Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе для детей с нарушениями зрения
рабочая программа по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

города Новосибирска «Детский сад № 447 комбинированного вида

«Семицветик»

Рабочая программа

коррекционно-развивающей работы

в подготовительной к школе группе

для детей с нарушениями зрения

«Ландыши» на 2019-2020 учебный год

(четвёртый год обучения)

             Составитель программы: учитель-дефектолог (тифлопедагог)

                                                            Бельш М.П. (первая квалификационная категория)

          Принято

          Протокол педагогического совета № 2

          от 09.10.2019 года  

Содержание

I. Целевой раздел

Пояснительная записка

• Нормативно-правовая основа……………………………………………………………..       4
• Цели и задачи Программы…………………………………………………………………      4
• Принципы и подходы к формированию Программы…………………………………….      4

Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы

• Характеристика семей воспитанников группы   ………………………………………..        5
• Возрастные особенности детей 6 – 7 лет   ……………………………………………….       6
• Особенности психофизического развития и особые образовательные потребности  

дошкольников с амблиопией и косоглазием   …………………………………………...       10

• Приоритетное направление деятельности ………………………………………………..      12

Планируемые результаты освоения детьми Программы

• Целевые ориентиры…………………………………………………………………………     13
• Система оценки результатов освоения Программы………………………………………     16

II. Содержательный раздел

Содержание коррекционной работы

• Организация диагностического обследования……………………………………………      17
• Анализ результатов первичной диагностики развития зрительного восприятия детей …   17
• Анализ результатов первичной диагностики интеллектуального развития детей………... 18
• Направления и задачи коррекционно-развивающей работы……………………………...    19

                Развитие зрительного восприятия……………………………………………………...    20

                Развитие восприятия сюжетных изображений  ……………………………………….    21

                Развитие навыков ориентировки в пространстве  …………………………………….    21

                Развитие социально-бытовой ориентировки ориентировки  ………………………..     22

                Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в школе ..   23    

• Формы организации коррекционно-развивающей работы……………………………….     23
• Методы и приемы реализации Программы………………………………………………..     24

Взаимодействие специалистов ДОУ в реализации Программы  ………………………………     24

Консультативная и информационно-просветительская работа

• Методическая работа с педагогами………………………………………………………….   27
• Взаимодействие с родителями воспитанников……………………………………………..   28

III. Организационный раздел

Режим дня……………………………………………………………………………………………  29

Циклограмма рабочего времени учителя-дефектолога (тифлопедагога)……………………….   30

Недельный план коррекционных мероприятий в группе для детей 6 – 7 лет …………………   32

График работы тифлопедагога…………………………………………………………………….   32

Проектирование коррекционно-развивающего процесса………………………………………..   32

Условия реализации Программы

• Особенности организации коррекционной предметно-пространственной среды……….   32
• Кадровые условия реализации Программы………………………………………………...   33
• Информационно-методическое обеспечение программы………………………………….. 33

Приложение

• Карта здоровья детей
• Схема обследования зрительного восприятия детей четвёртого года обучения
• Сводная таблица результатов обследования зрительного восприятия
• Диаграмма результатов обследования зрительного восприятия детей
• Схема обследования интеллектуального развития детей 6 – 7 лет
• Сводная таблица показателей уровня интеллектуального развития
• Диаграмма уровня интеллектуального развития
• Распределение детей на подгруппы
• Таблица-сопровождение для осуществления дифференцированного подхода в коррекционно-развивающей работе с детьми
• Расписание занятий
• График проведения индивидуальных занятий
• Список детей (адрес, И.О. родителей)
• Даты рождения детей в хронологическом порядке
• Примерное комплексно-тематическое планирование в старшей группе
• Тематический план на 2019 – 2020 учебный год
• Перспективное планирование коррекционно – развивающей деятельности

I. Целевой раздел

Пояснительная записка

Данная рабочая программа разработана в соответствии с:

• Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ;
• Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (Приказ от 17 октября 2013 г. №1155);
• письмом Минобрнауки РФ от 28.02.2014 года №08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
• письмом Минобрнауки РФ «О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования» от 21 октября 2001 года №03- 248;  
• "Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 года;
• Положением о порядке разработки, утверждения и реализации рабочих программ воспитателей, учителей-логопедов, тифлопедагогов, музыкальных руководителей МКДОУ «Детский сад № 447 комбинированного вида «Семицветик» (принято на педагогическом совете №1 от 28.08.2015).

Программа разработана на основании образовательной Программы дошкольного образования «Семицветик», а также Адаптированной образовательной программы обучающихся с амблиопией и косоглазием.  

Рабочая программа раскрывает общую модель коррекционно – развивающего процесса                 в подготовительной к школе группе комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения, учитывает специфические потребности детей со зрительной патологией, наличие вторичных отклонений, возрастные нормы развития детей 6-7 лет.

Настоящая Программа является документом, позволяющим организовать коррекционно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС ДО. 

Цели Программы:

1. Реализация общеобразовательных задач дошкольного образования через коррекцию и компенсацию зрительной недостаточности и вторичных отклонений в развитии детей.
2. Построение системы коррекционно-развивающей работы в группе комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения 6 – 7 лет.

Для достижения поставленных целей Программы определены следующие задачи:

1. Создавать условия для успешной коррекции недостатков в психофизическом и социальном развитии детей.
2. Охранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей.
3. Обеспечивать эмоциональное благополучие каждого ребенка.
4. Развивать у детей сенсорные функции и перцептивные навыки.
5. Развивать компенсаторные способы познания окружающего мира.
6. Формировать восприятие пространства и навыки ориентировки в нем.
7. Развивать общую и мелкую моторику, графо-моторные навыки.
8. Формировать обобщенные представления об окружающем предметном мире.
9. Развивать мышление, все виды внимания и памяти.
10. Развивать речевые и коммуникативные навыки детей.
11. Укреплять и развивать эмоционально-волевую сферу детей.
12. Развивать навыки социально адаптивного поведения.
13. Обеспечивать психолого – педагогическую поддержку семьи, повышать компетентность родителей в вопросах особенностей развития и воспитания детей с нарушениями зрения.

Принципы и подходы к формированию Программы:

   В процессе решения задач руководствуемся следующими принципами:

• развивающего образования;
• научной обоснованности и практической применяемости;
• полноты, необходимости и достаточности;
• системности;
• единства диагностики и коррекции;
• наглядности;
• комплексности;
• индивидуализации темпов и методов обучения;
• учета зон актуального и ближайшего развития;
• построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.

Следование данным принципам диктует необходимость учета в коррекционно-развивающей работе не только характера зрительной патологии детей, но и степени ее выраженности.

Срок реализации Программы – 1 год (2019 - 2020 учебный год).

Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы

Группу посещают 25 детей. Национальный контингент воспитанников группы однородный. Родной язык всех воспитанников – русский, двуязычных детей нет. Исходя из этого, вся деятельность в группе осуществляется на русском языке. Среди детей 13 девочек и 12 мальчиков. Из всех воспитанников различные нарушения зрения и статус «обучающийся с ОВЗ» имеют 19 детей. Офтальмологически здоровы 6 детей.

Воспитанники группы имеют различные нарушения зрительных функций:

- амблиопия – у 8 детей;

- сходящееся косоглазие – у 6 детей;

- расходящееся косоглазие – у 4 детей;

- гиперметропия – у 4 детей;

- миопия – у 5 детей;

- астигматизм – у 10 детей;

- артифакия – у 1 ребенка;

- нистагмоидно- альбинотический синдром – у 1 ребенка.

