капустина Г.. Предметы вокруг нас: Методические рекомендации и тетрадь с печатной основой № 1-2. - Смоленск: Ассоциация "XXI век", 2005.

8.      Стребелева Е. А., Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога. -  М: Владос, 2004.

9.       Епифанцева Т. Б. и др. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

10.  Л.И. Плаксина «Программы специальных (коррекционных)образовательных учреждений 4 вида(для детей с нарушением зрения) - М:Издательство «Экзамен», 2003-256 с.

11. Л.И. Плаксина «Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения»- М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008 - 87 с.

12. «Формирование ориентировки в пространстве у детей  с нарушением зрения на основе комплексного подхода»: Методическое пособие -Уфа: Издательство БИРО, 2009-130 с.

13. Т.И. Нагаева «Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки»- Ростов н/ Д : Феникс,2008-92с.

14.  Л.А. Дружинина, Е.В. Андрющенко, Е.В.Шалагина,Л.Г. Шильдяева «Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения».

Ю.Н.Кислякова «Формирование навыков социально-бытовой ориентировки.Путешествие в мир предметов. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,2004-48. 15.И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва. «Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР.-М.: Мозаика-Синтез.

Список приложений

Приложение № 1

Перспективный план занятий по социально- бытовой ориентировке для детей с нарушением зрения в подготовительной к школе  группе.                                                                                                              Перспективный план занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения      в подготовительной к школе  группе.                                                                                                          Перспективный план работы по развитию ориентировке пространстве в подготовительной к школе  группе.  

Приложение № 1

Зрительные нагрузки для детей с нарушением зрения.