Наряду с первичным дефектом у большинства детей группы имеются вторичные отклонения в психофизическом развитии и сопутствующие заболевания:

- синдром эмоциональной неустойчивости – у 1 ребенка;

- синдром гиперактивности с дефицитом внимания – у 1 ребенка;

- астено-невротический синдром – у 1 ребенка;

- аденоиды I- II степени – у 4 детей;

- дизартрия- у 8 детей;

- задержка речевого развития – у 2 детей;

- задержка психоречевого развития – у 2 детей;

- моторная алалия – у 1 ребенка;

Характеристика семей воспитанников группы

Возрастные особенности детей 6 – 7 лет

В целом ребёнок 6—7 лет осознаёт себя как личность, как самостоятельный субъект деятельности и поведения.

Дети способны давать определения некоторым моральным понятиям («Добрый человек —это такой, который, всем помогает, защищает слабых») и достаточно тонко их различать, например, очень хорошо различают положительную окрашенность слова экономный и отрицательную слова жадный. Они могут совершать позитивный нравственный выбор не только в воображаемом плане, но и в реальных ситуациях (например, могут самостоятельно, без внешнего принуждения, отказаться от чего-то приятного в пользу близкого человека). Их социально-нравственные чувства и эмоции достаточно устойчивы.

К 6—7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания: может самостоятельно обслужить себя, обладает полезными привычками, элементарными навыками личной гигиены; определяет состояние своего здоровья (здоров он или болен), а также состояние здоровья окружающих; может назвать и показать, что именно у него болит, какая часть тела, какой орган; владеет культурой приёма пищи; одевается в соответствии с погодой, не переохлаждаясь и не утепляясь чрезмерно. Старший дошкольник уже может объяснить ребёнку или взрослому, что нужно сделать в случае травмы (алгоритм действий), и готов оказать элементарную помощь самому себе и другому (промыть ранку, обработать её, обратиться к взрослому за помощью) в подобных ситуациях.

В основе произвольной регуляции поведения лежат не только усвоенные (или заданные извне) правила и нормы. Мотивационная сфера дошкольников 6—7 лет расширяется за счёт развития таких социальных по происхождению мотивов, как познавательные, просоциальные (побуждающие делать добро), а также мотивов самореализации. Поведение ребёнка начинает регулироваться также его представлениями о том, что хорошо и что плохо. С развитием морально-нравственных представлений напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки. Ребёнок испытывает чувство удовлетворения, радости, когда поступает правильно, хорошо, и смущение, неловкость, когда нарушает правила, поступает плохо. Общая самооценка детей представляет собой глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе, формирующееся под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.

К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. С одной стороны, у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержанны и избирательны в эмоциональных проявлениях. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека (сочувствие) даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщённые эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения — ребёнок может не только отказаться от нежелательных действий или хорошо себя вести, но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т. п. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учётом интересов и потребностей других людей.

Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым. По-прежнему нуждаясь в доброжелательном внимании, уважении взрослого и сотрудничестве с ним, ребёнок стремится как можно больше узнать о нём, причём круг интересов выходит за рамки конкретного повседневного взаимодействия. Так, дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми часто спрашивает, где они живут, есть ли у них дети, кем они работают и т. п. Развитие общения детей со взрослыми к концу седьмого года жизни создаёт отчасти парадоксальную ситуацию. С одной стороны, ребёнок становится более инициативным и свободным в общении и взаимодействии со взрослым, с другой — очень зависимым от его авторитета. Для него чрезвычайно важно делать всё правильно и быть хорошим в глазах взрослого.

Большую значимость для детей 6—7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети охотно делятся своими впечатлениями, высказывают суждения о событиях и людях, расспрашивают других о том, где они были, что видели и т. п., т. е. участвуют в ситуациях чистого общения, не связанных с осуществлением других видов деятельности. При этом они могут внимательно слушать друг друга, эмоционально сопереживать рассказам друзей. Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются и конкурентные отношения — в общении и взаимодействии они стремятся в первую очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе. Однако у них есть все возможности придать такому соперничеству продуктивный и конструктивный характер и избегать негативных форм поведения.

В этом возрасте дети владеют обобщёнными представлениями (понятиями) о своей гендерной принадлежности, устанавливают взаимосвязи между своей гендерной ролью и различными проявлениями мужских и женских свойств (одежда, причёска, эмоциональные реакции, правила поведения, проявление собственного достоинства). К 7 годам дошкольники испытывают чувство удовлетворения, собственного достоинства в отношении своей гендерной принадлежности, аргументировано обосновывают её преимущества. Они начинают осознано выполнять правила поведения, соответствующие гендерной роли в быту, общественных местах, в общении и т. д., владеют различными способами действий и видами деятельности, доминирующими у людей разного пола, ориентируясь на типичные для определённой культуры особенности поведения мужчин и женщин; осознают относительность мужских и женских проявлений (мальчик может плакать от обиды, девочка — стойко переносить неприятности и т.д.); нравственную ценность поступков мужчин и женщин по отношению друг к другу. К 7 годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной ролью, проявляют стремление к усвоению определённых способов поведения, ориентированных на выполнение будущих социальных ролей.

В играх дети 6—7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события — рождение ребёнка, свадьба, праздник, война и др. В игре может быть несколько центров, в каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия. Дети этого возраста могут по ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной к исполнению другой. Они могут вступать во взаимодействие с несколькими партнёрами по игре, исполняя как главную, так и подчинённую роль (например, медсестра выполняет распоряжения врача, а пациенты, в свою очередь, выполняют её указания).

Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и самостоятельное использование двигательного опыта. Расширяются представления о самом себе, своих физических возможностях, физическом облике. Совершенствуются ходьба, бег, шаги становятся равномерными, увеличивается их длина, появляется гармония в движениях рук и ног. Ребёнок способен быстро перемещаться, ходить и бегать, держать правильную осанку. По собственной инициативе дети могут организовывать подвижные игры и простейшие соревнования со сверстниками. В этом возрасте они овладевают прыжками на одной и двух ногах, способны прыгать в высоту и в длину с места и с разбега при скоординированности движений рук и ног (зрительно-моторная координация девочек более совершенна); могут выполнять разнообразные сложные упражнения на равновесие на месте и в движении, способны чётко метать различные предметы в цель. В силу накопленного двигательного опыта и достаточно развитых физических качеств дошкольник этого возраста часто переоценивает свои возможности, совершает необдуманные физические действия.

В возрасте 6—7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов. Дошкольник может различать не только основные цвета спектра, но и их оттенки как по светлоте (например, красный и тёмно-красный), так и по цветовому тону (например, зелёный и бирюзовый). То же происходит и с восприятием формы — ребёнок успешно различает как основные геометрические формы (квадрат, треугольник, круг и т. п.), так и их разновидности, например, отличает овал от круга, пятиугольник от шестиугольника, не считая при этом углы, и т. п. При сравнении предметов по величине старший дошкольник достаточно точно воспринимает даже не очень выраженные различия. Ребёнок уже целенаправленно, последовательно обследует внешние особенности предметов. При этом он ориентируется не на единичные признаки, а на весь комплекс (цвет, форма, величина и др.).

К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей. Вместе с тем их возможности сознательно управлять своим вниманием весьма ограничены. Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка зависит от её привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво.

В 6—7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно (т. е. без специальной цели) запоминать достаточно большой объём информации. Дети также могут самостоятельно ставить перед собой задачу что-либо запомнить, используя при этом простейший механический способ запоминания — повторение. Однако, в отличие от малышей, они делают это либо шёпотом, либо про себя. Если задачу на запоминание ставит взрослый, ребёнок может использовать более сложный способ — логическое упорядочивание: разложить запоминаемые картинки по группам, выделить основные события рассказа. Ребёнок начинает относительно успешно использовать новое средство — слово (в отличие от детей от 5 до 6 лет, которые эффективно могут использовать только наглядно-образные средства — картинки, рисунки). С его помощью он анализирует запоминаемый материал, группирует его, относя к определённой категории предметов или явлений, устанавливает логические связи. Но, несмотря на возросшие возможности детей 6—7 лет целенаправленно запоминать информацию с использованием различных средств и способов, непроизвольное запоминание остаётся наиболее продуктивным до конца дошкольного детства. Девочек отличает больший объём и устойчивость памяти.

Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным, оно уже не похоже на стихийное фантазирование детей младших возрастов. Несмотря на то что увиденное или услышанное порой преобразуется детьми до неузнаваемости, в конечных продуктах их воображения чётче прослеживаются объективные закономерности действительности. Так, например, даже в самых фантастических рассказах дети стараются установить причинно-следственные связи, в самых фантастических рисунках — передать перспективу. При придумывании сюжета игры, темы рисунка, историй и т. п. дети 6—7 лет не только удерживают первоначальный замысел, но могут обдумывать его до начала деятельности.

Вместе с тем развитие способности к продуктивному творческому воображению и в этом возрасте нуждается в целенаправленном руководстве со стороны взрослых. Без него сохраняется вероятность того, что воображение будет выполнять преимущественно аффективную функцию, т. е. оно будет направлено не на познание действительности, а на снятие эмоционального напряжения и на удовлетворение нереализованных потребностей ребёнка.

В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений.

Действия наглядно-образного мышления (например, при нахождении выхода из нарисованного лабиринта) ребёнок этого возраста, как правило, совершает уже в уме, не прибегая к практическим предметным действиям даже в случаях затруднений. Упорядочивание предметов (сериацию) дети могут осуществлять уже не только по убыванию или возрастанию наглядного признака предмета или явления (например, цвета или величины), но и какого-либо скрытого, непосредственно не наблюдаемого признака (например, упорядочивание изображений видов транспорта в зависимости от скорости их передвижения). Дошкольники классифицируют изображения предметов также по существенным, непосредственно не наблюдаемым признакам, например, по родовидовой принадлежности (мебель, посуда, дикие животные). Возможность успешно совершать действия   сериации и классификации во многом связана с тем, что на седьмом году жизни в процесс мышления всё более активно включается речь. Использование ребёнком (вслед за взрослым) слова для обозначения существенных признаков предметов и явлений приводит к появлению первых понятий. Конечно же, понятия дошкольника не являются отвлечёнными, теоретическими, они сохраняют ещё тесную связь с его непосредственным опытом. Часто свои первые понятийные обобщения ребёнок делает, исходя из функционального назначения предметов или действий, которые с ними можно совершать.

Так, они могут объединить рисунок кошки с группой «Дикие животные», «потому что она тоже может жить в лесу», а изображения девочки и платья будет объединены, «потому что она его носит».

Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). Дети не только правильно произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки) и слова. Овладение морфологической системой языка позволяет им успешно образовывать достаточно сложные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. Более того, в этом возрасте дети чутко реагируют на различные грамматические ошибки, как свои, так и других людей, у них наблюдаются первые попытки осознать грамматические особенности языка. В своей речи старший дошкольник всё чаще использует сложные предложения (с сочинительными и подчинительными связями). В 6—7 лет увеличивается словарный запас. Дети точно используют слова для передачи своих мыслей, представлений, впечатлений, эмоций, при описании предметов, пересказе и т. п. Наряду с этим существенно повышаются и возможности детей понимать значения слов. Они уже могут объяснить малоизвестные или неизвестные слова, близкие или противоположные по смыслу, а также переносный смысл слов (в поговорках и пословицах), причём детское понимание их значений часто весьма схоже с общепринятым.

В процессе диалога ребёнок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные собеседнику, согласует свои реплики с репликами других. Активно развивается и другая форма речи — монологическая. Дети могут последовательно и связно пересказывать или рассказывать. В этом возрасте их высказывания всё более утрачивают черты ситуативной речи. Для того чтобы его речь была более понятна собеседнику, старший дошкольник активно использует различные экспрессивные средства: интонацию, мимику, жесты. К 7 годам появляется речь-рассуждение. Важнейшим итогом развития речи на протяжении всего дошкольного детства является то, что к концу этого периода речь становится подлинным средством как общения, так и познавательной деятельности, а также планирования и регуляции поведения.

К концу дошкольного детства ребёнок формируется как будущий самостоятельный читатель. Его интерес к процессу чтения становится всё более устойчивым. В возрасте 6—7 лет он воспринимает книгу в качестве основного источника получения информации о человеке и окружающем мире. В условиях общения и взаимодействия со взрослым он активно участвует в многостороннем анализе произведения (содержание, герои, тематика, проблемы). Ребёнок знаком с разными родами и жанрами фольклора и художественной литературы и интуитивно ориентируется в них. Многие дошкольники в этом возрасте уже способны самостоятельно выбрать книгу по вкусу из числа предложенных; достаточно просто узнают и пересказывают прочитанный текст с использованием иллюстраций. Дети проявляют творческую активность: придумывают концовку, новые сюжетные повороты, сочиняют небольшие стихи, загадки, дразнилки. Под руководством взрослого они инсценируют отрывки из прочитанных и понравившихся произведений, примеряют на себя различные роли, обсуждают со сверстниками поведение персонажей; знают наизусть много произведений, читают их выразительно, стараясь подражать интонации взрослого или следовать его советам по прочтению. Дети способны сознательно ставить цель заучить стихотворение или роль в спектакле, а для этого неоднократно повторять необходимый текст. Они сравнивают себя с положительными героями произведений, отдавая предпочтение добрым, умным, сильным, смелым. Играя в любимых персонажей, дети могут переносить отдельные элементы их поведения в свои отношения со сверстниками.

К концу дошкольного детства ребёнок накапливает достаточный читательский опыт. Тяга к книге, её содержательной, эстетической и формальной сторонам — важнейший итог развития дошкольника-читателя. Место и значение книги в жизни — главный показатель общекультурного состояния и роста ребёнка 7 лет.

Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями. Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить знания о видах и жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей).

Художественно-эстетический опыт позволяет дошкольникам понимать художественный образ, представленный в произведении, пояснять использование средств выразительности, эстетически оценивать результат музыкально-художественной деятельности. Дошкольники начинают проявлять интерес к посещению театров, понимать ценность произведений музыкального искусства.

В продуктивной деятельности дети знают, что хотят изобразить, и могут целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не отказываясь от своего замысла, который теперь становится опережающим. Они способны изображать всё, что вызывает у них интерес.

Созданные изображения становятся похожи на реальный предмет, узнаваемы и включают множество деталей. Это могут быть не только изображения отдельных предметов и сюжетные картинки, но и иллюстрации к сказкам, событиям. Совершенствуется и усложняется техника рисования. Дети могут передавать характерные признаки предмета: очертания формы, пропорции, цвет. В рисовании они могут создавать цветовые тона и оттенки, осваивать новые способы работы гуашью (по сырому и сухому), использовать способы различного наложения цветового пятна, а цвет как средство передачи настроения, состояния, отношения к изображаемому или выделения в рисунке главного. Им становятся доступны приёмы декоративного украшения. В лепке дети могут создавать изображения с натуры и по представлению, также передавая характерные особенности знакомых предметов и используя разные способы лепки (пластический, конструктивный, комбинированный).

В аппликации дошкольники осваивают приёмы вырезания одинаковых фигур или деталей из бумаги, сложенной пополам, гармошкой. У них проявляется чувство цвета при выборе бумаги разных оттенков.

Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным условиям, собственному замыслу постройки из разнообразного строительного материала, дополняя их архитектурными деталями; делать игрушки путём складывания бумаги в разных направлениях; создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений из природного материала.

Наиболее важным достижением детей в данной образовательной области является овладение композицией (фризовой, линейной, центральной) с учётом пространственных отношений, в соответствии с сюжетом и собственным замыслом. Они могут создавать многофигурные сюжетные композиции, располагая предметы ближе, дальше. Дети проявляют интерес к коллективным работам и могут договариваться между собой, хотя помощь воспитателя им всё ещё нужна.

Особенности психофизического развития и особые образовательные потребности дошкольников с амблиопией и косоглазием

У детей с амблиопией и косоглазием зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире, именно он используется в качестве ведущего в познании окружающего мира.

Зрительные возможности детей с амблиопией и косоглазием достаточно велики, т.к. у ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой зрения в условиях оптической коррекции от 0,5 и выше, вплоть до 1,0. Кроме этого, у подавляющего числа детей с амблиопией и косоглазием сохранна на каждый глаз другая базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых зрительных функций позволяет детям этой группы достаточно успешно, в сравнении со слабовидящими, осваивать зрительные умения и навыки.

Для детей с амблиопией и косоглазием характерна положительная динамика зрительного восприятия – ощутимое и наблюдаемое развитие базовых зрительных функций при моно- или бинокулярном зрении вследствие лечебно-восстановительного процесса, возрастного созревания зрительной системы и развития сохранных и нарушенных функций зрения. Основное условие достижения такого эффекта – единство лечебно-восстановительной, коррекционно-развивающей работы тифлопедагога и образовательной деятельности других педагогов.

Дети с амблиопией и косоглазием могут находиться на разных этапах лечения амблиопии и косоглазия: плеоптическом, ортоптическом и стереоскопическом.

Особенностью детей с амблиопией и косоглазием является и то, что при получении окклюзионного лечения, вследствие «выключения» из акта видения благополучного глаза ведущим становится амблиопичный глаз и ребенок может испытывать определенные, в том числе значительные трудности, в построении зрительных образов, в зрительном контроле движений, действий. У них отмечаются особенности развития и протекания зрительного восприятия, определенные трудности пространственного видения, зрительно-моторной координации.

У детей с нарушением функционирования зрительной системы происходят изменения в процессе приема и переработки информации на корковом уровне. Нарушение деятельности зрительного анализатора вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, снижение его коммуникабельности, ограничивает его ориентировку. У детей нарушены глазодвигательные функции, фиксация их взора неустойчивая. Затруднено восприятие размера предмета, его протяженности, пропорций, расстояний, страдает соотнесение цветных изображений с предметами и явлениями окружающей действительности. Дети испытывают затруднения в восприятии движения. Формирование правильных представлений и понятий замедленно из-за бедности чувственного опыта детей. У детей с амблиопией и косоглазием отмечается снижение остроты зрения. Причем на одном глазу, как правило, оно более выражено. Это ведет к нарушению бинокулярного зрения, что осложняет формирование зрительного восприятия. Для детей характерно быстрое утомление зрительного анализатора, низкая работоспособность, бедность представлений об окружающем мире, сниженный уровень мыслительных процессов, низкий уровень развития зрительно-моторной координации и двигательной активности, трудности ориентировки в микро-и макропространстве, нарушение в эмоционально-волевой сфере, специфические особенности деятельности, общения, социальной коммуникации. Дети с амблиопией и косоглазием нуждаются в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной деятельности.

Нарушения зрения ведут за собой вторичные отклонения в физическом развитии детей. Наблюдаются болезни опорно-двигательного аппарата: сколиозы, неправильная осанка, плоскостопие, искривление шейных позвонков. Это осложняется монокулярным характером зрения, привычкой детей поворачивать голову чуть в сторону для лучшей визуальной ориентации в пространстве одним глазом. На фоне нарушений осанки у детей наблюдается диспластика движений, нарушение координации, аритмичность двигательных актов. Это отягощается и трудностями зрительно-пространственной ориентации, так как монокулярный характер зрения не позволяет выделять такие важные признаки пространства, как глубина, удаленность, протяженность, объемность. В связи с этим у детей наблюдается укороченный шаг, приводящий к нарушению равновесия и уплощению стопы. Все это предопределяет появление гиподинамии, а затем и снижение функциональных возможностей организма.

    Наличие зрительного заболевания в большинстве случаев оказывает заметное влияние на психическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, нарушено внимание, что препятствует полноценному использованию и развитию интеллектуальных способностей. Дети с нарушениями зрения испытывают трудности при анализе и синтезе информации об окружающем пространстве, оценке и словесном обозначении взаимоположения предметов, ориентировке в пространстве. Недостатки в развитии пространственного восприятия и ориентировки в окружающем, ограничивают в дальнейшем самостоятельность и активность детей во всех сферах деятельности.

     Прослеживается определенная взаимосвязь зрительной и речевой недостаточности. У большинства детей с амблиопией и косоглазием наблюдаются нарушения речи различной степени выраженности.

В психоневрологическом статусе большинства детей с амблиопией и косоглазием наблюдаются психоневрологические расстройства различной симптоматики и степени выраженности. Значительная часть детей имеет серьезные расстройства по типу эписиндрома и энцефалопатии. Большую группу составляют дети с гипердинамическим синдромом, их отличает повышенная возбудимость, трудная включаемость в процесс обучения, малая работоспособность и быстрая утомляемость.

    На фоне нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей наблюдаются особенности личностного развития: неуверенность в своих возможностях, неумение преодолевать трудности. Следствием этого является заниженная самооценка, которая сказывается на их поведении, на овладении культурно-гигиеническими навыками, навыками самообслуживания. У детей с нарушениями зрения снижен интерес к результатам соей деятельности. Они малообщительны и часто социально не адаптированы.

Кроме того, нарушения зрения обусловливают возможность развития у детей с амблиопией и косоглазием наличие вторичных отклонений:

- бедность чувственного опыта;

- недостаточный запас и несовершенные зрительные образы-памяти (образы предметов и явлений окружающего мира, экспрессивные образы эмоций, образы сенсорных эталонов, движений и действий);

- недостаточность осмысленности чувственного отражения;

-отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, зрительно-моторной координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;

- недостаточный запас, неточность предметно-практических умений;

- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.

Дошкольникам с амблиопией и косоглазием в целом по общему уровню развития свойственны возрастные характеристики, однако, выявляются и особенности психофизического развития, обусловленные прямым или косвенным негативным влиянием нарушенных зрительных функций. Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе.  Детям этой группы свойственно в большей или меньшей степени выраженности некоторое отставание в развитии от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников.

Приоритетное направление деятельности

    Приоритетное направление деятельности с детьми с амблиопией и косоглазием - физкультурно-оздоровительно-лечебная деятельность.  Выбор данного направления обусловлен необходимостью особого поддержания физического здоровья детей, охраной и укреплением функциональной деятельности зрительного анализатора, развитием и восстановлением нарушенного зрения до нормальных значений, воспитанием двигательной активности, преодолением трудностей формирования двигательных умений и навыков с повышением координационных способностей.

  Деятельность по данному направлению включает:

• офтальмологическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения с осуществлением плеопто-ортоптического лечения;
• организацию профилактической работы и создание офтальмо-гигиенических условий, облегчающих зрительную работ;
• охрану и поддержание нарушенного зрения, предупреждение его ухудшения, развитие сохранных и восстановление нарушенных зрительных функций, наращивание зрительной работоспособности;
• определение характера и неукоснительное соблюдение режима зрительных нагрузок с учетом зрительных режимов для детей с амблиопией и косоглазием, соотносимых с этапами плеопто-ортоптического лечения;
• систематическое выполнение комплексов зрительных гимнастик, обеспечивающих укрепление мышечной системы глаз, улучшение обменных процессов, кровоснабжения;
• профилактику обострения общих (хронических) заболеваний;
• организацию статико-динамического режима жизнедеятельности детей с целесообразной сменой состояния покоя и общей, в том числе, зрительной активности;
• целесообразную организацию режима питания с поддержанием функциональной деятельности зрительной системы и наращиванием нервно-физического тонуса зрительного анализатора;
• организацию прогулок с обеспечением физических нагрузок для детей с нарушениями зрения с учетом факторов риска для зрения и здоровья в целом;
• широкую  и рациональную организацию физкультурных мероприятий в ДОУ как резерва двигательной активности дошкольников с амблиопией и косоглазием .

Планируемые результаты освоения Программы

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы (6 - 7 лет)

Развитие зрительного восприятия:

• ребёнок может обследовать предметы осязательно – зрительным способом;
• различает и называет  все цвета спектра;
• различает оттенки всех цветов спектра;
• умеет получать светлые оттенки путём добавления белого цвета;
• умеет получать новые цвета путём смешивания основных;
• умеет пользоваться контрастной гаммой и сближенной;
• может находить предметы заданного цвета и оттенка в окружающей обстановке;
• умеет соотносить предметы с цветными, контурными и силуэтными изображениями;
• различает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, овал, трапеция,

    ромб, прямоугольник, пятиугольник) и геометрические тела (куб, шар, конус, цилиндр,    

    эллипсоид) в разных пространственных положениях;

• различает геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник)                    

     и объёмные тела (шар, эллипсоид, конус, цилиндр, куб, призма);

• может осязательно обследовать и узнавать шар, куб, цилиндр, конус, параллелепипед;
• может дать сравнительную характеристику круга и овала, квадрата и прямоугольника;
• умеет систематизировать геометрические фигуры и тела по двум признакам одновременно;
• составляет сложные геометрические фигуры из других геометрических фигур  (2

    треугольника – ромб, треугольник   и квадрат – пятиугольник) по образцу и по замыслу;

• узнаёт геометрические фигуры при  их зашумлённом изображении и при заслонённости

     одних фигур другими;

• умеет создавать узоры из геометрических фигур;
• умеет делить квадрат на 2 – 4 части и составлять круг из частей;
• умеет рисовать геометрические фигуры по внутренним и внешним трафаретам;
• умеет вырезать по контуру круги разного диаметра;
• выполняет штриховку геометрических фигур в разных направлениях;
• может соотносить форму предметов ближайшего окружения с геометрическими эталонами;
• видит эталоны формы в ближайшем окружении;
• употребляет в речи понятия «круглая», «овальная», «треугольная», «прямоугольная»,        
• «квадратная» форма;
• способен зрительно анализировать ширину, длину, высоту, толщину предметов;
• умеет словесно обозначать величину (длину, высоту, толщину, ширину) реальных

     предметов;

• может сличать величину предметов путём наложения и приложения;
• устанавливает взаимосвязь между предметами по величине;
• группирует предметы по величине (длине, ширине, высоте, толщине);
• сравнивает длину и ширину, используя условную мерку;
• может расположить 7 - 8 предметов в порядке  убывания и возрастания величины;
• способен устанавливать  транзитивные отношения между предметами по различным

     параметрам величины;

• воспринимает картину по заданному плану;
• видит расположение предметов на картине: называет предметы, расположенные дальше –

     ближе, понимает заслонённость одного объекта другим;

• умеет пользоваться комплексом сохранных анализаторов;
• умеет пользоваться оптическими средствами коррекции (лупы, бинокли).

Осязание и мелкая моторика:

• ребёнок знает строение руки, расположение и название пальцев;
• может выполнять действия всей рукой, отдельными пальцами;
• различает с помощью осязания геометрические фигуры, предметы, буквы и цифры;
• различает свойства поверхности предметов (мягкие - твёрдые, тёплые – холодные, гладкие  

     – шероховатые и др.);

• может определить количество предметов  на ощупь.

Ориентировка в пространстве:

• обозначает  расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами;
• умеет соотносить и сравнивать пространственное расположение парных частей своего тела и тела стоящего напротив ребёнка, имеет представление об относительности пространственных отношений;
• дифференцирует основные направления пространства, словесно обозначает                                               их  соответствующими пространственными терминами (впереди, сзади, справа, слева…);
• умеет ориентироваться в четырёх основных и четырёх промежуточных направлениях с точкой отсчёта «от себя»;
• способен ориентироваться в четырёх основных и четырёх промежуточных направлениях                        с точкой отсчёта «от предмета»;
• способен определить местоположение предметов, находящихся на значительном расстоянии                 (в 3 – 5 метрах в зависимости от остроты зрения и  зрительного диагноза);
• может определить части предметов, их пространственное взаиморасположение;
• умеет передвигаться в названном направлении по ориентирам и без них, сохранять и изменять направление движения;
• умеет составлять простейшие схемы пути в направлениях из группы в другие помещения детского сада;
• может передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме пути, словесно обозначать направления, обозначенные на схеме пути;
• умеет составлять простейшие схемы пространства;
• умеет находить и располагать предметы в реальном пространстве, ориентируясь       по схеме;
• ориентируется в микропространстве (на поверхности листа бумаги, фланелеграфа, стола, доски), располагает предметы в названных направлениях пространства (сверху вниз, снизу вверх, справа налево, в правом левом углу и т.д.);
• может словесно обозначать взаимное расположение предметов в пространстве  по отношению друг к другу;
• умеет ориентироваться в пространстве с помощью всей сенсорной сферы;
• знает и соблюдает правила дорожного движения.

Социально – бытовая ориентировка:

• ребёнок называет свои имя, отчество, фамилию, возраст;
• называет имя и отчество своих родителей;
• обращается к педагогам по имени и по отчеству, на « Вы»;
• может назвать домашний адрес;
• называет свою Родину, столицу, свой город;
• может составить свой словесный портрет;
• различает эмоциональные состояния человека (радость, страх, стыд, злость и т.д.);
• проявляет адекватные мимику и жесты при общении, пользуется вербальными и невербальными средствами общения;
• старается соблюдать правильную осанку за столом, во время ходьбы;
• имеет представление о возможностях своего организма, способен адекватно оценивать свои зрительные возможности;
• имеет представление о здоровом образе жизни;
• владеет элементарными культурно – гигиеническими навыками;
• умеет правильно называть некоторые профессии, вычленять отдельные действия,                                 их последовательность в трудовых процессах, результат труда;
• владеет элементарными навыками социального поведения;
• имеет представление об общественных учреждениях (школа, магазин, библиотека, аптека);
• знает разные виды транспорта, группирует транспортные средства по назначению;
• умеет различать проезжую часть дороги и тротуар;
• понимает значение красного, жёлтого, зелёного сигналов светофора, основных дорожных знаков, их роль для движения машин и пешеходов;
• умеет переходить улицу в безопасных местах, соблюдает правила дорожного движения;
• может ориентироваться на улице с использованием сохранных анализаторов и зрения;
• ориентируется в многообразии предметов одного вида, понимает назначение предметов,  различает и называет существенные детали предметов;
• пользуется обобщающими понятиями;
• имеет представление о временах года, днях недели, частях суток.

   К концу дошкольного периода у ребёнка с амблиопией и косоглазием сформированы адаптационно-компенсаторные механизмы, проявляющиеся в следующем:

• Умеет использовать самостоятельно культурные способы деятельности, проявляет  инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметно-пространственной среде. Обладает опытом выбора участников для совместной деятельности и установления с ними позитивных, деловых отношений.
• Положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в совместных играх со сверстниками. Проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию со сверстниками и взрослыми в познавательной, трудовой и других видах деятельности. Способен активно и результативно взаимодействовать с участниками по совместной деятельности, освоенной на уровне практических умений и навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств общения. Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства.
• Обладает способностью к воображению, которое реализуется в игровой, познавательной, продуктивной, двигательной деятельности. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам, использует компенсаторные возможности своего организма. Обладает опытом инициатора в организации игр со сверстниками.
• Достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную роль в жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий, владеет лексическим значением слов, может правильно обозначать предметы и явления, действия, признаки предметов, признаки действий; может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
• Владеет навыками правильной, свободной, уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных зонах. Владеет основными произвольными движениями,  умениями и навыками выполнения физических упражнений  (доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки «от себя». Проявляет развитые физические качества, координационные способности, зрительно-моторную координацию. Владеет умениями и навыками пространственной ориентировки. Владеет тонко cкоординированными движениями, развита моторика рук, их мышечная сила.
• Может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, гигиены зрения и оптических средств коррекции.
• Проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями. Владеет развитым зрительным восприятием как познавательным процессом, владеет способами познавательной и других видов деятельности. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умение слушать литературные произведения (чтение взрослым, аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, и понимает их содержание, обладает элементарными представлениями о предметно-объектной картине мира, природных и социальных явлениях.

Степень реального развития этих характеристик и способности  ребенка с амблиопией и косоглазием их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу разной степени и характера нарушения зрения, времени наступления нарушения зрения и длительности коррекционно-развивающего сопровождения, своевременности и эффективности лечебно-восстановительного процесса, различий в условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного ребенка с нарушением зрения.

Дети с амблиопией и косоглазием могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Система оценки результатов освоения Программы  

Рабочей программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей                   с амблиопией и косоглазием, их образовательных достижений. Данная система включает в себя следующие компоненты:

1. Педагогические наблюдения, диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации.
2. Дневники индивидуального развития детей.
3. Папки детских работ

Инструментарий для педагогической диагностики:

• Тифлопедагогическая диагностика Л.В. Морозовой, М.М.Безруких, Л.И. Плаксиной
• Тифлопедагогическая диагностика Е. Н. Подколзиной.
• Методика диагностического обследования интеллектуального развития старших дошкольников Барташниковой И.А.

II. Содержательный раздел

Содержание коррекционной работы

Содержанием коррекционно-развивающей работы является фактический материал, без усвоения которого дети не смогут адекватно взаимодействовать с окружающей действительностью и успешно входить в общеобразовательный процесс.

Организация диагностического обследования

Всей коррекционно-развивающей работе с детьми предшествует диагностика, которую проводит тифлопедагог. Диагностическая работа включает изучение медицинской документации, заключений ТПМПК, наблюдение за ребёнком, тифлопедагогическое обследование и мониторинг результатов коррекционно – развивающего обучения. Целью диагностической работы является формирование у педагогов чётких представлений об офтальмологических диагнозах детей, об имеющихся у них отклонениях в развитии познавательной и социальной сфер для последующей их коррекции и контроля над происходящими изменениями. Задачами диагностики является определение индивидуальных особенностей познавательной деятельности детей, их готовности к коррекционному обучению, возможностей педагогической коррекции и компенсации зрительной недостаточности, и других нарушений развития.

    Диагностика проводится в начале и в конце учебного года (сентябрь, май). Итоги педагогической диагностики используются исключительно для индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с группой детей. Результаты диагностики доводятся до сведения родителей в ходе индивидуальных собеседований с целью формирования у родителей адекватного отношения к дефекту зрения своих детей и информационной готовности к участию в коррекционно-развивающем и образовательно-воспитательных процессах.

      На основании полученных результатов тифлопедагогом в дневниках индивидуального развития детей вычерчиваются диаграммы, проводится их анализ и составляются программы индивидуального развития каждого ребёнка. На основании общего анализа полученных результатов тифлопедагогом определяются основные направления коррекционно-развивающей деятельности со всеми детьми группы.

Анализ результатов первичной диагностики развития зрительного восприятия

В диагностике участвовало 18 детей. Один ребёнок осваивает индивидуальную программу и в общую диагностику включен не был. На начало учебного года средний показатель уровня развития зрительного восприятия по группе – 2,5 балла (при максимальной оценке 3 балла).

Узнают и называют 12 цветов, соотносят предметы по цвету, выделяют цвет в окружающей среде все дети (100%). В сериации по насыщенности допускают ошибки три ребенка (16%).

Уверенно называет все геометрические формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, трапеция, ромб, многоугольник, шар, куб, цилиндр, конус) только 1 ребенок (5%). Большинство детей не владеют понятием многоугольника. Неуверенно называют трапецию 10 детей (55%), ромб – 3 ребенка (16%), цилиндр – 11 (61%), конус – 9 (50%) человек. Затрудняются в дифференцировании сходных форм – 9 детей (50%).

Безошибочно соотносят предметы по величине 11 человек (61%). Самостоятельно разложить 7 предметов в возрастающем и убывающем порядке величины могут 13 детей (72%). Большинство детей испытывают затруднения при словесном обозначении величины. Называют словом понятия «длинный - короткий» - 14 детей (77%), «широкий – узкий» - 6 (33%), «высокий – низкий» - 5 (27%).

Оценить взаиморасположение предметов в пространстве могут все дети, на вербальном уровне – 3 детей (16%). Затруднение вызывают понятия «крайний», «между», путают «слева - справа». Уверенно ориентируется относительно себя в направлениях «впереди - сзади» - все дети (100%) в направлениях «слева - справа» только 10 детей (52%), в промежуточных направлениях (впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева) – 5 детей (27%). Ориентировка относительно предмета вызывает затруднение у всех.

С анализом образца и конструированием из 9 геометрических фигур («Человек») самостоятельно справляются 16 детей (88%), с небольшой помощью – 2 (11%). Плоскостные картинки из восьми частей собирают 16 человек (88%). Кубики из 4-х частей собирают все дети (100%), из 6 частей – 16 детей (88%), из 9 частей – 15 детей (83%), из 12 частей – 12 (66%).

Высокий уровень зрительного внимания отмечается у 13 детей (72%), средний уровень – у 5 (27%).

Восприятие сюжетной картины у большинства детей на среднем уровне. Дети перечисляют объекты на картине, но плохо оречевляют сюжет.

Предметные представления у детей сформированы на среднем уровне. Только 7 человек (38%) могут самостоятельно разделить предметы на родовые группы (птицы, рыбы, мебель, посуда). Остальные ребята выполняют это задание с помощью, с наводящими вопросами.

Уровень развития зрительного восприятия

Анализ результатов первичной диагностики интеллектуального развития детей

Диагностика проводилась по методике Барташниковой И.А. (Барташникова И.А. Учись играя. Тренировка интеллекта. Игры и тесты для детей 5-7 лет. Харьков, 1997).

В диагностике участвовали 18 детей. Средний показатель уровня интеллектуального развития детей в группе – 63%.

Зрительная память у детей развита лучше слуховой (62% против 44%).

Устойчивость внимания на высоком уровне у 9 детей (50%), на среднем – у 4 (22%), на низком – у 5 (27%).

Произвольность внимания (задание «графический диктант») на высоком уровне у 14 детей (77%), на низком – у 4 (22%).

Зрительно-двигательная координация хорошо развита у 8 детей (44%), на среднем уровне – у 5(27%), на низком – у 5(27%).

Математические представления сформированы на высоком уровне у 5 детей (27%), на среднем – у 6 детей (33%), на низком – у 7 (38%).

Уровень психосоциальной зрелости на высоком уровне только у одной девочки, у 10 детей (55%) – на среднем, у – 7 (38%) – на низком.

Уровень интеллектуального развития

Направления и задачи коррекционно-развивающей работы

Выявленный уровень развития детей определяет основные направления коррекционно-развивающей работы:

• развитие зрительного восприятия;
• развитиенавыков ориентировки в пространстве;
• развитие социально-бытовой ориентировки;
• формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в школе.

Выделение названных видов специальных коррекционных занятий с тифлопедагогом обусловлено необходимостью формирования у детей компенсаторных способов познания окружающего мира.

Содержание коррекционной деятельности по всем направлениям определяется Программой ДОУ с учетом комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса. При этом деятельность специалистов и воспитателей группы осуществляется интегрировано.

В группе реализуются задачи шестого уровня по уровневой (6 уровней) коррекционно – развивающей программе «Развитие зрительного восприятия» Л.В. Фомичевой (1-3 уровни представлены в ПрАООП дошкольного образования слепых детей).

    Цели: формирование сенсорных эталонов, перцептивных действий «приравнивания к эталону», развитие тонкой дифференцировки зрительного восприятия: формирование системы сенсорных эталонов, формирования действий «перцептивного моделирования»;обеспечение визуализации чувственного опыта и интериоризации действий, выполняемых на основе и под контролем зрения; формирование точных, полных, дифференцированных зрительных образов; обогащение и расширение зрительных представлений как образов памяти об окружающей действительности; развитие тонко-координированных действий в системе зрительно-моторной координации (АОП ДО, 51).

Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью слабовидения, дети с тяжелой степенью слабовидения, освоившие предыдущий уровень, дошкольники                                           с функциональными расстройствами зрения, в том числе с разной степенью амблиопии.

Объективные показания к освоению уровня:

1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции не менее 0,4-0,3.

2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере видения не менее 0,5.

3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой остротой зрения.

4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.

5. Уровни развитости зрительного восприятия – средний, высокий.

Параметры оценки достижений уровня: темп и уровень развития зрительного восприятия в целом соотносятся с возрастными особенностями.

Программные задачи по направлениям коррекционно – развивающей работы

Развитие зрительного восприятия в четвертый год обучения (Дружинина Л.А.)

Развитие восприятия сюжетных изображений в 4 год обучения (Дружинина Л.А.)

• Учить описывать предметы и находить их по описанию.
• Учить находить, где детали, где целый предмет, составлять и дополнять из частей целый предмет, сюжетное изображение.
• Учить видеть расположение предметов на картине: называть предметы, расположенные ближе-дальше.
• Учить понимать заслоненность одного предмета другим при изображении и в действительности.

Развитие навыков ориентировки в пространствев 4 год обучения (Дружинина Л.А.)

• Закреплять умения детей ориентироваться на собственном теле, обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.
• Сравнивать, соотносить пространственные направления собственного тела и тела стоящего напротив ребенка.
• Развивать навыки ориентировки в окружающем пространстве; учить четко дифференцировать основные направления пространства: словесно обозначать их соответствующими терминами (слева-справа, впереди-сзади…).
• Словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга.
• Совершенствовать умение передвигаться в названном направлении по ориентирам и без них, сохранять и изменять направление движения.
• Познакомить со схемой пути передвижения в помещениях детского сада.
• Учить составлять простейшие схемы пути в направлениях из группы в раздевалку, до кабинета врача, до музыкального зала и т. д.
• Передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме пути. Словесно обозначать направления, начерченные на схеме.
• Составлять простейшие схемы пространства (размещения игрушек на столе, в шкафу. В кукольном уголке).
• Моделировать пространственные отношения (кукольная комната).
• Развивать навыки микроориентировки на поверхности листа бумаги, фланелеграфа, стола, доски.
• Дать представление об относительности пространственных отношений: в процессе соотнесения детьми парнопротивоположных направлений своего тела с направлениями стоящего впереди напротив человека; в процессе сравнивания себя и изображения в зеркале; при повороте на 90 и 180 градусов.

Развитие социально-бытовой ориентировки в 4 год обучения (Дружинина Л.А.)

Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в школе

                                                     (АОП ДО,39)

Развитие форм мышления, повышение способности к анализу и синтезу, формирование умений детального и последовательного сравнения предметов восприятия. Развитие понимания причинно-следственных связей.  Развитие основ словесно-логического мышления.

Формирование элементарных математических представлений, первичных представлений об основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени.

Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания, рассказывания.

Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.

Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной деятельности: действия с книгой, альбомом, тетради, орудийные действия.

Формирование внутреннего контроля над своими действиями.

Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к пространственной дифференциации «зеркальных» букв, формирование умений печатания. Развитие умений выполнять графические задания на клеточном и линейном полях.

Развитие культуры зрительного труда: умение соблюдать гигиену очков, использование подставки под книгу; кратковременное приближение объекта восприятия к глазам                                     для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания; умение выполнять упражнения для глаз (на снятие утомления, расслабление); после продолжительной зрительной работы на близком расстоянии произвольный перевод взора вдаль; регуляция осанки в процессе выполнения графических заданий.

Наряду с деятельностью по обозначенным направлениям коррекционной работы осуществляется деятельность по приоритетным направлениям, обусловленным офтальмологическими показаниями и связанными с ними вторичными отклонениями в развитии воспитанников группы (АОП ДО,86):

Формы организации коррекционно-развивающей работы

Основные формы организации коррекционной работы с детьми – подгрупповая и индивидуальная образовательная деятельность.

Подгруппы для коррекционных занятий формируются тифлопедагогом на основании результатов первичной диагностики, с учетом уровня развития зрительного восприятия, наличия детей с различной степенью выраженности той или иной зрительной патологии. Состав подгрупп достаточно подвижен и зависит от успешности детей в процессе лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей деятельности.

Индивидуальные занятия, в зависимости от цели, можно разделить на два вида:

1. занятия по подготовке детей к проверке остроты зрения, определению характера зрения, лечению на офтальмологических аппаратах;
2. занятия по коррекции вторичных отклонений в развитии ребенка

Индивидуальные коррекционные занятия проводятся по разработанной тифлопедагогом индивидуальной программе 1-2 раза в неделю с каждым ребенком. Количество индивидуальных занятий зависит от выраженности первичного дефекта зрения ребенка и вторичных отклонений в его развитии.

Методы и приемы реализации Программы

Выбор методов коррекционной работы определяется характером и структурой зрительных нарушений воспитанников, возрастом, в котором у них возникли эти нарушения, общим уровнем развития и потенциальными возможностями развития детей группы. При отборе методов учитывается необходимость сочетания слова, образа и практического действия. В коррекционной работе используются как общедидактические методы и приемы, так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей.

Приемы словесного метода:

• беседа, способствующая повышения познавательной активности;
• чтение стихов, потешек, загадок по ходу выполнения коррекционного задания;
• словесный образец описания обследуемого предмета, его свойств и качеств;
• пояснение, инструкция;
• указания

Приемы наглядного метода:

• наблюдения окружающих предметов и явлений;
• восприятиематериализированных средств наглядности (натуральные предметы, макеты, муляжи, модели);
• демонстрация объектов или их изображений, сюжетных изображений с учетом офтальмологических показаний детей;
• экспериментирование.

Приемы практического метода:

• продуктивная деятельность (конструирование, экспериментирование, изобразительная

деятельность, ручной труд);

• сюжетно-ролевая игра;
• дидактические игры;
• экспериментирование

Специфика использования общедидактических методов состоит в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

Взаимодействие специалистов ДОУ в реализации Программы

Реализуя принцип комплексности, педагоги и медицинские службы ДОУ осуществляют взаимодействие в процессе коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы в различных формах:

1.Тетрадь взаимосвязи сестры-ортоптистки и учителя-дефектолога (тифлопедагога)содержит следующие разделы:

• возрастные нормы остроты зрения;
• блок лечебно-восстановительной работы (цикл окклюзий, аппаратное лечение, назначения врача для тифлопедагога и воспитателей, этапы лечения).

2.Тетрадь взаимосвязи тифлопедагога и воспитателей группысодержит следующие разделы:

• информация о медико-педагогическом составе специалистов, работающих с детьми группы;
• медико-педагогические рекомендации воспитателям по организации лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы;
• условные обозначения аппаратов;
• информация о состоянии зрения детей (офтальмологический диагноз, характер зрения, коррекция зрения);
• таблицы динамики остроты зрения в течение учебного года;
• рекомендации по учету зрительных нарушений у детей в индивидуальной работе и на групповых занятиях (таблица-сопровождение);
• блоккоррекционно-развивающей работы с детьми по каждой лексической теме, рекомендации для воспитателей по индивидуальной работе с детьми.

3. Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк)является консультативным, диагностическим и координирующим органом.  

Координационная деятельность консилиума обеспечивает:

•        защиту прав и интересов детей;

•        комплексную диагностику детей;

•        обсуждение промежуточных результатов коррекционно-развивающего воздействия;

•        анализ динамики развития детей;

•        корректировку содержания занятий и их формы;

•        разработку рекомендаций для дальнейшей работы;

•        консультирование педагогов, родителей и других участников образовательного процесса;

•        профилактическую работу.

В состав ПМПк входят следующие работники:

- заведующая ДОУ;

- старший воспитатель;

- врач – окулист;

- врач – педиатр;

- сестра – ортоптистка;

- учителя – дефектологи (тифлопедагоги);

 - учителя – логопеды;

- воспитатели групп для детей с нарушениями зрения, с нарушениями речи.    

Обследование ребенка проводится каждым специалистом ПМКк индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки. По данным обследования специалистами составляются заключения и разрабатываются рекомендации. Для детей со сложной структурой дефекта членами ПМПк составляются индивидуальные образовательные маршруты.

4. Методическое объединение учителей-дефектологов (тифлопедагогов) и воспитателей групп для детей с нарушениями зренияявляется средством координации методической работы педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения зрения. Заседания МО проводятся 4-5 раз в учебном году.

Цель деятельности МО: повышение профессионального мастерства учителей-дефектологов и воспитателей коррекционных групп с целью обеспечения качественного учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса в работе с детьми, имеющими нарушения зрения и речи.

Задачи:

• развивать активность, аналитические способности, критическую оценку к своей деятельности и творческий потенциал педагогов ДОУ;
• повышать уровень теоретической и практической подготовки педагогов;
• совершенствовать программно-методические и нормативные условия организации коррекционно-развивающего процесса ДОУ;
• расширять знания педагогов об особенностях организации предметно-пространственной среды в ДОУ, обеспечивающей развитие детей
• создавать атмосферу ответственности за конечные результаты коррекционно-развивающей деятельности;
• обобщать передовой опыт, осуществлять его пропаганду и внедрение в практику педагогов ДОУ.

План работы методического объединения на 2019 – 2020 учебный год

Консультативнаяи информационно-просветительская работа

Консультативная и информационно-просветительская работа специалистами проводится с педагогами ДОУ и родителями воспитанников.

Методическая работа с педагогами

Цель: повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с нарушениями зрения, и обеспечение результативности коррекционно – развивающего процесса.

Взаимодействие с родителями воспитанников

Цель: формирование у родителей адекватного отношения к возможностям и потребностям детей с нарушениями зрения, переориентирование родителей с потребительской пассивной позиции на активное взаимодействие со специалистами, установление доверительных отношений родителей с педагогами, родителей различных семей между собой.

III. Организационный раздел

Режим дня для детей 6 – 7 лет

Циклограмма рабочего времени тифлопедагога

Недельный план коррекционных мероприятий в группе для детей 6 – 7 лет

График работы тифлопедагога 

Проектирование коррекционно-развивающего процесса  

Коррекционно-развивающий процесс строится с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей. При организации коррекционно-развивающего процесса обеспечивается единство обучающих, развивающих, коррекционных и воспитательных целей и задач.

Планирование коррекционно-развивающего процесса строится на основе комплексно-тематического принципа с учетом целевых ориентиров по всем направлениям работы (Приложение «Перспективное планирование коррекционно – развивающей деятельности по развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве и социально – бытовой ориентировке детей подготовительной к школе группы»).

Условия реализации Программы

Особенности организации коррекционной предметно-пространственной среды

Для реализации главной цели коррекционно – педагогической работы в группе созданы специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводится оборудованию и оснащению. Предметно-развивающая среда соответствует коррекционным задачам программы и психолого-педагогическим методам, направленным на развитие зрительного восприятия, активизацию сенсорно-перцептивных, мнемических и мыслительных процессов. Пространственная организация среды предусматривает широкие возможности разнообразной двигательной деятельности детей, она комфортна и безопасна.  

В кабинете тифлопедагога и помещениях группы размещены зрительные тренажеры и ориентиры для снятия аккомодационного напряжения и развития прослеживающей функции глаз.

В кабинете учителя дефектолога имеются пособия и игры по всем разделам программы.

 Перечень пособий:

1. Фланелеграфы для фронтальной и индивидуальной работы.
2. Подставки, указки, фоны.
3. Пособия по развитию зрительного восприятия (фронтальные и индивидуальные) (муляжи, игрушки, трафареты, иллюстративный материал, настольные дидактические игры и т.д.).
4. Пособия по ориентировке в большом и малом пространствах (планы помещений, ориентиры, вспомогательные средства, и т.д.).
5. Пособия по развитию мыслительной деятельности (кубики, танграмы, разрезные картинки, настольные дидактические игры и т.д.).
6. Пособия по развитию мелкой моторики рук (бусы, шнуровка, застежки, игры и т.д.).
7. Пособия для восприятия и понимания различных видов картин (предметных, сюжетных, пейзажных).
8. Пособия для развития неречевых (мимика, поза, жест) и речевых средств общения ребенка.
9. Специальные пособия на развитие зрительных функций.
10. Пособия по развитию компенсаторных способов восприятия окружающего мира (набор звуковых игрушек, разные поверхности, бытовые запахи и т.д.).

Информационно – методическое обеспечение Программы

Коррекционно–развивающая работа организуется в соответствии с адаптированной образовательной программой дошкольного образования обучающихся с амблиопией и косоглазием, с разделом образовательной Программы дошкольного образования «Семицветик», разработанным на основе программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида под редакцией Л.И. Плаксиной.